Мотивация учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Курсовая работа

« Мотивация учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте »

студента 2 курса 3 группы

Физико-инженерного

факультета

Руководитель: Беляева Н. П.

Таратынова Н.В.

Мозырь 2022

Содержание

Введение

Глава 1. Роль мотивации в учебно-профессиональной деятельности учащихся

1.1 Учебно-профессиональная мотивация учащихся

1.2 Мотивация совместной учебно-профессиональной деятельности

Глава 2. Взаимосвязь мотивации учения с успеваемостью учащихся

2.1 Типы мотивации и их связь с эффективностью учебной деятельности учащихся

2.2 Приемы изучения мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В общей проблематике современного человековедения проблема мотивации деятельности занимает одно из центральных мест. Вопрос о взаимосвязи мировоззрения, черт характера, ценностных ориентации личности и ее самооценки с мотивацией является одним из основных, требующих пристального внимания и фундаментальных исследований, так как направляющая функция мотивации не вызывает сомнений. Однако эта область реальности внутренней жизни и активности личности составляет одну из малоизученных в психологии. Изучение личности проводится по линии анализа влияния мотивации на различные аспекты деятельности. Так, исследуется, как разная мотивация изменяет параметры осуществляемых действий (физических,перцептивных, познавательных), исследуются особенности целеобразования в условиях различной мотивации. При этом собственно личностные динамические процессы, составляющие действительное психологическое содержание поступков, остаются вне поля зрения исследователей. Отличие одной личности от другой состоит в том, что каждый человек отражает качественно разнообразные сферы действительности, т.е. люди видят мир по-разному. Отражение соответствующей сферы действительности заключено в субъективном смысле, который человек вкладывает в поступок.[8,c 96]

Конкретная деятельность человека реализуется в психических процессах, которые обеспечивают личностную интеграцию субъекта, при этом следует отметить, что вся личность не сводима к конкретному поведению и поступкам, а значит, и анализ личности предполагает выход за пределы единичной деятельности и мотива, ее побуждающего, и исследование тех внутренних процессов, которые предшествуют поступку. Описание и анализ этих психологических процессов тесно связаны с явлениями, при столкновении с которыми человек выражает активное отношение к своим свойствам, желаниям, ситуативным мотивам, т.е. попадает в ситуацию выбора того или иного побуждения в ущерб остальным. Этот выбор будет осуществляться в соответствии со сложившейся у данной личности системой мотивов и преобладающей мотивационной направленностью. мотивация учебный профессиональный успеваемость

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществиться в гуманной, уважительной к личности ученика форме -- с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов.[6, c 18-27]

Юношеский возраст -- этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными .

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание -- целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории -- действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность сопровождается типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительное отношение к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура) -- даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, т. к. биологическое -- физиологическое и половое -- созревание завершено (уже не ребенок), но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрений и жизненной позиции Важнейший психологический процесс юношеского возраста -- становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

Задачи курсовой работы: изучить процесс формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности; изучить влияние различных факторов на мотивы учащегося; изучить влияние мотивации на учебно-профессиональную деятельность.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, методика выявления у учащихся наличие мотива сотрудничества, готовность к включению в совместную учебно-профессиональную работу.

Объект исследования: мотивы в учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования: взаимосвязь мотивации учения с успеваемостью учащихся.

Цель: изучение мотивации в учебно - профессиональной деятельности учащихся в юношеском возрасте.

1. Роль мотивациив учебно - профессиональной деятельности учащихся

1.1 Учебно-профессиональная мотивация учащихся

Формирование мотивов учения -- это создание в школе условий для появления внутренних побуждений к учебно-профессиональной деятельности, осознания их учащимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебно-профессиональной мотивации учащихся состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению -- действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

- мотивы социальные, познавательные, моральные, эстетические и т.д. их содержательные и динамические характеристики;

- цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

- эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

- умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков: I - собственно мотивационного; II - целевого; III - эмоционального; IV - познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качественных характеристик.

Охарактеризуем каждый из названных блоков более подробно.

I. Мотивационный блок. Работа в нем направлена на осознание школьником того, ради чего учится и что его побуждает к учению.

Опишем основное содержание формируемых мотивов: (что формировать? что развивать?)

Виды мотивов:

- познавательные :их характеризует (направленность на содержание учебного предмета;

- социальные: для них свойственна (направленность на другого человека, на социальную значимость учебных действий)

Уровни мотивов:

широкие познавательные

учебно-познавательные

мотивы самообразования

широкие социальные

узкие социальные (позитивные)

мотивы социального сотрудничества

Качества мотивов:

содержательные

(осознанность, самостоятельность, действенность, степень распространения

динамические

(устойчивость, сила, выраженность, переключаемость, эмоциональная окраска)

Как формировать выше названные мотивы и их качественные характеристики? Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться -- создавать условия соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», ситуации реального выбора:

- выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

- выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);

- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);

- ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).

Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:

- выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

- выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте -- быстро получить результат;

- выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени -- и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

- ситуации нравственного выбора.

Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентировочные формы мотивации, свидетельствующие об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.

II. Целевой блок.

В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.

Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят формировать ее в цели отдельных занятий, деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:

Виды целей: конечные, промежуточные

Уровни целей: широкие познавательные, учебно-познавательные ,цели

самообразования, социальные

КАЧЕСТВА ЦЕЛЕЙ	ПРОЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ
новые	доведение работы до конца или откладывание;
нестереотипные	завершенность или незавершенность действия;
гибкие	преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении;
перспективные	отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость
устойчивые и им противоположные

Как формировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся?

Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:

- прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;

- варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;

- выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

- выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;

- реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);

- создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

III. Эмоциональный блок.

Работа педагога направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на нее, учитель стимулирует мотивацию или наоборот заглушает ее.

Виды эмоций в учении:

положительные

(радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение)

отрицательные

(страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство

Уровни эмоции:

интенсивность;

осознанность;

избирательность;

устойчивость;

насыщенность;

Как формировать эмоциональный компонент?

Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.

Для этого могут быть использованы следующие приемы:

- задание «незавершенные рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);

- подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;

- просить учащегося описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;

- демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).

Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.

Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство - причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия

IV. Познавательный блок.

Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к умению и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учета умения школьников учиться, без увеличения степени развития их учебной деятельности.

В соответствии с основными положениями педагогической психологии учение становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Таким образом, учебной деятельностью становится лишь такое учение, при котором школьник активен и овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. Задача учителя -- формировать учебную деятельность, каждый из ее компонентов.

Опишем основное содержание учебной деятельности (что формировать?).

Виды учебно-профессиональных действий и этапы их усвоения:

Ориентировочные - направлены на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи:

1) понимание готовой задачи, поставленной учителем;

2) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение задания для себя);

3) самостоятельная постановка учебной задачи;

4) самостоятельная постановка нескольких учебных задач.

Исполнительские - активное преобразование изучаемого объекта:

1) выполнение отдельных операций как звеньев действия;

2) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);

3) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки - приемы, способы, методы учебной работы;

4) осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или "автоматически" (навыки).

Оценочные - контроль и оценка собственной деятельности:

1) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом;

2) самоконтроль и самооценка по ходу работы;

3) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата

Уровни выполнения учебно-профессинальных действий:

продуктивный

(соотнесение условий в новой ситуации, поиск нестандартных способов решения)

репродуктивный

(выполнение и оценивание действий по образцу

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса: мотивационно-потребностного, операционально-исполнительского и рефлексивно-оценочного.

При этом каждый учитель для формирования мотивации учения учащихся использует различные методические приемы. Своеобразная целевая направленность позволяет условно объединить их в группы:

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом.

Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживающей познавательную активность учащихся, а именно:

- включение учеников в коллективистические формы деятельности;

- привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;

- сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность:

- поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;

- занимательность изложения учебного материала (необычная форма преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, занимательные примеры и опыты);

- умелое применение поощрения и наказания.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации.

Учителю необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов внутренней позиции ученика по отношению к учащемуся. Предлагаемые учащимся задания в соответствии с их направленностью можно сгруппировать следующим образом:

а) укрепление и развитие обучаемости учащихся (поощрение готовности к сотрудничеству, открытости к педагогическим воздействиям, укрепление собственной позиции и стремления к осуществлению собственного выбора);

б) создание ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов учебно-профессиональной деятельности, собственной субъективной позиции;

в) обучение целеполаганию в учении (укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний, способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности);

г) устойчивость целей и упорство в их реализации. (Преодоление помех и препятствий в процессе учебной деятельности, решение сверхтрудных задач, постановка и реализация близких и дальних целей, поведение в необязательных ситуациях).

3. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

Деятельность учащихся обязательно должна иметь психологически полную структуру - понимание и постановку учащимся целей и задач; выполнение действий, приемов, способов; осуществление самоконтроля и самооценки.

Соответственно выделяются следующие этапы формирования мотивации:

- этап вызывания исходной мотивации (побуждение к новой учебно-профессиональной деятельности, подчеркивание предыдущих достижений, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать);

- этап усиления и подкрепления возникшей мотивации (интерес к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержание разного уровня трудности заданий, подключение учащихся к самоконтролю);

- этап завершения урока (подчеркнуть положительный личный опыт каждого учащихся, подкрепление ситуации успеха, дифференцированная оценка труда, определение трудностей и выбор путей их преодоления).

4. Группа заданий, обеспечивающих индивидуальный подход к формированию мотивации «отставших детей».

Эта работа включает следующие направления:

- восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление «выученной беспомощности» как следствие длительных неудач;

- ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

- укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

Следует особо подчеркнуть, что развитию мотивационно-познавательной сферы учащихся способствует умелое сочетание различных методов, средств и организационных форм, используемых учителем при обучении. Педагогу необходимо уметь оптимально соотносить между собой функции, выполняемые той или иной группой методов («живое созерцание» при наблюдении, абстрактное мышление при использовании словесных методов, осуществление практических действий), характер содержания изучаемой темы, возможности учащихся в усвоении материала с тем, чтобы отобрать те методы и средства обучения, которые позволят в данных условиях формировать учебно-познавательную мотивацию и достигать поставленных целей. Исходя из потребностей мотивационного обеспечения учебного процесса, можно использовать следующий вариант классификации методов обучения и их дидактических характеристик. [5, c 126-140]

I. Информационные методы обучения:

беседа, лекция, рассказ, консультация, демонстрация, экспертиза, доклад, обзор, отчет, объяснение, речь, иллюстрация, сообщение, кинопоказ, инструктаж, анализ различных носителей информации, экскурсии, интервью, встречи с именитым гостем,

Пути формирования мотивации: исторический ракурс, яркие инженерные факты, биографии ученых, возбуждение внимания, практическая необходимость материала для специалиста и его ценность для интеллектуального развития, удивление, возбуждение, любопытство, задействование ассоциативной памяти, эмоции, дискуссия, умение общения.

II. Операционные методы:

работа с учебниками, опорными схемами, мнемониками, алгоритмами, ориентировочными карточками, поэтапное формирование знаний, практические методы, упражнения, лабораторные работы, "делай так, как я", тренинг, программирование обучения, АОС, эксперимент, самостоятельная работа.

Пути формирования мотивации: создание ситуации, авансирующей успех, работа на будущие цели, стремление к цели, внимание к содержанию, поощрение, предъявление учебных требований, групповая работа, самостоятельное достижение результата, критика и самокритика, составление планов, анализ случаев из практики, человеческая ценность знания.

III. Творческие методы обучения:

анализ конкретных ситуаций, беседа по Сократу, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, «думай и слушай», инновационная игра, лабиринт действий, метод аперцепции-интеракции, «мозговая атака», панельная дискуссия, программа саморазвития, студия активного случая, эвристика, метод контрольных вопросов, метод проб и ошибок, творческий диалог, проблематизация, метод «круглого стола», имитационная игра, проектирование и т.д.

Пути формирования мотивации: создание познавательных противоречий, проблемно-поисковых ситуаций, эмоциональный настрой, учение, основанное на деятельности, любознательность, анализ событий, разрешение инцидентов и конфликтов, исследование обстоятельств, игровой азарт, ролевая игра, использование ЭВМ, самоанализ деятельности, рефлексия, реакция преподавателя и аудитории, коллективный поиск, похвала, знание о возможностях, финансирование, профессиональная необходимость, ожидание.

IV. Методы контроля и обратной связи:

семинар, коллоквиум, конференция, симпозиум, зачет, экзамен, защита курсовых работ, выпускная работа, доклад, реферат, дневник практики, текущий, рубежный и итоговый контроль, анкетирование, викторина.

Пути формирования мотивации: закрепление полученных знаний, доведение их до уровня навыков и умений, ретроспективный анализ, соревновательность, положение в группе, рейтинг, хит-парад, качество достигнутых результатов, переход от контроля к самоконтролю, ценность контролируемых характеристик, открытость диагностики, достижение поставленных целей, количественные критерии уровня знания, достижения в области интеллектуального развития, оценка своей деятельности и деятельности товарищей, вознаграждения, удовлетворение. [9, c 496]

Далее определим возможности различных дидактических средств для формирования учебно-познавательной мотивации учащихся. Печатные учебные материалы позволяют, например, повысить уровень информированности, расширить кругозор учащихся, дают возможность постоянного использования в качестве неких хранителей информации. Натуральные объекты позволяют актуализировать внимание школьников, вызывают их удивление, любопытство, заинтересованность. Макеты и модели задействуют ассоциативную память учащихся, вызывают восхищение творением рук человеческих, любознательность, интерес, желание изготовить что-либо собственными руками. С помощью лабораторных устройств и материалов развиваются практические умения, навыки, что усиливает значимость детей в собственных глазах; формируются их созидательные способности и значимость деятельности. [11, c 736]

Аудиторные средства обучения развивают умение слушать и слышать, формируют музыкальную культуру, интерес к технике, позволяют углубить чувство прекрасного и сделать доступными произведения искусства, уникальные рисунки и фотографии. Аудиовизуальные средства позволяют формировать всестороннюю культуру, целостность мировосприятия, расширяют познавательные умения и навыки. Дидактические средства обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, овладение конкретными знаниями, самоконтролем и самокоррекцией своих действий, компонентами учебной деятельности.

Компьютеры позволяют поддерживать интерес учащихся к достижениям современности, стремление к овладению электронной техникой, с помощью которой возможны быстрота и качество расчетов, набор и оформление текстов, знакомство с развивающими играми, программами; осуществляется определенная ориентация в профессиональной сфере. Средства массовой информации повышают информированность школьников, развивают их общую культуру, знакомят с разнообразными подходами к ряду проблем.

Эффективность используемых учителем дидактических методов и средств для развития мотивационной сферы учащихся во многом зависит от численности обучаемых, а следовательно, обеспечивается умелым выбором организационных форм. Назовем некоторые пути формирования мотивации взаимозависимости от организационных форм (по числу обучаемых).

Индивидуальная работа с конкретным учащимся позволяет развивать в нем самоуважение, свои возможности, волю, стремление к самоконтролю, коррекции собственного поведения, удовлетворению познавательных потребностей.

Чувство поддержки, взаимовыручки, взаимопомощи, способность к взаимодействию, сотрудничеству, совместному достижению высокого результата в деятельности развивает работа в парах.

Коммуникативные умения, соревновательность, взаимозависимость при достижении результата повышаются при работе в малых группах (5-8 человек). Здесь есть возможность закрепить или изменить определенный статус учащегося, продемонстрировать собственные суждения и вести дискуссию, позволяющую проявить неповторимость, индивидуальность при обсуждении общих проблем.

Большая группа (25 и более человек) стимулирует становление личности и проявление своего «Я» в коллективе, учит познавать и учитывать в общении индивидуальность других людей, развивает коммуникативные навыки, организаторские или исполнительские способности, ответственность за выполняемую в группе роль.

Все вышеназванные средства педагогической коммуникации определяются необходимостью систематически активизировать деятельность учащихся на различных этапах образовательного процесса с учетом принятых целей и задач обучения.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.[7, c 192]

1.2 Мотивация совместной учебно-профессиональной деятельности.

1. Специфика мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности.

Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с формированием у них мотивации совместной учебной деятельности. Прежде всего потому, что совместные (групповые и коллективные) формы учебной работы завоевывают все больше сторонников среди учителей и начинают активнее использоваться на школьных уроках. Но вместе с явными преимуществами (такими, как экономия времени, возможность строить дифференцированное обучение, повышать эффективность усвоения знаний и др.) совместные формы учебной работы создают в школе и ряд проблем. Среди них проблема развития мотивации учения занимает не последнее место.

В чем же специфика мотивации совместной учебной деятельности? Чем отличается она от того, что мы обычно понимаем под термином «мотивация учения»?

Если движущей силой учебно-профессиональной деятельности учащегося является желание, стремление овладеть каким-либо учебным материалом или способом его добывания, получить определенные знания, развить умения, то мы анализируем уровень сформированности прежде всего познавательных и учебно-познавательных мотивов. В коллективной же учебной работе акценты несколько меняются. Здесь ученика интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером по совместной работе (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. Именно направленность на взаимодействие с партнером указывает на наличие у учащихся мотивации совместной учебной деятельности и дает возможность рассматривать различные уровни сформированности социальных мотивов.

Однако провести четкую грань между учебно-познавательными и социальными мотивами в практической деятельности часто бывает трудно. Тем более что речь идет о совместной учебной деятельности, т. е. деятельности, которая осуществляется на учебном материале и ради получения собственно учебного результата -- новых знаний, умений, навыков.

Так, например, учащийся участвует в совместной работе потому, что он должен участвовать в процессе обучения, в какой бы форме он ни проходил, -- это его долг как учащегося (широкие социальные мотивы) -- или потому, что он надеется проявить себя при выполнении этого задания и таким образом завоевать определенное положение в группе (позиционные мотивы). Но и в том и в другом случае для достижения собственных целей учащийся должен овладеть определенными знаниями или способами работы, решить определенные задачи. Таким образом, уже внутри совместной деятельности ребенок начинает ставить иные цели, например направленные на овладение учебным материалом, его деятельность начинает определяться не только социальными, но и учебно-познавательными мотивами. Иерархическая соподчиненность мотивов в процессе деятельности меняется. Часто позиционные мотивы приводят к формированию учебно-познавательных мотивов сравнительно высокого уровня, а те в свою очередь могут привести к формированию других социальных мотивов и т. д. Иными слова ми, оба вида мотивации тесно связаны и в практической деятельности формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Но при организации целенаправленного обучения педагогу необходимо учитывать специфику каждого из этих видов.

На первый взгляд с формированием у школьников мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности не должно быть никаких проблем. Ведь полезность, даже необходимость владения совместными формами работы всем ясна. Современный труд в большинстве своих проявлений коллективен, и, следовательно, овладение формами взаимодействия в процессе совместного выполнения работы должно привлекать детей, особенно подростков, ориентированных на скорейшее включение во взрослую жизнь.[2, c 54-58]

2. Мотивы включения в совместную учебно-профессиональную деятельность, осознающиеся учащимися.

Предложение работать вместе, учащимися любого возраста встречается с интересом. Большинство из них положительно отзываются о таком типе работы. Это и понятно: практически все учащиеся имеют опыт коллективных действий (игровых, трудовых). Отношение к этим действиям первоначально переносится на действия учебные. Поэтому учащиеся и говорят, что работать вместе веселее и интереснее. Осознание же специфики учения, которое обычно происходит на этапе выбора материала для совместных действий, приводит к разделению мнений учащиеся.

Одни учащиеся начинают отрицать возможность совместных форм работы в обучении; другие продолжают утверждать, что все равно вместе работать интереснее; третьи начинают поиск новых доказательств эффективности взаимодействия при решении учебных задач. Доказательства они скоро находят, и даже учащиеся, скептически относящиеся к коллективным формам учебной работы, бывают вынуждены признать их правоту. Действительно, трудно оспорить тот факт, что товарищ может проверить работу, может подсказать тебе, если ты что-то не знаешь или забыл, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту работу. Вывод в этом случае обычно делается такой: работать вместе лучше, легче, быстрее. Такое общее нерасчлененное положительное отношение к совместным формам учебно-профессиональной деятельности обычно характерно для учащихся перед включением в практическую деятельность.

На уроке учащиеся разбиваются на группы и приступают к выполнению заданий. Как правило, их первый опыт оказывается неудачным. В одних группах резко возникают конфликты; в других -- инициативу захватывает наиболее сильный и энергичный учащийся, а остальные принимают его способ работы; в третьих -- идут мирные дискуссии, но к выполнению заданий их участники так и не приступают. Интерес к совместным формам работы значительно угасает. Даже самые ярые их защитники если и остаются пока при своем мнении, то стараются больше молчать.

Что это? Разрушение мотивации? Да, в какой-то степени. Но в то же время это создание условий для возникновения учебной ситуации.

В ней у учителя появляется реальная возможность учить детей способам взаимодействия в обучении. Эта ситуация характеризуется тем, что учащиеся, во-первых, знают, что вместе выполнять любую работу легче, быстрее. Они понимают, что, распределив между собой работу в зависимости от возможностей и способностей каждого, они достигнут лучшего результата наименьшими затратами. Теоретически они могут перенести все это и в сферу учения. Но практически действовать они не могут, и учащиеся это осознают. Во-вторых, существуют определенные способы совместной работы, обеспечивающие ее успешность.

Иными словами, налицо два необходимых компонента учебной ситуации: возникшая потребность детей и содержание обучения. Но существует еще и третий необходимый компонент, без которого невозможно разрешение учебной ситуации, -- учитель. Без взаимодействия с ним готовность детей к овладению способами совместной работы не будет реализована и через некоторое время интерес к совместному выполнению учебных заданий пропадает и у самых мотивированных к этому виду деятельности учащихся.[10, c 4-6]

3. Мотивы, формирующиеся в совместной учебно-профессиональной деятельности.

Исследования последних лет как в советской, так и зарубежной педагогике и психологии показали необходимость включения учащихся в совместные формы работы. И дело здесь не только в том, что, общаясь при усвоении учебного материала, учащиеся его лучше запоминают, и не только в том, что в такой форме им интереснее учиться -- это все очень важно, но это лишь следствие. Причина же заключается в том, что в процессе совместного выполнения заданий учащийся реально видит, что по каждому действию, задаче и т. д. может существовать не его одна, а несколько точек зрения, несколько вариантов решения и совсем необязательно, что его точка зрения, его вариант решения будут правильными и лучшими.

Учащийся учится сопоставлять, сравнивать, наконец, оспаривать другие точки зрения, доказывать свою правоту. Такие споры с взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог, всегда прав, и учащиеся покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинаково. Поэтому учащийся готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Этот спор не всегда кончается тем, что находится истина в последней инстанции. Но в результате его учащийся осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав. Таким образом, в учащемся начинает расти как бы «внутренний оппонент». Со временем учащийся начинает проверять самого себя, искать другие варианты действия, сопоставлять их между собой.

Иными словами, выбор оптимального способа в индивидуальной учебной работе является свернутой формой совместной деятельности. Происходит, как говорят психологи, процесс интериоризации. Понятно, что таким образом построенное обучение в значительной степени будет способствовать развитию у учащихся контрольно-оценочных действий. Умение сопоставлять различные способы позволит учащемуся не только анализировать, но и прогнозировать свою деятельность, что в свою очередь влияет на формирование самостоятельности, овладение способами самообразования. Развитие умений планировать, ставить задачи находится в прямой зависимости от мотивации.

Совместная учебная деятельность учащихся, конечно, при правильной ее организации не просто полезна, но и способствует наиболее эффективному развитию учащегося. Ибо, как отмечал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, общее психическое развитие ребенка идет путем превращения интерпсихологического действия в интрапсихологическое, т. е. когда функция, разделенная между двумя людьми (взрослым и ребенком), становится способом организации деятельности и психики отдельного индивида (ребенка).

В свою очередь умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы «встать на позицию другого человека», ведет к возникновению важнейшего новообразования и в мотивационной сфере. Именно оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества. Общая направленность учащгося на взаимодействие со сверстником постепенно перерастает в осознанное стремление вместе с другими работать хорошо и быстро, т. е. наиболее адекватным способом сделать дело, получить нужный всем результат.[9, c 496-498]

5. Содержательные характеристики мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности. Итак, мы выяснили, что использование совместной учебно-профессиональной деятельности учащиеся на уроке (конечно, в разумном сочетании с фронтальными и индивидуальными формами учебной работы) очень полезно для их развития. Кроме того, в процессе выполнения совместных учебных заданий создаются благоприятные условия для развития у школьников мотивационной сферы. При помощи специально организованного взаимодействия детей учитель может стимулировать формирование у них мотивации и последовательно переводить ее на более высокий уровень.

Вступая во взаимодействие со сверстником, учащийся может руководствоваться разными мотивами. Более того, его отношение к совместной учебной деятельности может меняться в зависимости от владения способами совместной учебной работы, от характера взаимоотношений с партнером, целей партнеров и т. д. Однако, несмотря на такое большое количество трудно учитываемых в практике факторов, все-таки можно вычленить несколько уровней сформированности мотивации совместной учебной деятельности. Каждый уровень, или тип отношения к совместной учебно-профессиональной деятельности, характеризуется следующими параметрами:

- мотивы, обеспечивающие включение в деятельность;

- цели, которые ставит ребенок;

- эмоции;

- умение работать совместно.

Перейдем к характеристике типов отношения к совместной учебной деятельности.

Отрицательное отношение учащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности связано прежде всего с тем, что учащиеся направлены только на получение определенного продукта учения (например, текста, решения задачи и т. п.). Того, что в процессе совместной учебно-профессиональной деятельности может быть получен другой результат (например, дополнительная информация, знакомство с другим вариантом решения, другим способом работы с учебным материалом и т. п.), они не осознают. Поэтому основной причиной отказа детей от совместной учебно-профессиональной работы является непонимание того, как в этих условиях можно получить единый продукт и, главное, как этот единый продукт будет оцениваться взрослым. Типичные мотивировки отказов у этих детей следующие: партнер «будет только мешать в работе», «отвлекать», «работа будет хуже», а сами дети «хуже запомнят материал» и т. п. В случае, если им все-таки приходится участвовать в совместном выполнении задания, эти учащиеся обнаруживают неумение работать совместно, непонимание сути данного вида работы. Учащиеся открыто проявляют недовольство тем, что вынуждены подчиниться нажиму учителя и участвовать в бесполезной, по их мнению, работе. Никаких попыток к установлению взаимодействия с товарищами у них не замечено.

Безразличное, или нейтральное, отношение учащиеся к совместной учебно-профессиональной деятельности характерно для учащихся, привыкших беспрекословно выполнять распоряжения учителя. Они готовы работать вместе с другими учащимися, так как такой способ работы рекомендует учитель. Ни особенности данного способа работы, ни получаемый результат их обычно не интересуют. Неумение включиться в совместную работу может привести к тому, что их отношение к ней становится отрицательным.

Положительное, нерасчлененное, аморфное отношение учащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности связано с новизной этих форм работы, их необычностью. Учащихся привлекают внешние, поверхностные атрибуты совместной работы, такие, как возможность поговорить с товарищем во время урока, пересаживаться, сдвигать столы и т. п. Собственно, содержательное взаимодействие в группе их не интересует. В мотивировках учащихся подчеркивается то обстоятельство, что «работать вместе интереснее», «веселее», «легче», «можно обсудить с другом», «если не знаешь, друг подскажет» и т. д. В совместную работу такие дети включаются активно, действия их эмоционально выразительны, но, столкнувшись с трудностями установления деловых контактов, они теряются. В результате происходит раздвоение этой группы. Одни учащиеся начинают отрицать возможность работать совместно, у них проявляется отрицательное отношение к совместной деятельности; другие начинают искать средства взаимодействия с товарищем и находят их в своем опыте сотрудничества в других видах деятельности или следуя рекомендациям учителя.

Положительное, осознанное, основанное на предыдущем опыте отношение учащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности возникает в том случае, когда учащиеся как бы накладывают свои представления о пользе коллективного труда на материал учебных предметов. Так, например, учащиеся знают (и это присутствует в их мотивировках), что при совместной работе возможны разделение трудя, взаимопроверка и взаимооценивание, взаимодополнение и т. п., и начинают искать способы, возможность осуществлять это в учебной деятельности. Они не демонстрируют горячее желание работать именно вместе, но серьезно ищут основания для совместной работы. Причем действуют уже не только в рамках предложенных учителем образцов, но и начинают активно искать свои подходы, ставить и достигать свои промежуточные цели.

Положительное, личностное, действенное отношение школьников к совместной учебной деятельности связано с поиском средств и способов содержательного сотрудничества. Учащиеся ищут реальных путей делового взаимодействия друг с другом, оценивают свои и чужие действия именно с точки зрения их вклада в общий результат, ставят в зависимости от этого промежуточные цели. В мотивировках преобладает указание на деловые качества партнеров и на целесообразность в объединении усилий для решения задачи. Радость учащиеся испытывают от того, что им удалось согласовать свои действия, узнать новый способ работы, получить совместный продукт и т. д. Иными словами, такое отношение учащиеся к совместной учебно-профессиональной деятельности свидетельствует о сформированности у них в той или иной степени мотива сотрудничества.

Выделенные типы отношений к совместной учебно-профессиональной деятельности не являются застывшими образованиями. Они не только представляют некоторые этапы развития мотивации совместной учебной деятельности, но и могут одновременно присутствовать в деятельности ребенка, направлять ее, находясь в иерархической зависимости.

Эта иерархия также часто меняется. Так, учащийся, направленный на получение хорошего результата, в процессе работы может увлечься самим процессом, войти в определенную роль, а результат потеряет для него значимость и даже может быть не достигнут (так иногда бывает в игровой ситуации). Или, наоборот, учащийся , захваченный общением со сверстником, увлечется сопоставлением способов работы и включится в учебное сотрудничество и т. д.

В связи с этим учителю очень важно знать не только направляющие мотивы детей, включающие их в совместную деятельность, но и следить за тем, как меняются они в процессе этой деятельности, определять доминирующие на данном этапе мотивы. Это позволит учителю правильно строить свое включение в совместную учебную работу детей, руководить ею, не нарушая взаимодействия школьников между собой.

Важно знать учителю, и насколько действенны выявленные им мотивы совместной деятельности учащихся. Часто в высказываниях учащихся декларируется одно, а в деятельности он руководствуется совсем другим. Причем сам учащийся этой рассогласованности не замечает, это происходит неосознанно.

При организации совместной учебно-профессиональной деятельности важно учитывать и устойчивость сформированных мотивов взаимодействия, их значимость для ученика.

Иными словами, для мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности характерны те же содержательные характеристики, что и для мотивации вообще.[4, c 320-322]

2. Взаимосвязь мотивации учения с успеваемостью учащихся

2.1 Типы мотивации и их связь с эффективностью учебно-профессиональной деятельности учащихся

Современные тенденции объяснения мотивации подтверждают необходимость дальнейшего исследования конструкта интринсивной мотивации, так как, согласно существующим теориям, только такая мотивация продуцирует высокие достижения. Наш подход основан на модели интринсивной мотивационной направленности Сьюзен Хартер как отправной точке. Хартер был предложен мотивационный конструкт, включающий мотивационный и информационный компоненты. Наши усилия сфокусировались на уточнении и, если это возможно, расширении формулировки этой структуры. Учеба в школе была выбрана как та ситуация, в которой мотивационная ориентация ребенка будет наиболее очевидна. Нас интересовал следующий вопрос: при каких условиях мотивация ребенка к учебе будет определяться его внутренним интересом, желанием овладеть знаниями, любознательностью и предпочтением сложных задач в противоположность более внешней мотивации, при которой главной целью становится получение одобрения учителя, хорошей оценки и которая ведет к зависимости ученика от учителя.

Внутри заданной системы были выделены пять планов учебы, которые могли быть охарактеризованы как имеющие и интринсивный, и экстрин-сивный мотивационные полюсы: