Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Методологічне обґрунтування психологічних змінних емпіричного дослідження ефективності модульно-розвивальної взаємодії

Методологічне обґрунтування психологічних змінних емпіричного дослідження ефективності модульно-розвивальної взаємодії

Дослідження проблеми психологічного узмістовлення якості вищої освіти та ефективності розвивальної взаємодії її учасників в умовах сучасного інформаційного суспільства. Перевірка ефективності ініційованих змін і системи пропонованих нововведень.

Рубрика Психология
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 10.12.2022
Размер файла 90,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДОЛОГІЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЗМІННИХ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Андрій ГІРНЯК, Галина ГІРНЯК

Постановка проблеми у загальному вигляді

Кожна людина інтегрована у певне культурне довкілля і здатна соціалізуватися та самореалізуватися лише у багаторівневій системі соціальних взаємодій. Останні, хоча і мають об'єктивний характер, проте відображаються у внутрішньому світі особи через суб'єктивну смислову мозаїку, що оприявнюється в індивідуальних мотивах, емоціях, почуттях, інтенціях, учинках.

Вкрай актуальною для сучасного суспільства є імплементація у його різні сфери розвивальних форм взаємодії, адже вони ефективно впливають на продуктивність, працездатність, особистісну й творчу активність кожного громадянина. Відтак виняткова роль належить системі соціально-культурної взаємодії як на рівні інституцій (політичні, економічні, освітні, громадські та ін.), так і в форматі мікрогруп (сім'я, студентська академічна або референтна неформальна група) чи окремо взятої людини, де на перше місце постають її потреби, установки, характерологічні особливості, ціннісні орієнтації та ін.

Тому виняткової важливості набуває проблематика взаємодії на різних рівнях функціонування суспільства. У нашому випадку йдеться про модульно-розвивальну взаємодію (МРВ) освітнього простору ЗВО, яка задає не тільки інформаційно-пізнавальну систему координат між викладачем і студентом, а й сприяє психологічній гармонізації стосунків у сфері “людина - людина”, задає нормативно-регуляційні канони поведінки і вчинення майбутніх професіоналів, сприяє інтерналізації загальнолюдських цінностей, що сукупно допомагає розбудовувати гуманну, правову, демократичну країну.

Водночас своєчасна нагальність пропонованого дослідження стосується реалій суспільної і суто державної розбудови культурного устрою України в контексті її стратегічного політико-економічного входження до Європейського співтовариства. Першочергово мовиться про досягнення належної якості вищої освіти в умовах поетапного реформаційного впровадження країнами Європи принципів Болонської декларації. Визначений фактор такої якості може бути забезпечений, попри важливість інформаційних, організаційних, технічних та інших нововведень, лише в напрямку істотного посилення та особистісної інтенсифікації саме модульно усистемненої розвивальної взаємодії викладачів і студентів у життєдіяльному часопросторі українських ЗВО.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми

Численні зарубіжні та вітчизняні учені у своїх наукових доробках висвітлили різні аспекти зазначеної проблематики [1; 43-46; 48-50]. Зокрема, з різних теоретико-методологічних позицій досліджено категорійно-понятійне поле піднятої проблематики (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.М. М'ясищев, М.Г. Ярошевський та ін.), особливості взаємодії в контексті активності особистості (К.О. Абульханова-Славська, Д.Б. Ельконін, В.О. Климчук, Г.С. Костюк, Л.П. Міщиха, D. Osher, P. Cantor та ін.), процеси взаємодії в діяльності людини та перетворення індивідуальних дій на цілісну систему спільних діянь (Л.С. Виготський, А.І. Донцов, С.Б. Кузікова, Б.Ф. Ломов, В.В. Рубцов, J. Berg, D. Osher та ін.), закономірності впливу групи на індивідуальну діяльність людини (Л.Д. Заграй, В.П. Казміренко, Л.А. Найдьонова, А.В. Петровський, R. Berkowitz, H. Moore та ін.), психологічні передумови міжсуб'єктної взаємодії та характеристика суб'єкта педагогічної діяльності (Б.С. Братусь, П.П. Блонський, А.В. Брушлинський, Г.О. Ковальов, К. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, T. Mainhard та ін.), взаємодію як форму суб'єкт-суб'єктних взаємин (С.С. Аверінцев, О.Ю. Булгакова, Е. Фромм, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман, H.J. Pennings та ін.), психологічні засади взаємодії як форми спілкування (О.О. Бодальов, М.И. Боришевський, О.Ф. Волобуєва, Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, О.О. Леонтьев, В.О. Моляко, В.П. Москалець, А. Семиченко, М. Тален, Т.Д. Щербан, S. Walker та ін.), проблеми взаєморозуміння та особливості налагодження діалогічної взаємодії (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, І.Д. Бех, В.С. Біблер, Г.Я. Буш, З.С. Карпенко, О.І. Климишин, Ю.М. Лотман, Р. Мей, О.Є. Самойлов, Т.О. Флоренська та ін.), структура і технології педагогічної та освітньої взаємодії (А.М. Алексюк, О.В. Киричук, Г.Ю. Микитюк, А.В. Мудрик, Г.К. Радчук, В.М. Сагатовський, А.В. Фурман, О.Є. Фурман, P. Rawlins та ін.), сутнісні характеристики, умови та форми професійної, педагогічної, психорозвивальної взаємодії у навчальному процесі (Ш.О. Амонашвілі, В. Андреев, О.Б. Будник, В.В. Давидов, О.В. Дусавицький, В.В. Рєпкін, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинський, Ю.М. Швалб, Н.Ф. Шевченко, C.N. Ahmad, S.A. Shaharim та ін.), особливості психорозвивальної взаємодії в контексті особистісно зорієнтованого підходу (І.Д. Бех, І.А. Зязюн, Г.К. Радчук, В.В. Рибалка, О.Я. Савченко, М.В. Савчин, С.О. Сисоєва, І.С. Якиманська, S.S. Sexton та ін.), психологічні концентри та закономірності модульно-розвивальної взаємодії учасників освітнього процесу (Я.М. Бугерко, Г.С. Гірняк, В.О. Коміссаров, І.С. Ревасевич, А.В. Фурман, О.Є. Фурман, С.К. Шандрук). Однак інтеграція в європейський і світовий освітні простори та стрімкий перехід до постіндустріального / інформаційного суспільства потребують перманентного переосмислення змісту, методів, форм освітньої взаємодії у сучасному ЗВО.

Основні наукові розвідки щодо різних аспектів модульно-розвивальної системи навчання центруються довкола науково-методологічної діяльності наукової школи професора А. В. Фурмана, котрий, власне, є її автором та ідейним натхненником низки оригінальних проектів і програмних наукових досліджень, що присв'ячені взаємопов'язаному розв'язанню складних освітніх проблем: формування інноваційно-психологічного клімату та розвиток позитивно-гармонійної Я-концепції (О. Є. Фурман (Гуменюк), М. М. Липка), розвиток рефлексії, толерантності та духовного потенціалу людини (Я. М. Бугерко, О. Я. Шаюк), реалізація творчих інтенцій та креативності молоді (С. К. Шандрук, В. Г. Демків), оптимальні психологічні технології адаптації (І. С. Ревасевич), умови ефективної соціалізації та становлення особистості (А. А. Фурман, М. Б. Бригадир), проектування психодидактичних інструментів сучасного освітянина (Г. С. Гірняк, А. Н. Гірняк, Т. В. Козлова), новітні аспекти психодіагностики та психологічної експертизи (А. В. Фурман, Л. З. Ребуха), актуальні проблеми проектування задач та роботи психологічної служби (Т. Л. Надвинична, З. І. Крупник), досвід і наукові результати багаторічного фундаментального соціально-психологічного експерименту з впровадження модульно-розвивальної системи навчання в освітній процес вітчизняних навчальних закладів (В.О. Коміссаров, Н.Є. Ситнікова, В.І. Костенко, Я.А. Костін та інші).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття

Методологічний аналіз психологічного змісту відомих теорій і систем розвивального навчання, починаючи від Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Г. С. Костюка, завершуючи Д. Б. Ельконіним, В. В. Давидовим, К. Я. Вазіною, А. В. Фурманом та ін., показав, що психологічний аспект підвищення розвивального потенціалу освітнього процесу пов'язаний із безпосередньою діалогічною і полідіалогічною взаємодією його конкретних учасників, а також з актуальною соціальною ситуацією розвитку. Тому інноваційна освітня модель, якою є модульно-розвивальна система, організовує миследіяльну причетність юнаків і дівчат до соціально-культурного досвіду нації і людства за принципами, закономірностями і механізмами психосоціальної взаємодії. Саме конструктивне полідіалогічне протистояння учасників інноваційного оргпроцесу, яке сутнісно притаманне модульно-розвивальній взаємодії, втілюється у послідовному ланцюзі навчально-ситуативних конфліктів, які вимагають не тільки розумового і чуттєвого напруження, а й вольового та духовного зосередження, межових переживань і максимально можливої самореалізації. Квінтесенція нової освітньої системи якраз і полягає в надінтенсивній внутрішній роботі студента над самим собою, яка стимулює максимально повне виявлення психодуховних можливостей і в такий спосіб наближує його соціокультурну зрілість.

У низці попередніх публікацій представників наукової школи професора А.В. Фурмана (див. [ 2-6; 21-22; 26-31; 37-40; 47]) різнобічно теоретично та емпірично аргументовано, що інноваційна модель циклічного розгортання модульно-розвивальної взаємодії між учасниками освітнього процесу сучасного ЗВО є значно ефективнішою, ніж класично-академічна система навчання. Проте, не до кінця методологічно обґрунтованими та теоретично рефлексованими залишилися питання об'єктивної системи оцінювання зазначеної ефективності як цілісної мережі відповідних параметрів, критеріїв, індикаторів та показників. Власне, презентована стаття й покликана висвітлити особливості розмежування низки взаємопов'язаних змінних, котрі уможливлюють експериментальне виявлення переваг обстоюваної інноваційної системи освіти за класичними дослідницькими канонами.

Мета (цілі і завдання) дослідження - обґрунтування на системно-миследіяльнісних засадах наукового пізнання системи психологічних змінних емпіричного дослідження ефективності модульно-розвивальної взаємодії.

Методи дослідження

Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки достовірності одержаних результатів було застосовано такий комплекс методів: порівняльний аналіз традиційної та інноваційної моделей організації освітнього процесу; теоретичний синтез сутнісного змісту новітніх технологій налагодження розвивальної взаємодії у системі “викладач - студенти”; методологічне узагальнення передового психолого-педагогічного досвіду практичного впровадження новаторських розробок в освітню практику сучасних ЗВО; теоретичне абстрагування, синтез та узагальнення здобутків закордонних та вітчизняних науковців для обґрунтування психологічних детермінант процесу розвивальної взаємодії учасників інноваційного навчання; теоретико-методологічний аналіз категорійно-понятійного поля піднятої проблематики; ідеалізація та систематизація засадничих положень і наукових фактів із проблематики розвивальної взаємодії, її різновидів і параметрів; теоретичне узагальнення особливостей міжособистісної взаємодії на різних стадіях-рівнях психосоціального розвитку особи (людини, індивіда, особистості, індивідуальності, універсуму); теоретичний синтез та конструювання процесу актуалізації різних рівнів взаємодії під час навчальних занять; психологічне конструювання ситуації (обставин, умов, місць, позицій) формувального експериментування; систематика та типологування психологічних змінних (нововведень) складноструктурованого психолого-педагогічного експерименту; рефлексія та експертна оцінка сутнісних ознак рівнів розвитку суб'єктів взаємодії (зокрема їх провідних мотивів).

Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Модульно-розвивальна взаємодія постає складним предметом соціально-психологічного й освітянсько-педагогічного пошукування, що вимагає здійснення окремого наукового дослідження, яке презентоване нами у таких ракурсах психологічного пізнання: а) філософськоаналітичному (від концепту до категорії); б) методологічному (від пояснювальних підходів до авторської моделі); в) теоретико-психологічному (від спроектованої моделі до цілісної знаннєвої системи); г) інструментально-психологічному (від освітніх сценаріїв і модульних навчально-книжкових комплексів до психологічних способів і прийомів реалізації МРВ) [7-17; 32-35; 43-45].

Модульно-розвивальна система навчання А. Фурмана у взаємодоповненні її теорії, методології, психомистецьких технології, інноваційного методично-засобового забезпечення та експериментальної практики еволюційно стало перетворює існуючу освітню модель вищої школи на інноваційну, культурозбагачену, тоді як їх об'єктом є соціально-культурнопсихологічний простір експериментального вищого освітнього закладу, а суб'єктом - його науково-педагогічний колектив [ 20; 23; 24; 3642; 46].

Експериментальна перевірка ефективності оргтехнології модульно-розвивальної взаємодії провадилася з 2017 по 2019 рік у трьох ЗВО України (ЗУНУ, ОНУ ім. І. І. Мечникова, ПНПУ ім. В. Г. Короленка), котрі здійснюють підготовку здобувачів споріднених галузей / спеціальностей і географічно репрезентують різні регіони України. Незважаючи на цілісність програми емпіричного дослідження, вона охоплює різні за змістово-функціональною спрямованістю чотири взаємодоповнювальні етапи, котрі здебільшого розгорталися послідовно або частково компліментарно збагачували один другого. Зокрема, змістові модулі експериментального дослідження поперемінно стосувалися таких структурних концентрів:

1. Підготовчо-організаційний етап (січень - вересень 2017 р.): розробка програми дослідно-експериментальної роботи, організація та проведення дистанційної підготовки викладачів-психологів-дослідників, психологічне проектування авторських психодидактичних інструментів налагодження модульно-розвивальної взаємодії.

2. Діагностико-концептуальний етап (жовтень - грудень 2017 р.): добір системи психодіагностичних інструментів, обґрунтування вибірки з розподілом на контрольні та експериментальні групи та проведення констатувального зрізу, первинна апробація викладачами модульно-розвивальної технології навчання, здійснення соціального моделювання умов та потенційних наслідків впровадження інновацій.

3. Формувально-розвивальний етап (1 - 3 курси, три семестри: січень 2018 р. - травень 2019 р.; 4 курс та магістратура, два семестри: вересень 2017 р. - травень 2018 р.): остаточне соціальне унормування теоретико-методологічного знання у формі планів і проектів, системна апробація освітньої інновації усім педагогічним колективом кафедри / факультету, цілісне впровадження МРСН як інноваційної освітньої моделі, відстеження ефективності психомистецьких технологій як безпрервної розвивальної взаємодії викладача і студентів.

4. Результативно-узагальнювальний етап (травень - грудень 2019 р.): освоєння та моніторинг змін шляхом проведення експертизи ефективності МРВ освітян-дослідників і студентських академгруп, здійснення контрольних психодіагностичних зрізів, формулювання пропозицій і рекомендацій щодо подальшого вдосконалення інноваційно збагаченого процесу чи соціального простору, оргуправлінське поширення апробованих інновацій як системи кількісно-якісних змін освітнього простору ЗВО шляхом підготовки і проведення конференцій, семінарів та круглих столів.

До психолого-педагогічного експерименту у трьох ЗВО залучено студентів 1 - 5 курсів стаціонарної форми навчання, які навчаються у 48 академічних групах і здобувають вищу освіту соціокуманітарного профілю. Зазначені студенти пропорційно розподілені на експериментальні та контрольні групи (по 24 групи у кожній) і двічі підлягали психодіагностичному обстеженню (на констатувальному - 1068 осіб та контрольному - 1043 осіб етапах експерименту). Також на різних етапах експерименту залучено понад 80 викладачів названих ЗВО, які пройшли відповідну дистанційну чи безпосередню психолого-педагогічну підготовку, розробили авторські психодидактичні інструменти (освітні сценарії та навчально-книжкові комплекси), а навчальні заняття котрих пройшли психологічну експертизу ефективності організованої ними модульно-розвивальної взаємодії.

У ході емпіричного дослідження нами відстежені такі основні параметри ефективності розвивальної взаємодії [4]: рівень розвитку академічної студентської групи як колективу, що детермінується коефіцієнтом згуртованості групи та індексом експансивності взаємодії її членів (соціометрія Дж. Морено); форми соціальної поведінки (суперництво, співпраця, компроміс, уникнення, пристосовування) (тест К. Томаса “Типи поведінки в конфлікті”), баланс “домінування - підкорення”, “агресивність - дружелюбність” та відповідно 8 типів ставлення до оточуючих (методика діагностики міжособистісних взаємин Т. Лірі), 16 контрольованих факторів, що згруповані в інтелектуальний, емоційно-вольовий та комунікативний блоки (16-факторний особистіший опитувальник Р. Кеттела); психолого-педагогічна ефективність навчальних занять (експертно-психологічна методика А. В. Фурмана з виявлення ефективності модульно-розвивальних занять) (див. табл. 1).

Таблиця 1

Система контрольованих параметрів ефективності розвивальної взаємодії та психодіагностичних методів їх фіксації

Методика

Експертнопсихологічна методика А.В. Фурмана

Тест К. Томаса «Типи поведінки в конфлікті»

Методика діагностики міжособистісних взаємин Т. Лірі

16-факторний

особистісний

опитувальник

Р. Кеттела

Соціометрія

Дж. Морено (модифікована)

Параметр

Психолого-педагогічна ефективність навчальних

занять

Тип соціальної поведінки

Тип ставлень до навколишніх

Тип студента за спрямованістю до взаємодії

Рівень розвитку студентської групи як колективу

Рівні формовияву контрольованої ознаки

1. Дуже низька

1. Уникнення

1. Егоїстичний

1. Закритий

1. Дифузна група (уникнення)

2. Низька

2. Пристосування

2. Конформний:

залежний;

підозріливий

2. Пасивний

2. Асоціація (нормування)

3. Середня

3. Суперництво

3. Конкурентний:

агресивний;

авторитарний

3. Ситуацій-ний

3. Кооперація (конкуренція)

4. Висока

4. Компроміс

4. Товариський:

покірливий;

доброзичливий

4. Ініціативний

4. Автономія (консолідація)

5. Дуже висока

5. Співпраця

5. Альтруїстичний

5. Відкритий

5. Колектив (взаємодопомога)

Сутнісна характеристика етапів і методів емпіричного дослідження ефективності модульно-розвивальної взаємодії викладача і студентів в освітньому процесі ЗВО закономірно ставить питання про наступний важливий крок у цій важливій справі, а саме про обґрунтування низки психологічних змінних (нововведень) і про проведення повноцінного формувального експерименту на чітко узмістовлених і системно відрефлексованих у попередніх розділах роботи засадах авторського пошуку. Очевидно, що аргументоване віднаходження оптимального набору вказаних змінних має базуватися, з одного боку, на пропонованій нами методологічній моделі психологічного пізнання модульно-розвивальної взаємодії як атрибуту інноваційного освітнього процесу (див. дет.: [19, с. 63]), з іншого - на теоретичній моделі психолого-педагогічного змісту етапів циклічно-вчинкового перебігу зазначеної взаємодії в контексті освітньої співдіяльності науково-педагогічних працівників і здобувачів вищої освіти (див. дет.: [19, с. 139]). При цьому перша модель відіграє стратегічну роль в організації психологічного пошукування, є своєрідним путівником його уреальнення, тому що визначає віхові координати руху-поступу дослідницької думки, тоді як друга модель виконує тактико-деталізаційне призначення, адже виявляє і пояснює те, що емпірично злите й нерозрізнене - розгортає цілісну картину психозмістового наповнення періодів та етапів довершеної освітньої спіралі модульно-розвивальної взаємодії.

У такий спосіб побудова емпіричної моделі дослідження ефективності освітньої технології модульно-розвивальної взаємодії у життєдіяльності сучасного ЗВО - це, по-перше, емпіричне оприявнення у вигляді сукупності психологічних змінних того, що методологічно було обґрунтовано як метод і засоби авторського психологічного пізнання цієї взаємодії у форматі інноваційно узмістовленого освітнього процесу, й що теоретично було висвітлено шляхом ідеалізації та абстрагування як система психологічних характеристик вказаної взаємодії учасників групової освітньої діяльності як взаємодоповнення її періодів, етапів, механізмів, стилів, умов, інструментів, узмістовлень, структурних та функціональних особливостей: по-друге, аргументоване підтвердження того, що названі характеристики модульно-розвивальної взаємодії набувають емпіричного статусу психологічних параметрів, тобто: а) існують насправді, реально і б) підлягають вимірюванню діагностичними або експертно-психологічними засобами. Отож пропонована тут емпірична модель виконує головне призначення - підтверджує практично, передусім споглядально,ситуаційно і діяльно, те, що сконструйоване й упредметнено центроване теоретичною думкою, інтенційно-креативними ресурсами дослідницької свідомості. А це означає, що одним із вимірів диференціації психологічних змінних цілком закономірно будуть типи розвиткового обміну (інформаційно-знаннєвий обмін, нормативно-діловий взаємообмін, ціннісно-смисловий самообмін, духовно-сенсовий надобмін), що сутнісно узмістовлюють відомі періоди модульно-розвивального освітнього циклу та характеризують етапи розгортання вчинку емпіричного підтвердження доцільності та ефективності здійснюваного нами психологічного пізнання (ситуація, мотивація, вчинкова дія, післядія).

Стосовно ще одного виміру розмежування психологічних змінних зазначимо таке: за його критеріальну основу слушно взяти добре опрацьовані в науковій школі А. В. Фурмана (О. Є. Фурман. О. Я. Шаюк та ін.) інноваційно-психологічні умови фундаментального експериментування, зокрема й групи умов створення інноваційно-психологічного клімату в експериментальних закладах модульно-розвивального типу. В обстоюваному нами психопредметному розгляді, а саме у центральній ланці чи психозмістовому осередді новаторської освітньої технології, себто у персоніфікованій модульно-розвивальній взаємодії, ці умови згортаються за обсягом та ущільнюються за психолого-педагогічним наповненням, перетворюючись, власне, на інноваційно-психологічні змінні формувального експерименту. Тому у цьому разі мовиться про четвірність окреслених змінних у їх такій логічній наступності: організаційно-психологічні, розвивально-психологічні, програмово-методичні (зокрема й психомистецькі) та експертно-психологічні.

У результаті виконаної нами методологічної роботи із визначення двох, критеріально обґрунтованих і логічно диференційованих, психологічних змінних формувального експерименту була створена таблиця-матриця системи взаємоспричинених інноваційно-психологічних і розвивально-типологічних змінних (табл. 2). її внутрішнє змістове наповнення утворюють 16-ть змінних складно-структурованого психологічного експериментування. Примітно, що кожна зі змінних характеризується емпіричною конкретністю психологічного змісту, а сукупно вони утворюють цілісне функціональне поле експериментальної діяльності у прийнятій нами практичній перевірці ефективності інноваційно-освітньої технології модульно-розвивальної взаємодії за збалансованим мереживом психологічних параметрів і показників.

Таблиця 2

Система взаємоспричинених інноваційно-психологічних і розвитково-типологічних змінних формувального експерименту

Типологічні

змінні

психорозвиткового обміну

Інноваційно-психологічні змінні формувального експерименту

Організаційно-

психологічні

Розвивально-

психологічні

Програмово-методичні, у т. ч. психомистецькі

Експертно-психологічні

Інформаційно-

знаннєвий

обмін:

ситуація

Збалансована взаємозалежність академічних і практичних курсів у процесі виконання програми дистанційної підготовки науково - педагогічних працівників як психологів

Зацікавлення психологічною новацією, усвідомлення викладачем потреби змінити на краще свою взаємодію зі студентами і позитивне

налаштування на впровадження пропонованих

нововведень

Ознайомлення виконавців експерименту із набором інноваційних програмовометодичних засобів модульно-розвивального

навчання та детальне вивчення їх призначення, цілей, структури, змісту

Проведення первинного психодіагностичного зрізу контрольного етапу експерименту на предмет визначення реального стану взаємодії у системах «викладач - студенти»

Нормативно-

діловий

взаємообмін:

мотивація

Опанування викладачем і студентом комплексом нормативнопсихологічних позицій і дій у контексті циклічного використання інтерактивних символів їхньої взаємодії, передусім розрізнення структурних компонентів модуля норм

Особистісне прийняття кожним викладачем і студентом нормативно заданого, змінного від етапу до етапу модульнорозвивальної взаємодії психолого-педагогічного змісту як первинного їх освітньої співдіяльності

Розробка викладачамиекспериментаторами інноваційно-психологічних програмово-методичних засобів освітньої взаємодії (модульно-розвивальних підручників, програм самореалізації студентів, словників-довідників та

ін.)

Експертно-діагностичне дослідження якості новостворених виконавцями експерименту інноваційних програмовометодичних засобів, що проєктно уможливлюють здійснення завершеного освітнього циклу модульно-розвивальної взаємодії

Ціннісно-

смисловий

самообмін

(аутообмін):

вчинкова дія

Актуалізація на особистісному рівні в учасників модульнорозвивальної взаємодії структурних компонентів модуля цінностей (ідей, ідеалів, прагнень, орієнтацій, переконань, вірувань тощо) і процесів суголосно осмисленого цілепокладання

Індивідуальнісне осягнення і прийняття перцептивних символів як викладачем, так і кожним студентом у діяльній фазі утвердження спільної розвивальної взаємодії у її осередді - порозумінні стосовно мети, мотивів, поглядів освітньої діяльності

Зреалізування конкретноситуаційної взаємодії викладача і студентів у чітко організованому освітньому процесі за психомистецькими технологіями (діями) і техніками (прийомами) її розгортання за схемою «зав'язка - кульмінація - розв'язка - рефлексія»

Емпіричне визначення розвивальної ефективності лекційних і практичних занять за умов впровадження окресленої системи психологічних змінних, зокрема й використання інноваційного навчальнокнижкового комплексу

Духовно-

сенсовий

надобмін:

післядія

Підготовка і презентація кожним здобувачем вищої освіти власних продуктів особистої творчості: мислесхем, моделей, міні-проєктів, словників, дослідницьких розвідок, психологічних характеристик або звітів, фрагментів авторських

підручників, сценаріїв, практикумів, задачників та ін.

Самоактуалізація кожного учасника паритетної освітньої взаємодії у пізнанні смислу буття й осягненні сенсу життя та досягнення пікових духовних переживань внутрішньої свободи, особистого зростання і самісного переображення

Рефлексія як дієвості використання програмовометодичних засобів циклічно організованої модульно-розвивальної взаємодії викладача і студентів, так і психорозвивальної результативності її інваріантних психомистецьких

технологій

Проведення другого (завершального) психодіагностичного зрізу постформувального етапу психологічного експерименту на предмет визначення ефективності введених змінних відносно модульнорозвивальної взаємодії інноваційного освітнього процесу

На доповнення до змісту табл. 2 подамо сутнісне визначення інноваційно-психологічних змінних проведеного нами формувального експерименту, тобто здійснимо узагальнену характеристику за вертикаллю четвірних наборів цих змінних, які мають відмінні мету, завдання, психозмістове наповнення і форми емпіричного оприявнення.

Організаційно-психологічні змінні, вчинково реалізуючи типи психорозвиткового обміну, сукупно передбачають цільове досягнення мети - створення та відстеження емпіричних зв'язків між кожною змінною у їх кватерній учинково-циклічній наступності задля впорядкування всієї подальшої гармоніки активізованих експериментальних змінних та їх суто практичного підтвердження в іноваційно зорієнтованих психосистемах “викладач - студенти”. Інакше кажучи, мовиться про психологічне конструювання ситуації (обставин, умов, місць, позицій) формувального експериментування, яка в нашому дослідницькому досвіді задавалася чотирма взаємозалежними змінними: а) виконання програми дистанційної підготовки науковопедагогічних працівників як професійних психологів, що збалансовує їх теоретичні і прикладні знання та практичні компетентності й удіяльнені техніки; б) освоєння учасниками освітнього процесу нормативно-психологічних позицій і дій у широкому діапазоні освітніх складових модуля норм; в) осмислене цілепокладання учасниками освітньої взаємодії в контексті миследіяльнісного оперування структурними компонентами модуля цінностей; г) створення кожним здобувачем вищої освіти власних продуктів особистої творчості та їх публічна (перед академічною групою) презентація як основне емпіричне свідчення психологічної ефективності освітньої модульно-розвивальної взаємодії.

Розвивально-психологічні змінні, втілюючи у життя оргучинкову схему типологізованого психорозвивального обміну, полягають у комплексному задіянні сув'язі емпірично оприявнених психологічних характеристик (форм вияву, свідчень, маркерів, фактів тощо) потенційної чи актуальної модульно-розвивальної взаємодії викладача і студентів в аудиторії, лабораторії чи комп'ютерному залі й відтак відіграють роль внутрішньо-мотиваційних чинників інтенційного наповнення свідомої здатності кожного учасника продуктивно (діалогічно й полілогічно) взаємодіяти на особистому рівні самоствердження. Отож, йдеться про психологічне конструювання самісно центрованої полімотивації (себто системи потреб-мотивів-інтенцій) освітньої психорозвивальної взаємодії у суб'єктів формувального експерименту, задіяння якої детермінувалося і водночас виявлялося у вигляді чотирьох експериментальних змінних: а) зацікавлення викладачів-експериментаторів психологічною новацією і позитивне, щоправда проблемне, усвідомлення виняткової важливості діалогічної взаємодії зі студентами в освітньому процесі ЗВО; б) особистісне прийняття учасниками освітнього процесу нормативно заданого до кожного етапу розгортання модульно-розвивальної взаємодії і первинного у ситуаційному просторі їхніх взаємостосунків психолого-педагогічного змісту; в) ціннісносмислове наповнення викладачем і кожним студентом власної освітньої діяльності та досягнення світоглядного і ціннісного порозуміння в контексті її групового і самісного здійснення; г) духовне посилення їхніх самоактуалізаційних ресурсів у напрямку пізнання смислу буття та осягнення сенсу життя на тлі пікових переживань і психодуховних станів і в рамках утвердження паритетної освітньої взаємодії.

Програмово-методичні (зокрема психомистецькі) змінні, керуючись учинковою мислесхемою типологізованого психорозвиткового обміну, синтетично становлять засобово-технічне уможливлення сутнісних перетворень традиційних (головно академічних і прикладних) цілей, змісту і форм освітньої взаємодії у системі “викладач - студенти” в інноваційнопсихологічні умови та важелі її активаційного здійснення на рівні зони максимальної реалізації суб'єктних, особистісних та індивідуальніших ресурсів усіх учасників-контактерів й у форматі продуктивного взаємопроникнення колективних, групових і персональних ритмів учинково-діяльної самореалізації кожного здобувача вищої освіти. Відтак отримуємо чітко аргументовану композицію психологічного конструювання інноваційного програмовометодичного інструментарію професійного навчання та інваріантний набір психомистецьких технологій і технік його використання у процесуальному перебігу модульно-розвивальної освітньої взаємодії, що знаходить реальне втілення у наступних чотирьох експериментальних змінних: а) детальне вивчення виконавцями експерименту призначення, цілей, структури, змісту і психологічних особливостей застосування в освітньому процесі інноваційних програмово-методичних засобів; б) розробка викладачами-експериментаторами аналогічних засобів як авторських за відповідними психодидактичними принципами, критеріями, параметрами і показниками; в) конкретно-ситуаційне зреалізування викладачем у полідіалогічній взаємодії зі студентами засобово забезпечених психомистецьких технологій і технік за драматичною схемою перебігу навчального дійства “зав'язка - розгортання подій - кульмінація - згасання подій - розв'язка - рефлексія”; г) підсумкове рефлексування дієвості використання учасниками організованого навчання авторських програмовометодичних засобів модульно-розвивальної взаємодії і психорозвивальної результативності впровадження оптимальної сукупності психомистецьких технологій.

Експертно-психологічні змінні, наслідуючи циклічно-вчинкову логіку утвердження типологізованого психорозвиткового обміну, являють собою узгоджений за принципом взаємного доповнення ансамбль інструментів діагностичного та експертного, новаційного та усталеного (загальноприйнятого) психологічного оцінювання реального стану конкретної розвивальної взаємодії в контрольних та експериментальних системах “викладач - студенти”, якості новостворених виконавцями експерименту програмово-методичних засобів, розвивальної ефективності лекційних і практичних занять, які здійснюються з допомогою або традиційних дидактичних методів і форм, або психомистецьких технологій навчання, а також із задіянням серії дослідницьких діагностичних методик, що дають повну картину психосоціального розвитку та особистішого зростання здобувачів вищої освіти. У такий спосіб ресурсами психологічного конструювання експериментальної дійсності ситуаційного перебігу модульно-розвивальної освітньої взаємодії викладача і студентів за конкретних умов навчання у часопросторі сучасного університету нами було створено цілісну експертно-психодіагностичну систему, що практично реалізує такі експериментальні змінні: а) проведення первинного психодіагностичного зрізу контрольного етапу експерименту із завданнями детального розпізнавання індивідуальнопсихологічних особливостей кожного учасника експериментальної програми та у форматі предметного поля даного дослідження; б) комплексне експертне оцінювання якості новостворених виконавцями експерименту авторських програмово-методичних засобів як психодидактичних інструментів модульно-розвивальної взаємодії; в) багатопараметричне експертне визначення психорозвивальної ефективності навчальних (здебільшого лекційних) занять, здійснюваних за допомогою набору різноспрямованих психомистецьких технологій і з використанням інноваційних навчально-книжкових комплексів; г) проведення другого (завершального) психодіагностичного зрізу постформувального етапу експерименту і системна рефлексія його кількісних даних та якісних результатів із метою доведення чи спростування гіпотез дослідження й у цілому визначення ефективності усіх 16-ти психологічних змінних відносно досягнення повноцінної модульно-розвивальної взаємодії викладача і студентів в аудиторії чи лабораторії.

Висновки та перспективи подальших досліджень

У дослідженні здійснено системне обґрунтування принципово нового психологічного вирішення наукової проблеми поетапного розгортання модульно-розвивальної освітньої взаємодії у просторі сучасного ЗВО, що має багатопараметричну будову, полірівневу організацію та функціонально оптимізує особистісне зростання і професійний розвиток учасників освітнього процесу.

Стратегічним напрямком успішного розв'язання цієї проблеми стало розширення об'єктпредметного формату наукового пошуку: з одного боку, розуміння освітнього процесу як психологічно обґрунтованої системи цілей, завдань, форм, змісту, технологій, методів та інструментів професійно зорганізованого навчання, з іншого - визначення психологічних характеристик модульно-розвивальної взаємодії учасників освітнього процесу ЗВО як наступності чотирьох періодів її інноваційного психозмістового забезпечення. Тактичне спрямування дослідницьких зусиль досягнуто завдяки поєднанню принципів і нормативів вітакультурного, системно-миследіяльнісного і циклічно-вчинкового підходів, що уможливили авторську розробку за канонами взаємодоповнення методологічної моделі психологічного пізнання МРВ як атрибуту інноваційного освітнього процесу і теоретичної моделі психолого-педагогічного змісту вказаної взаємодії за системою логічно аргументованих параметрів-характеристик. У результаті окреслено епістемний набір основних складників психологічної теорії модульно-розвивальної освітньої взаємодії.

Модульно-розвивальна взаємодія розглядається як інтегральне атрибутивне осердя обстоюваної інноваційної освітньої моделі, що відзначається самобутнім організаційним кліматом закладу, психосоціальним простором паритетної освітньої співдіяльності, психомистецькими технологіями реального навчального взаємодіяння та проблемно-діалогічними техніками утілення повноцінного освітнього процесу. Вона постає як науково спроектована, психомистецьки втілена та оргтехнологічно здійснювана інноваційно-психологічна співактивність учасників освітнього процесу, спрямована на добування, опрацювання, перетворення і самотворення спільного матеріального чи нематеріального (процес, стан, образ тощо) об'єкта пізнання-конструювання відповідно до особистих завдань вітакультурного розвитку кожного учасника як суб'єкта, особистості, індивідуальності та універсуму.

Для проведення формувального експерименту на чітко узмістовлених і системно відрефлексованих засадах нами обґрунтовано низку психологічних змінних (нововведень), одним із вимірів диференціації котрих стали типи розвиткового обміну (інформаційнознаннєвий обмін, нормативно-діловий взаємообмін, ціннісно-смисловий самообмін, духовно-сенсовий надобмін), а іншим - інноваційно-психологічні умови фундаментального експериментування, зокрема й групи умов створення інноваційно-психологічного клімату у ЗВО (організаційно-психологічні, розвивально-психологічні, програмово-методичні (зокрема й психомистецькі) та експертно-психологічні). На основі методологічного визначення цих двох критеріально обґрунтованих і логічно диференційованих векторів створена таблицяматриця, внутрішнім змістовим наповненням котрої є система взаємоспричинених 16 психологічних змінних складноструктурованого психолого-педагогічного експерименту. Кожна із зазначених змінних характеризується емпіричною конкретністю психологічного змісту, а сукупно вони утворюють цілісне функціональне поле експериментальної діяльності щодо практичної перевірки ефективності ініційованих змін і системи пропонованих нововведень: 1) реалізація програми дистанційної підготовки викладачів як професійних психологів-дослідників, здатних задіювати власні професійні ресурси від первинних психодіагностичних обстежень і розробки авторського програмово-методичного інструментарію до творчого застосування психологічних механізмів формування атракцій та рефлексивного здійснення самоекспертизи; 2) запровадження в освітній процес оргтехнологічної моделі циклічного розгортання модульно-розвивальної взаємодії у сукупності чотирьох періодів (інформаційно-пізнавальний, нормативнорегуляційний, ціннісно-рефлексивний, духовно-креативний) та відповідних дев'яти похідних етапів, котрі й регламентують зміст і конкретні стилі (фасилітативний, модеративний, інгібітний, спонтанний) ефективної розвивальної взаємодії; 3) співконструювання та психомистецьке застосування інноваційних психодидактичних інструментів (освітні сценарії, МРП, тезауруси, граф-схеми, освітні програми самореалізації особистості студента тощо) як своєрідних квазісуб'єктів освітньої взаємодії; 4) поширення авторських експертнопсихологічних засобів, покликаних забезпечити рефлексивне оцінювання (самоекспертизу) кожним суб'єктом розвивальних взаємин якості використовуваних ним НКК та ефективності модульно-розвивальних занять. Власне саме інноваційні навчальні заняття на досвідноприкладному рівні утілюють обстоювані нами нововведення і за схемою перебігу психодраматичного навчального дійства (зав'язка, перипетії, кульмінація, розв'язка) реалізують вчинкові канони (ситуація, мотивація, дія, післядія) як зовнішніх формувальних впливів, так і внутрішнього самотворення кожного учасника МРВ, а відтак уможливлюють на проектному рівні (тобто із досягненням наперед передбачених результатів) їхній поетапний посферний розвиток на рівні суб'єкта, особистості, індивідуальності та універсуму.

Апробування пропонованих інновацій та впровадження нововведень пов'язаних з розгортанням цілісного оргструктурного циклу модульно-розвивальної взаємодії безпосередньо пов'язані з психологічним наповненням форм, методів і технологій організації освітнього процесу. Відтак оприявнюються потенції всіх психологічних параметрів ефективності МРВ [2, с. 9] і максимально актуалізуються найвагоміші аспекти її аналізу та системного оцінювання: “що саме має підлягати перевірці?”, “якими способами та інструментами фіксувати та впорядковувати інформацію?”, “яким чином переконатися у стійкості виявлених тенденцій і закономірностей?”, “як домогтися якісної інтерпретації кількісних показників?” [25, с. 303; 18].

Емпірично аргументовано, що інноваційна модель циклічного розгортання модульно-розвивальної взаємодії між учасниками освітнього процесу сучасного ЗВО є значно ефективнішою, ніж класично-академічна система навчання. Зокрема, комплексна імплементація пропонованих експериментальних змінних в освітній процес трьох університетів України (Західноукраїнський національний університет, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка) дало змогу домогтися зростання сукупної ефективності навчальних занять (експертно-психологічна методика А. В. Фурмана), зумовило статистично значуще підвищення інтелектуальних, емоційно-вольових, комунікативних показників представників експериментальних груп (діагностовано 16-факторним особистісним опитувальником Р. Кеттела), спричинило конструктивні зміни типових моделей та стратегій взаємодії особистості (виявлено методикою діагностики міжособистісних взаємин Т. Лірі, тестом К. Томаса “Типи поведінки в конфлікті”), а також забезпечило поетапний розвиток академічних груп як згармонізованих студентських колективів (модифікована соціометрія Дж. Морено).

Дане дослідження не вичерпує усіх аспектів піднятої проблематики. Тому перспективою подальшого наукового пошуку можуть стати система параметрично-критеріального оцінювання та оргтехнологічні й процедурні особливості проведення психологічної експертизи розвивальної взаємодії учасників освітньої взаємодії у ЗВО.

Список використаних джерел

1. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). Київ - Рівне: Видавець Олег Зень, 2007. 172 с.

2. Бригадир М. Б. Психологічне проектування модульно-розвивальних занять у загальноосвітній школі: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. Одеса, 2002. 20 с.

3. Бугерко Я. Динаміка різновидів рефлексії у модульно-розвивальному навчальному циклі. Психологія і суспільство. 2002. № 3-4. С. 142-159.

4. Гірняк А. Н., Гірняк Г. С. Діалогічна взаємодія учасників освітнього процесу, як передумова та гарантія його ефективності. Guarantees and protection of fundamental human rights as the integral element of integration of Ukraine on the EU: materiaiy konferencyjne, m. Olsztyn, 09 lipiec 2019, Polska: Wydziai Prawa i Administragi UWM w Olsztynie, 2019. P. 105-117.

5. Гірняк A. H., Гірняк Г. C. Психологічне проектування навчально-книжкових комплексів як оргтехнологічних засобів модульно-розвивальної взаємодії. Психологія і суспільство. 2020. № 1 (79). C. 90-103.

6. Гірняк A. Н. Деталізація психолого-педагогічного змісту етапів модульно-розвивальної взаємодії. Психологія і суспільство. 2018. № 3-4. C. 146-153.

7. Гірняк A. Н. Поняттєво-категорійне поле і наукові підходи до розуміння взаємодії у психології. Психологія і суспільство. 2017. № 3. C. 112-126.

8. Гірняк A. Н. Принципи психологічного проектування і психомистецького втілення модульнорозвивальної взаємодії у навчанні. Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Серія “Психологія”. 2018. Вип. 58. С. 25-38.

9. Гірняк A. Н. Психодидактичні інструменти налагодження модульно-розвивальної взаємодії в освітньому процесі ВНЗ. Societas familia-parantela: zbtyr prac naukowych / redakcja ks. prof. dr. hab. Jan Zimny. Stalowa Wola: Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawla II w Lublinie. Drukarnia: “Eikon Plus”, 2017. C. 344-371.

10. Гірняк A. H. Психологічна діагностика міжособистісної взаємодії засобами соціометричного опитування. Психологія і суспільство. 2019. № 3-4. C. 138-147.

11. Гірняк A. Н. Психологічний аналіз і систематика стилів освітньої взаємодії. Психологія і суспільство. 2018. № 1-2. C. 118-126.

12. Гірняк A. Н. Психологічні детермінанти модульно-розвивальної взаємодії учасників інноваційного навчання. ВісникХНПУ ім. Г. С. Сковороди. C^rn “Психологія”. 2020. № 62. C. 37-50.

13. Гірняк A. Н. Психологічні засади модульнорозвивальної взаємодії учасників освітнього процесу ЗВО: дис.... д-ра психол. наук: 19.00.07. ІваноФранківськ, 2021. 541 с.

14. Гірняк A. Н. Психологічні особливості освітньої взаємодії осіб з різними суб'єктними характеристиками. Психологічний часопис. 2020. № 3 (35). Т. 6. 45-55.

15. Гірняк A. Н. Психологічні прийоми формування атракцій як способи налагодження освітньої взаємодії. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. C. Костюка HAnH України. 2018. Т. I, вип. 50. C. 50-57.

16. Гірняк A. Н. Рівні міжсуб'єктної освітньої взаємодії та їх психологічний аналіз. Психологічний часопис. 2020. № 8 (40). Т. 6. C. 109-118. URL: https:// www.apsijournal.com/index.php/psyjournal/article/view/ 1041/642 (дата звернення: 3.09.2020).

17. Гірняк A. Н. Різновиди міжсуб'єктної взаємодії та їх психологічний аналіз. Психологія і суспільство. 2017. № 4. C. 82-86.

18. Гірняк A. Н. ^стема психолого-педагогічної експертизи ефективності модульно-розвивальних підручників. Психологія і суспільство. 2008. № 1. C. 151-157.

19. Гірняк A. Психологія модульно-розвивальної взаємодії: монографія. Тернопіль: ВПЦ “Університетська думка”, 2020. 376 с.

20. Гірняк Г., Гірняк A. Принципи психологічного проектування змісту і структури навчально-книжкових комплексів для студентів ВНЗ. Психологія і суспільство. 2014. № 1. C. 91-106.

21. Гуменюк О. Є. Інноваційно-психологічний клімат як об'єкт теоретико-методологічного аналізу. Психологія і суспільство. 2007. № 1. C. 86-108.

22. Гуменюк О. Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний аспект: монографія / за ред. A. В. Фурмана. Київ: Школяр, 1998. 112 с.

23. Гуменюк О. Є. Психологія інноваційної освіти: теоретико-методологічний аспект: монографія. Тернопіль: Економічна думка, 2007. 385 с.

24. Гуменюк О. Є. Теорія і методологія інноваційнопсихологічного клімату загальноосвітнього закладу: монографія. Ялта-Тернопіль: Підручники і посібники. 2008. 340 с.

25. Жосан О. Е. ^стема підготовки вчителів до апробації шкільної навчальної літератури. Стан і перспективи апробації шкільної навчальної літератури: матеріали Всеукр. наук.-метод. конф., м. Кіровоград, 2829 жовтня 2009 р. Кіровоград: Кіровогр. обл. ін-т післядип. пед. осв. ім. В. Cухомлинського, 2009. C. 303-314.

26. Коміссаров В. О. Формування соціально-культурного простору середнього навчально-виховного закладу: автореф. дис канд. пед. наук: 13.00.07. Київ, 2004. 20 с.

27. Костін Я. A. ^стема підготовки вчителів-дослідників до впровадження модульно-розвивального навчання: наук. вид. / за ред. A. В. Фурмана. Тернопіль: Інститут ЕТО, 2005. 62 с.

28. Методологія і психологія гуманітарного пізнання. До 25-річчя наукової школи професора A. В. Фурмана: колективна монографія. Тернопіль: ТНЕУ, 2019. 998 с.

29. Надвинична Т. Л. Психологічне проектування вчителем системи навчальних задач: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. Хмельницький, 2009. 20 с.

30. Ребуха Л. З. Психологічна експертиза інноваційної діяльності педагогічного колективу школи: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. Тернопіль, 2006. 299 с.

31. Ревасевич І. Обгрунтування психологічної концепції особистісної адаптованості за модульнорозвивальної оргсхеми. Психологія і суспільство. 2003. № 4. C. 96-109.

32. Фурман A. В., Гірняк A. Н. Psychological technology of the interaction between teacher and students under the conditions of innovative module-developmental teaching. Гуманітарний вісник ДВНЗ “ПереяславХмельницький державний педагогічний університет ім. Г. Сковороди”. Київ: Гнозис, 2018. Вип. 37 (4). Т. І (23): Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання. C. 123-135.

33. Фурман A. В., Гірняк A. Н. Міжособистісні стосунки соціального працівника з клієнтом і бар'єри діалогічної взаємодії. Розвивальний потенціал сучасної соціальної роботи: методологія та технології: матеріали ІУ міжнар. наук.-практ. конф. м. Київ, 15-16 берез. 2018 р. Київ, 2018. С. 222-226.

34. Фурман А. В., Гірняк А. Н. Психологічне узмістовлення взаємообміну у контексті соціальної взаємодії. Україна в умовах реформування правової системи: сучасні реалії та міжнародний досвід: матеріали III міжнар. наук.-практ. конф., м. Тернопіль, 20-21 квіт. 2018 р. Тернопіль: Економічна думка, 2018. С. 333-336.

35. Фурман А. В., Гірняк А. Н. Психорозвивальна взаємодія в освітньому процесі та її концептуальні засади. Психологічний часопис: 2020. № 6 (38). Т. 6. С. 9-18. URL: https://www.apsijournal.com/index.php/ psyjournal/article/view/990/610 (дата звернення: 21.07.2020).

36. Фурман А. В., Гірняк Г. С., Гірняк А. Н. Психодидактика проектування навчально-книжкових комплексів для студентів ВНЗ: монографія. Тернопіль: ВПЦ “Економічна думка ТНЕУ”, 2012. 328 с.

37. Фурман А. В., Козлова Т. В. Проектування і використання модульно-розвивальних підручників у контексті психомистецьких технологій навчання. Психологія і суспільство. 2009. № 3. С. 201-204.

38. Фурман А. В. Методологічна рефлексія генезису поняття про змістовий модуль. Вітакультурна методологія: антологія. До 25-річчя наукової школи професора А. В. Фурмана: кол. монограф. / А. В. Фурман та ін. Тернопіль: ТНЕУ, 2019. С. 330-349.

39. Фурман А. В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: монографія. Київ: Правда Ярославичів, 1997. 340 с.

40. Фурман А. В. Порівняння принципів і параметрів наукового проектування традиційної та інноваційної системи освіти. Психологія і суспільство. 2008. № 4. С. 137-163.

41. Фурман А. В. Теорія освітньої діяльності як метасистема. Психологія і суспільство. 2002. № 3-4. С. 20-58.

42. Фурман А. Модульно-розвивальна організація миследіяльності - схема професійного методологування. Психологія і суспільство. 2005. № 4. С. 40-69.

43. Фурман О. Є., Гірняк А. Н. Psychological Competence of Educator as a Prerequisiteof Effective Developmental Interaction with Students. Проблеми сучасної психології: зб. наук. праць Кам'янецьПодільського національного університету ім. I. Огієнка та Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. 2020. № 50. С. 236-266.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены