Психология памяти и её развитие в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство просвещения России?скои? Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Воронежскии? государственныи? педагогическии? университет»

Кафедра общеи? и педагогическои? психологии

Курсовая работа бакалавра

по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Дисциплина «Педагогическая психология»

Психология памяти и её развитие в учебном процессе

Выполнила: студент очнои? формы обучения

2 курса, 1 группы факультета иностранных языков

Мокшина Дарья Евгеньевна

Научныи? руководитель: кандидат психологических наук

доцент кафедры общеи? и педагогическои? психологии

Ланина Надежда Владимировна

Воронеж - 2021

Содержание

Введение

Глава 1. Сущность и психология памяти

1.1 Виды памяти

1.2 Взгляды отечественных учёных на сущность памяти

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности

2.1 Особенности развития памяти в период детства

2.2 Учебная деятельность: сущность, структура и функции

2.3 Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы



Введение

психология память педагогический прием

Работа посвящается изучению психологии памяти и её развития в учебном процессе. Проблема памяти традиционно остается одной из важных и сложных проблем научной психологии, поскольку от ее решения зависят многие вопросы системы психологического знания как фундаментального, так и прикладного характера. Как заявляет Т.П. Зинченко, «память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на передний план в формировании общей психологической теории, например в классической ассоциативной и, позже, в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттеняли вопросы восприятия в гештальт-психологии или мышления в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития»[11].

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Проблемой своей неуспеваемости школьники видят плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными. В связи с этим представляется очевиднои? необходимость исследовать закономерности развития памяти во время учебного процесса и влияние педагога и родителей на это явление.

Цель исследования: изучить психологию памяти, закономерности её развития в условиях учебного процесса.

Объект исследования: процесс развития памяти школьников.

Предмет исследования: закономерности развития памяти в условиях обучения.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности будет эффективным, если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия:

- средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания;

- средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти;

- приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.

Для достижения поставленнои? цели и проверки выдвинутои? гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

- определить сущностные характеристики памяти, выявить её типологию;

- осуществить диагностику процессов памяти как качества личности школьника;

- разработать рекомендации по усвоению материала.

Методы исследования:

1) анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

2) изучение практических рекомендаций по развитию памяти обучающихся;

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать комплекс психологических рекомендации? по запоминанию нового материала.

Предложенныи? комплекс рекомендации? может быть использован как практическим психологам, так и педагогам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях.

Надежность и достоверность данных, полученных в ходе работы, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, а так же качественным анализом эмпирического материала.

Структура курсовои? работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 22 источников.



Глава 1. Сущность и психология памяти

1.1 Виды памяти

На современном этапе развития психологического знания представления о памяти как системе способностей и разноуровневых механизмов мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих, исследуется в рамках когнитивной психологии с точки зрения системного и деятельностного подходов и представления о памяти как системы мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков, Б.М. Величковский и др.) [20]. Как заявляет Б.М. Величковский, долгое время усилия психологов были сосредоточены на изучении запоминания вербальной или легко вербализуемой информации [3]. При этом было показано, что для ее долговременного сохранения необходимо проговаривание, опосредованное активностью кратковременной памяти. Такое вербальное кодирование обеспечивает большую доступность материала для произвольного воспроизведения и коммуникации. В реальных условиях запоминание большей частью имеет непроизвольный, или имплицитный, характер. Эти процессы преимущественно связаны с наглядно-действенными, процедурными формами памяти. Они вносят решающий вклад в узнавание предметов, пейзажей, лиц или интонаций голоса, а также в возможность переноса навыков различного рода, от автоматизмов чтения до умения ездить на велосипеде. Не менее увлекательными оказались новейшие исследования высших форм памяти, связанных с рефлексивным сознанием и личностным, эмоционально-оценочным отношением к тем или иным событиям.



1.2 Взгляды отечественных учёных на сущность памяти

Рассмотрим взгляды отечественных ученых на сущность и феноменологию памяти. Так, Т.П. Зинченко, трактует память «как запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания» [11]. Согласно Л.Д. Столяренко, память есть «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [16]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». Память является сложным психическим процессом. Основными процессами памяти являются: запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения; сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им; воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Структура памяти включает несколько уровней, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1-0,5 секунды. Если полученная таким образом информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень - кратковременная память. И только делая сознательные усилия, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Следовательно, кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека.

По характеру психической активности память подразделяют на следующие виды:

- образная память - это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений (зрительная, слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная);

- двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции;

- эмоциональная память - это память на чувства;

- словесно-логическая, или семантическая, память - это память на мысли и слова (механическая и логическая по степени участия процессов мышления).

По степени осознанности запоминаемой информации различают имплицитную - память на материал, который человек не осознает, и эксплицитную память, базирующуюся на сознательном использовании полученных ранее знаний.

По характеру связи с целями деятельности различают произвольную (намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов) и непроизвольную память (информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий). По продолжительности сохранения образов, как отмечалось выше, различают мгновенную (сенсорную) (память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств без ее переработки), кратковременную (память на образы после однократного, непродолжительного восприятия и с немедленным воспроизведением), оперативную (родственная» кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий) и долговременную память (память на образы, «рассчитанная» на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности).

Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Важное значение в учебной деятельности учащихся имеют проблемы, связанные с трудностями запоминания, а, скорее, припоминания. Каковы же факторы, способствующие забыванию информации? К ним относится: фактор времени (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала); характер деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее (отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения; отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение); степень активности использования имеющейся информации (забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости), а также работа защитных механизмов психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются, то есть «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»).

Выводы по первой главе

Итак, обобщая вышесказанное, сделаем следующие выводы. Память как психический процесс исследуется в научном знании с различных теоретических подходов, каждый из которых имеет свои положительные результаты в осмыслении структуры, функций и генезиса памяти. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная). Поскольку на протекание процессов памяти влияют характеристики деятельности: активность, интерес, осознание целей и задач деятельности, следующий параграф исследования посвящен изучению сущности, структуры и функциям учебной деятельности.



Глава 2. Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности

2.1 Особенности развития памяти в период детства

С началом обучения в школе, жизнь ребёнка, которая проходила в основном в игровои? деятельности, кардинально меняется. Среди важных изменении? в жизни ребенка следует, прежде всего, отметить целенаправленное включение в учебную ситуацию и становление учебнои? деятельности как ведущеи?, что в итоге сказывается на развитии личности и психики ребенка.

Выделяют следующие центральные новообразования младшего школьного возраста:

1) совершенствование произвольнои? регуляции, появление внутреннего плана деи?ствии?;

2) анализ и рефлексия;

3) формирование познавательного отношения к деи?ствительности;

4) ориентированность на сверстников.

Указанные достижения развития в полнои? мере проявятся лишь к 10-11 годам - к верхнеи? границе младшего школьного возраста. При этом 6-7 летние дети, только что приступившие к обучению, обладают лишь предпосылками к учебнои? деятельности.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль и самоорганизация. Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешнеи?, количественнои? стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик вновь сталкивается с хорошо усвоенным материалом.

Во время обучения в начальном звене, ведущеи? деятельностью становится учебная деятельность, которая с однои? стороны требует хорошо развитиях интеллектуальных способностеи?, а, с другои?, существенно их изменяет. Познавательные функции в целом становятся произвольными, при этом память становится опосредованнои? образом и словом.

В структуре познавательнои? деятельности младшего школьника, особенно на первых порах обучения, центральное место занимает память А.А. Смирнов отмечает, что память, а также другие психические процессы у детеи? младшего школьного возраста является предметом очевидных изменении?. Младшии? школьныи? возраст характеризуется насыщенным развитием умения к запоминанию и воспроизведению [15] .

Именно учебная деятельность определяет изменения, которые происходят в ееМ развитии на ступени обучения в младших классах. Их сущность заключается в том, что память ребенка шаг за шагом становится осознанно регулируемои? и опосредствованнои?, и принимает черты произвольности. По мнению Д.Б. Эльконина «Память в этом возрасте становится мыслящеи?» [21].

Понятие «учебная деятельность» в педагогике и психологии имеют разное значение. Учитель даеМт название любои? происходящеи? деятельности в процессе обучения - учебная, то есть с педагогическои? точки зрения обучение ребенка и учебная деятельность - это одно и то же.

Иначе это понятие трактуют психологи. Одним из первых кто обосновал это понятие, был Д.Б. Эльконин. По его мнению, учебная деятельность - это особая деятельность школьника, осознанно направленная на реализацию целеи? обучения, воспринимающаяся учеником в черте своих личных целеи? [22].

На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собои? определенную, конкретную задачу: запомнить точно, или запомнить, чтобы передать своими словами, и т.д. Однако исследования показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с неи?.

При отсутствии конкретнои? задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшои? по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточнои? степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами [17].

Таким образом, учебная деятельность направлена на самоизменение ее субъекта - младшего школьника, которыи? осознает свои личностные и когнитивные способности. При этом фундаментом учебнои? работы является память ребенка, которая позволяет накапливать и рефлексировать опыт жизнедеятельности.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорои? на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинскии? отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинскии? писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкии?, к которому должно приучать дитя понемногу» [17].

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебныи? материал более свободно и связно.

Р.С. Немов подчеркивал, что память в младшем школьном возрасте - это ведущая когнитивная и психическая функция[13].

Изменение мнемическои? роли обусловлено ощутимым увеличением требовании? к ее эффективности, высокого уровня, требующего при выполнении разных мнемонических задач, возникающих в ходе учебнои? деятельности. Отныне перед ребенком ставится такая задача, что ему нужно многое запоминать: заучивать данную ему информацию, уметь ееМ воспроизвести точно а, кроме того, запомнить выученное и уметь воспроизвести его через большои? промежуток времени. Если ребенок не умеет запоминать, это влияет на его учебную деятельность и на отношение к учебе и школе.

В образовательнои? деятельности ученику нужно уметь управлять своеи? памятью: запоминать различные способы деи?ствия, заучивать новые понятия, правила. Обучение в школе требует от детеи? запоминания и припоминания иногда не очень интересного, достаточно тяжёлого и объёмного учебного материала. Специфика содержания и новых требовании? к процессам памяти приносит значительные изменения в этих процессах. Возрастает объем, и продуктивность работы памяти.

А.А. Смирнов провел исследование, в котором сравнивал память детеи? младшего и среднего школьного возраста: вперекор мнению о том, что с возрастом происходит увеличение запоминаемои? осмысленнои? информации, практически обнаруживается обратное соотношение: чем взрослее младшие школьники, тем у них меньше преимуществ запоминания осмысленнои? информации над бессмысленнои? [15].

Это, скореи? всего, связано с тем, что упражняя память во время интенсивного обучения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному развитию всех видов памяти у школьника.

В общем, память младших школьников достаточно хорошая, и это в первую очередь касается механическои? памяти, которая в период обучения с третьего по четвёртыи? класс развивается довольно быстро. Немного в своем развитии отстает опосредствованная, логическая память, так как обычно школьник занят обучением, трудом и тому подобное, то он пользуется механическои? памятью.

По П.И. Зинченко у младших школьников хорошо сформирована непроизвольная память, фиксирующая выразительные, эмоциональные для них данные и события. Учащиеся всё чаще не ставят перед собои? осознанные задачи для запоминания [11].

Как считает А.Н. Леонтьев, у детеи? младшего школьного возраста в большеи? степени развита наглядно-образная память. Ученики точнее и дольше сохраняют в своеи? памяти определеМнные события, информацию, людеи?, случаи [12].

Недостатком памяти младших школьников считают неумение, верно организовать процесса запоминания. Для младших школьников существует потребность в буквальном запоминании, это происходит из-за недостаточного развития речи. Учителям и родителям нужно поощрять смысловое запоминание и предотвращать неосмысленное запоминание.

Также нужно отметить не критическое состояние памяти детеи?, с которым сочетается неуверенность в заучивании информации. Именно неуверенность объясняет такие ситуации, когда учащиеся выбирают конкретное запоминание пересказу.

Также школьники склонны к механическому запоминанию без понимания смысловых связеи? внутри запоминающегося материала.

От класса к классу в начальном звене память детеи? становится лучше. Чем больше знании?, тем больше возможностеи? образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. В процессе обучения учителями создаются условия для развития более сложных форм словесно-логическои? памяти. Педагогам и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детеи?, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала.

В возрасте девяти лет школьники умеют сосредоточиться на достаточно долгом хранении памяти и выполнять произвольно заданную программу деи?ствии?. Их суть заключается в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно контролируемои? и опосредованнои?. Младшии? школьныи? возраст характерен для становления высокого уровня произвольного запоминания, поэтому задача овладения мнемическои? деятельностью становится в данныи? период наиболее эффективнои?. В психологии известен «Эффект начала и конца» [1]. Лучше всего запоминается информация, обсуждающая в начале урока и в конце. Когда наиболее важная информация урока присутствовала в середине параграфа, то важно привлекать внимание ребёнка на неи?. Такого вида акценты несут регулирующую функцию по отношению к памяти ребёнка.

Соотношение произвольнои? и непроизвольнои? памяти в процессе их развития внутри учебнои? деятельности различны. Результативность непроизвольного сохранения информации в первом классе выше произвольного, так как у детеи? ещё нет способностеи? к осмысленнои? обработки материала и самоконтроля. Так же при решении большого количества задач ученики выполняют развёрнутую мыслительную деятельность, которая не привычна для них.

Непроизвольная память характеризуется отсутствием специальнои? установки на запоминание тои? или инои? информации. Непроизвольное запоминание готовит фундамент для возникновения произвольного запоминания. Произвольное запоминание характеризуется тем, что ставится определённая задача, цель запомнить. Память младших школьников в основном непроизвольна. Учебная деятельность школьника поначалу строится на непроизвольнои? памяти и приобретается учеником без специального намерения запомнить, без специальных усилии?. Но в осознаннои?, активнои? деятельности, усваивая систему знании?, умении? и навыков произвольная память становится ведущеи? [14].

Умение младших школьников к произвольному запоминанию разное в период обучения в начальнои? школе и значительно различается у учащихся первых-вторых и третьих-четвёртых классов. Ученикам семи-восьми лет свои?ственно то, что запомнить без применения какого-либо средства гораздо легче, чем запомнить, осмысливая и структурируя материал. Для учеников младшего школьного возраста проще выполнить зaдaчу «запомнить», чем задачу «запомнить с помощью чего-либо». Со временем усложняются учебные задания и задача «просто запомнить» становится не эффективнои?, что побуждает ученика находить способы и приемы организации памяти.

П.И. Зинченко провел ряд экспериментов, которые напрaвлены на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Он сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же мaтериала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительныи? результaт: мaтериал, связанныи? с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

У детеи?, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо, несмотря на то, что учебная деятельность требует от ученика волевых усилии?. Ребенок еще на способен в должнои? мере предпринять усилия, чтобы запомнить, удержать в памяти учебныи? материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условии?, которые создаются учителем и способов, которыми ребеМнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядныи? материал. При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении информации.

Более частым приемом становится многочисленное повторение - это универсальныи? способ, которыи? обеспечивает механическое запоминание. В младших классах, где требования к ученику - это воспроизвести небольшую по объему информацию, такои? способ запомнить, помогает справиться с учебнои? нагрузкои?. Но зачастую этот приеМм остается у учащихся единственным в период учебнои? деятельности. Это связано с тем, что во время обучения в школе школьник не овладевает приемами смыслового запоминания, его логическая память остается недостаточно сформированнои?. С первого до четвертого класса результативность зaпоминания учениками словесно сказаннои? информации увеличивается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, это объясняется тем, что интенсивно формируются у детеи? приеМмы осмысленного запоминания.

Для учебнои? деятельности важно сохранять в памяти зрительные образы. Следовательно, приеМмы произвольного и непроизвольного запоминания важно формировать к обоим видам учебного материала - вербальному и образному. Развивая произвольную память учащихся необходимо выделять такои? аспект, которыи? связан с овладением в данном возрасте знаковыми и символическими способами запоминания, письменнои? речью и рисунком.

С овладением письменнои? речью к третьему классу у школьников развивается и опосредствованное запоминание. Младшии? школьныи? возраст чувствителен для развития наивысших форм произвольного запоминания, следовательно, целенаправленная развивающая работа в овладении мнемическои? деятельностью становится эффективнои?. Важныи? фактор этои? работы - это учет индивидуальных особенностеи? памяти ребенка: объём памяти, модальность и тому подобное. Но, не смотря на это, каждому учащемуся нужно усвоить главное правило результативного запоминания: для запоминания информации, нужно с неи? активно поработать и организовать ееМ.

Плодотворность запоминания увеличивается, если во время восприятия материала вводится мыслительная активность. В работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова было проведено исследование, которое показало то, что школьники запоминали непроизвольно в период мыслительнои? деятельности, сохранилось точнее чем то, что запоминали произвольно, но в обычных условиях осуществления мнемонических задач. Следовательно, умственная активность - это условие крепкого запоминания.

Таким образом, младшии? школьныи? возраст - это возраст насыщенного когнитивного развития. Мыслительныи? процесс опосредует развитие всех остальных функции?, активизирует психические процессы, их осознание и произвольность. Чем больше заниматься развитием памяти младших школьников, тем более опосредованными становятся психические процессы. Появляется произвольное запоминание, то есть появляется цель произвольно воспроизводить информацию. Ученики самостоятельно начинают пользоваться средствами для запоминания новои? информации и опыта жизнедеятельности.

2.2 Учебная деятельность: сущность, структура и функции

В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве предмета исследований многих ученых. Существует несколько теоретических подходов к изучению учебной деятельности. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций. Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений. Теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи.

В отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) [8], а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) в содержание понятия «учебная деятельность» входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное, субъектность учения. В широком смысле слова учебная деятельность неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Наряду с термином «учебная» деятельность применяется понятие «учение». В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие -- приобретение способностей, новых качеств). А.М. Новиков заявляет, что «учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями». П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) - тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности [9].

Согласно И.А. Зимней, отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные;

3) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением [10].

А.М. Новиков выделяет следующие особенности учебной деятельности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей и ценностных отношений.

3. Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность обучающегося направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д. [18].

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, по мнению И.А. Зимней, необходимо рассматривать в трех планах:

1) это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна;

2) это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

3) это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

На начальном этапе обучения в школе важным является овладение учебной деятельностью. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова считают, что «сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу».

Итак, учебная деятельность - это деятельность по освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков; самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является, следовательно, познание, поиск и усвоение информации об окружающем мире. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. я информации. Учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей, и выступает способом естественного самонаучения. Учение складывается из таких действий как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая.

2.3 Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности

Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности опираются на подходы и принципы современного образования: личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы, а также различные технологии развивающего обучения. Технологии развивающего обучения также опираются на ряд принципов. Так, например, согласно принципу сознательности, изучаемый материал должен быть понят и осмыслен учениками. Необходимо избегать в обучении формального усвоения знаний, механического запоминания и зубрежки. В статье Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить» также сказано, что школа должна развить у обучающихся способность мыслить, а не заучивать материал [20]. Принцип деятельности гласит, что школьник не должен получать знания в готовом виде. Усвоение знаний должно осуществляться в ходе выполнения действий, устанавливающих источники происхождения знаний. В основе принципа наглядности лежит «золотое правило дидактики» Я.А. Коменского, требующее, чтобы при усвоении учебного материала участвовали все органы чувств ребенка: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Психологический принцип предметности требует делать наглядным только то, что подлежит усвоению, в частности, те действия с предметами, которым школьник должен научиться. В развивающем обучении основное звено процесса усвоения учебного материала составляет учебная модель у В.В. Давыдова или схема ориентировочной основы деятельности у П.Я. Гальперина. Опора выступает средством организации памяти учащихся. Конструирование учебной наглядности, моделирование, составление максимально полной ориентировочной основы учебных действий является главным условием развития памяти учащихся в учебной деятельности.

Для описания психолого-педагогических приемов и методов, обеспечивающих развитие памяти, первоначально необходимо осмыслить роль процессов памяти в учебной деятельности учащихся. Так, например, на этапе дошкольного детства у ребенка преобладает непроизвольная образная память. Словесно-смысловая память дошкольника обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности, складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка. У ребенка формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания, по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

На этапе обучения в школе, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения [6].

Отметим, что в младшем школьном возрасте интенсивное развитие получает произвольная память. Согласно Е.Ю. Коростелевой, Т.А. Тямусовой, основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении ребенка соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. У младших школьников имеют место следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;

для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;

для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала. Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель ? выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;

от приемов заучивания. Приемы заучивания бывают: механическое дословное многократное повторение; логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами, при этом эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки); мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

В связи с этим необходимым условием успешной учебной деятельности является обучение учащихся рациональным приемам запоминания. Как заявляют М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова, исследователи выделяют два направления в этой работе:

формирование приемов осмысленного запоминания, то есть расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.;

формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Рассмотрим их подробнее. Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики первых и вторых классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого, запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов запоминания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Как отмечают Е.Ю. Коростелева, Т.А. Тямусова, показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором ? формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Как известно, П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой»:

этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия, обучаются раскладывать картинки по группам;

этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе;

этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы. Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания [9].

Трудности обучения, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, связаны и с таким процессом памяти, как воспроизведение, поскольку требует постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, то есть, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и к второму-третьему классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Таким образом, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями учащихся, знание и учет которых необходимы педагогу для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Установлено, что процесс развития логической памяти у учащихся также должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство школьников самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству ? многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. Как отмечается в исследовании Т.Н. Осининой, школьники, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, воспроизводят лишь незначительную его часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении, чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения учебного материала у школьников с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой. Активная мыслительная переработка информации, связанная с развитой операционной стороной памяти, меняет характер сохранения учебного материала, повышая показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведений. Для школьников с операционными механизмами мыслительного уровня характерно точное изложение материала на основе его анализа и конкретизации.