Мотивация учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте

1) учеба, мотивированная любознательностью, -- учеба с целью удовлетворения требований учителя;

2) учеба для достижения удовлетворения от получения новых знаний -- учеба с целью получения хороших оценок и выполнения требований значимых других;

3) предпочтение трудных заданий, дающих возможность самоутвердиться, -- предпочтение легких заданий;

4) желание работать независимо -- зависимость от помощи и оценки учителя;

5) внутренние критерии успеха и провала -- внешние критерии (оценка, одобрение, поддержка учителя) для определения успеха либо провала.

В исследовании приняли участие 25 учащихся Пинского индустриально-педагогического колледжа. Вопросник был разработан профессором Д.Ростом для выявления мотивационной направленности учащихся при проведении исследований в рамках общенационального проекта по одаренным детям.

Основными переменными, включенными в обработку, были 28 параметров. Каждый параметр рассматривался по отношению к каждому испытуемому. Обобщенные данные подвергались факторному анализу. Все включенные в анализ параметры распределились по 10 факторам. Анализ распределения параметров по факторам позволил дать название (условное) каждому из 10 факторов: 1 -- низкие притязания учащихся; 2 -- потребность в оценке; 3 -- интерес к учебе; 4 -- достаточность самооценки; 5 -- потребность в помощи; 6 -- отказ от оценки; 7 -- передоверие притязаний; 8 -- отказ от высоких притязаний; 9 -- удовлетворение чужих притязаний; 10 -- притязания на самостоятельность.

Таким образом, выделившиеся факторы позволили нам интерпретировать мотивационную направленность учащихся (интринсивную либо экстринсивную) через притязания учащихся в деятельности и соответствующие признания-непризнания этих притязаний. Эти притязания и соответствующие признания-непризнания носят стабильный характер и отражают самоотношение субъекта. Самоотношение может рассматриваться как отношение успеха, достигнутого личностью к ее притязаниям, где притязания выражают мотивационную направленность.

Стабильное самоотношение личности будет являться тем фактором, который в совокупности с самооценкой формирует то или иное отношение к учебной деятельности. Общий уровень притязаний, рассматриваемый нами, дифференцируется на собственные притязания субъекта и требования, предъявляемые к нему со стороны значимых других. Очевидно, что чем более интринсивно мотивирован субъект, тем выше будут его собственные притязания, и, наоборот, чем экстринсивнее мотивация, тем выше личностная значимость требований других и тем меньше интенсивность собственных притязаний.

Анализ выделившихся факторов показал, что ни высота, ни адекватность самооценки учащихся и оценки их со стороны значимых других не являются достаточным для успешной учебной деятельности. Большое значение для положительного отношения к учебе имеет то, какой тип мотивации преобладает в деятельности, т.е. что является источником того или иного поведения, или же, в более широком смысле, та степень автономности деятельности, которая воспринимается самим учеником. Эта степень воспринимаемой автономности влияет и на результаты самоотношения в целом. Другими словами, это та степень, в которой действие инициируется и одобряется из феноменального центра личности.

Теоретический анализ показал, что причины действия не могут быть разделены на чисто внешние (экстринсивная мотивация) либо на чисто внутренние (интринсивная). С точки зрения самого себя, причины, заставляющие действовать, могут восприниматься и как гетерономные и не могут описываться как внутренние даже в том случае, когда давление среды явно отсутствует. В случае обязанности что-то делать индивид чувствует, что он в большей степени должен вести себя определенным образом, чем он сам этого хотел бы, и тогда причины, объективно находящиеся внутри, испытываются как воздействующие извне по контрасту с восприятием себя как инициатора действия.

Такое деление в восприятии причин деятельности может объясняться теорией интериоризации. С точки зрения этой теории возможно описать континуум, в котором социальная значимость действия воспринимается как собственная: чем больше интериоризированы ценности, тем больше они воспринимаются принадлежащими самому себе.

Мы предположили, что существует возможность выделения отчетливых типов мотивации, которые, в свою очередь, имеют закономерную внутреннюю последовательность. Это означает, что они значимо различаются внутри континуума автономности, и поведение, с одной стороны, типичное для школьников, может проистекать из разных мотивационных источников. Исходя из этого, мы проанализировали мотивы учебной деятельности и выделили четыре типа мотивации, формирующих различный уровень притязаний и, в конечном итоге, влияющих на отношение учащихся к учебной деятельности, которое, в свою очередь, продуцирует определенный тип поведения (см. таблицу).

Итак, внешняя мотивация проявляется тогда, когда индивид испытывает контроль либо давление со стороны других, в то время как внутренняя сопровождается чувством автономности. Внутренняя мотивация (интериоризация и интринсивный типы) имеет дополнительным следствием веру в то, что поведение положительно связано с достижениями, а внешняя подразумевает уверенность, что достижения в учебе и отношение к ней независимы друг от друга. В принципе, ученик может верить в то, что его поведение привело к определенному результату, но не чувствовать себя независимым инициатором этого поведения, т.е. учиться только под внешним давлением. Мы предполагаем, что процесс интериоризации ценностей или поведенческой регуляции, переход внешней мотивации во внутреннюю происходит тогда, когда ученик поверил, что соответствующие достижения находятся под его контролем, т.е. положительно связаны с его отношением к учебной деятельности. Более того, по нашему мнению, внешние стимулы, призванные оказать давление на ученика с целью возбудить мотивацию к достижению результата и положительное отношение к учебе, не воспринимаются им как мотивирующие и вызывают обратный эффект.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Тип мотивации зависит от локуса воспринимаемых по отношению к самому себе переменных, определяющих поведение.

2. Самовосприятие причин поведения располагается внутри континуума автономности, который включает в себя четыре четко дифференцируемых типа, связанных, в свою очередь, с четырьмя типами мотивационной направленности: экстринсивным, интроективным, интериоризацией и интринсивным.

3. Процесс перехода экстринсивной мотивации к интринсивной связан с ростом уверенности ученика в том, что достижения соответствующих результатов зависят от него и находятся под его контролем.

4. Три компонента (любознательность, независимость, предпочтение трудных заданий) образуют фактор, который может быть обозначен как стремление к мастерству. Этот фактор высоко коррелирует с интринсивной мотивацией и интериоризацией.

5. Данные исследования подтвердили, что интринсивная мотивационная направленность является наиболее желательной мотивацией для достижения наивысших результатов в учебной деятельности.[8, c 122-126]

2.2 Приемы изучения мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности

Изучение мотивационной сферы учащихся для учителя в современной школе связано со многими трудностями. Здесь и чисто организационные (отсутствие времени и возможности всестороннего обследования детей), и технические (отсутствие доступных учителю методик и приемов изучения учебно-профессиональной мотивации), и технологические (невладение учителем тем небольшим арсеналом средств изучения мотивации, которым располагает педагогическая наука: даже проведя обследование при помощи того или иного приема, учитель часто не может проинтерпретировать полученное данные -- его этому никто не учит). Поэтому считается, что постоянная работа учителя с учащимися дает ему необходимые знания о них, а с методиками и различными диагностическими приемами пусть имеют дело специалисты. Учителю же всевозможные диагностические обследования учащихся не нужны.

Но как можно говорить о формировании, о повышении уровня мотивации учения, если не знаешь, как определить уровень и характер мотивации своего ученика. Следовательно, нужны какие-то пусть самые простые, доступные учителю средства определения этого уровня.

Цель своей работы мы и видим именно в том, чтобы собрать воедино то небольшое количество диагностических приемов, позволяющих определить характер мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности.

Следует сразу оговориться, что такое сложное психологическое образование, как мотивационная сфера, надо изучать крайне осторожно. В зависимости от ситуации, условий обследования, внутреннего состояния испытуемого и т. п. может актуализироваться то одна, то другая сторона личности учащигося. Поэтому вывод можно делать только на основании сопоставления результатов, полученных взаимоуточняющими друг друга методами. В ином случае существует большой риск получить недостоверную информацию.

Для приема, который будет описан в этой главе, будет дана только схема. Это позволит учителю самостоятельно заполнить ее тем конкретным материалом, которым он сам хорошо владеет или который близок и понятен его ученикам.[3, c 144-145]

Прием «лист записи»

Цель: выявить у учащихся наличие мотива сотрудничества, готовность к включению в совместную учебно-профессиональную работу.

Характеристика приема. Прием представляет собой модификацию ситуации «выбор». Однако в нашем случае при помощи данной ситуации определялась мотивированность учащихся к той или иной форме организации занятий.

Учащимся предлагалось несколько форм организации занятий. Например:

ситуация, моделирующая отношения, возникающие при фронтальной форме занятий, т. е. когда осуществляется система отношений «учитель -- учащийся» (при такой форме организации учащиеся под руководством учителя усваивают определенные знания, выполняют практические и тренировочные задания);

и ситуация, моделирующая отношения, возникающие при совместной учебной работе, т. е. когда осуществляется система, отношений «учащийся -- учащийся», а учитель входит в группу равноправных сотрудников.

Из этих форм работы учащийся должен выбрать ту, которая больше ему нравится. При этом учащийся знает, что на протяжении определенного времени ему придется выполнять учебные задания в группе именно таким образом, т. е. учащийся не просто раскрывает свои симпатии и антипатии, а собирается именно так действовать.

Процедура обследования. Обследование проводится фронтально (можно во время урока). Цель обследования учащимся не сообщается, а заменяется мотивировкой. Мотивировка является необходимой частью процедуры: учащиеся должны «знать», для чего будут проводиться занятия и зачем они должны разделиться на группы. Мотивировку учитель подбирает, исходя из конкретных условий занятий, иначе они будут неправдоподобными. В роли мотивировок могут выступать и своеобразная форма проведения факультативных занятий, и подготовка к школьной олимпиаде (по физике, математике, русскому языку и т. п.), и подготовка к контрольной работе, к экзаменам и т.д.

Следующим этапом обследования является сообщение учащимся, чем же будет отличаться работа в каждой группе.

Затем учитель предлагает учащимся сделать выбор в соответствии со своим желанием и возможностями. Для этого учащимуся надо записаться в какую-либо группу. По классу пускается лист, разделенный на несколько частей (по количеству групп), и учащиеся вписывают в него свои фамилии.

Практически всегда в группе найдутся учащиеся, которые не захотят участвовать в необязательном мероприятии. Настаивать на том, чтобы и они сделали выбор, не надо, так как в этом случае вероятность случайного выбора очень большая.

Вот образец инструкции, которая может быть предложена учащимся перед началом обследования:

«У нас в группе организуются факультативные занятия, на которых будут учить писать сочинения. Причем учить будут совсем не так, как мы это делаем на уроках литературы. На уроках литературы мы занимаемся в основном содержанием текстов сочинений. На факультативных занятиях вы будете учиться форме изложения мысли: изучать, как правильно строить предложения, как правильно соединять предложение с предложением и т. д.

Это очень важно. Надо научиться красиво выражать свои мысли. На уроках же у нас времени на это не хватает. Я бы очень советовала заниматься в таких группах.

Но есть еще одна особенность этих занятий. Они будут проходить в двух группах. В первой мы будем работать так. Я познакомлю вас с некоторыми законами построения текста, затем мы посмотрим, как эти законы применяли писатели. Во второй группе вы, разделившись на небольшие группы, будете сами искать закономерности, будете проверять друг друга, помогать друг другу. Конечно, если вам понадобится моя помощь, я помогу, но все основное вы будете делать сами, обсуждая друг с другом литературный материал. Так как группы будут работать почти одновременно, вы должны выбрать и записаться в одну из них. Вот лист. Справа колонка, куда должны записаться те, кто хочет работать с учителем, слева -- те, кто будет заниматься самостоятельным поиском. Кто не хочет участвовать в этих факультативных занятиях, тот не записывается ни в одну из этих граф».

Обработка и интерпретация данных. При обработке материала учитель подсчитывает количество учащимся, записавшихся в ту или иную графу, и получает общую картину отношения учащихся к совместным формам работы.

Подобное обследование проводится и после серии занятий, на которых отрабатываются способы совместной учебной деятельности, Сопоставление данных покажет, меняется ли у учащихся отношение к этим формам учебной работы.

В зависимости от уровня сформированности совместной учебно-профессиональной деятельности у учащихся может измениться и содержание выбора. Так, например, учащиеся могут осуществлять выбор не только между совместной и индивидуальной работой, а между различными формами взаимодействия при выполнении учебных занятий.

Так, в рамках того же факультатива в ходе занятий стало возможным более детальное обследование. Учащимся предлагалось выбрать группу по способу работы. В одной группе учащиеся в ходе взаимооценивания и обсуждения результатов индивидуальной работы делали вывод об оптимальном способе решения задачи; в другой -- каждый учащийся должен был выбрать или изменить свой способ работы в зависимости от того, как действовал его сотрудник, т. е. в этом случае можно было с большей уверенностью говорить о наличии у учащихся, выбравших эту группу, мотива сотрудничества. Однако следует еще раз повторить, что данные, полученные при помощи этого приема, нуждаются в подтверждении другими приемами.[7, c 192-198]

Заключение

Мотивацией обусловливается целенаправленность учебно-профессиональной деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебно-профессиональной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес учащихся к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. У учащигося, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой учитель знает, что заинтересованный учащийся учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у учащегося здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Учащимся с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь учащемуся в адекватном выборе цели и дифференцированнее подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Эффективность учебно-профессиональной мотивации учащегося и его статус как учащегося в группе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у учащихся развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что они испытывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни группы, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в училище чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях -- и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию.

Учебно-профессиональная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам ее можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избежания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» положительных мотивов. Развитие внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности происходит как сдвиг мотива на цель учения как саморазвития. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для него.

Теперь перечислим педагогические факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебно-профессиональной деятельности:

1. Содержание учебного материала.

2. Организация учебно-профессиональной деятельности.

3. Стиль педагогической деятельности учителя.

4. Коллективные, групповые формы учебно-профессинальной деятельности.

5. Оценка учебно-профессиональной деятельности учащихся в безличной форме, в сравнительной динамике.

Личностные качества, необходимые учителю для эффективной работы:

стремление к максимальной гибкости;

способность к эмпатии (сопереживанию, сочувствию), сензитивность (восприимчивость) к потребностям учащихся;

умение придать личностную окраску преподаванию;

владение стилем доверительного (неформального) общения с учащимися;

эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Теперь отметим условия, способствующие формированию позитивных мотивов учения старшеклассников.

1. Осознание ближайших и конечных целей.

2. Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний.

3. Наличие любознательности у школьников.

4. Положительный психологический климат в классе.

5. Профессиональная направленность в учебной деятельности.

Перейдем к организации поэтапной учебно-профессиональной деятельности, способствующей формированию устойчивой, положительной мотивации учащихся.

1-й этап -- мотивационный. Он включает в себя следующие учебные действия:

создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы (постановка учебной задачи, теоретическая и практическая значимость темы, ее ценность в истории науки);

формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации (цель деятельности на данном уроке);

рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки (план работы, установка на подготовку к изучению нового материала).

2-й этап -- операционально-познавательный. Он предполагает:

усвоение темы, овладение учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием;

положительные эмоции, подкрепляющие учебную деятельность, достижение конкретного результата.

3-й этап -- рефлексивно-оценочный. На этом этапе происходит:

анализ выполненных заданий, сопоставление достигнутого результата с поставленной задачей и оценкой работы;

организованное подведение итогов, переводящее удачные и неудачные ответы учащихся в позитивную плоскость приобретенного опыта («на ошибках учатся»);

«подкрепление» учебной мотивации, что, в свою очередь, приведет к формированию ее устойчивости.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. -- 4-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 1999. -- 672 с.

2. Бубнова И.А. Тип мотивации и его связь с эффективностью учебной деятельности старшего школьника // Адукацыя і выхаванне. -- № 3. -- С. 54-58.

3. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -- М.: МГУ, 1991. -- 144 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. -- М.: Издательский центр «Академия», 1998. -- 320 с.

5. Левитес Л.Г. Потребностно-мотивационный подход в обучении // Левитес Л.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -- М.-Воронеж, 1998. -- С. 126-140.

6. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект // Учитель. -- 2001. -- № 4. -- С. 18-27.

7. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации для учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -- М.: Просвещение, 1990. -- 192-198 с.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -- М.: Просвещение, 1983. -- 96 с.

9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. -- 2-е изд. -- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -- 496 с.

10. Осипов И. Формирование учебной мотивации школьника // Шк. и пр-во. -- 2004. -- № 2. -- С. 4-6.

11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -- Ростов н/Д,: Издательство «Феникс», 1997. -- 736 с.

12. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. --М.: Издательский центр «Академия», 2001. -- 144 с.

Размещено на Allbest.ru