Особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»)

ИНСТИТУТ ЗАОЧНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Направление подготовки

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Богданова Елена Игоревна

Комсомольск-на-Амуре, 2019



ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Характеристика мышления как психического процесса

1.2 Виды и операции процесса мышления

1.3 Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

Глава 2. Особенности наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью5

2.1 Нарушения интеллектуального развития у детей: понятие и причины

2.2 Особенности наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.3 Коррекционная работа по развитию наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Заключение

Библиографический список

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет.Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация), человек приобретает новые знания. Мышлениепомогает ему по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) раскрывается структура наглядно-образного мышления, показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. [19]

Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных детей и детей с нарушениями развития. А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др. рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Они считают, что ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детейв операции сравнения, в ходе которого проводится сопоставительный анализ и синтез. Целым рядом исследований в то же время показано, что умственно отсталые школьники значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех видов мышления. Несформированность мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности. Данное нарушение сказывается на интеллектуальной деятельности детей, что искажает общий ход развития мышления. Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умственной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению.[3]

Таким образом, проблема исследования мышления и его коррекция у детей с умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в теории и практике, что приводит к школьной дезадаптации, отсталости при обучении в школе. Это и послужило основой для исследования нами данной проблемы.

В связи с этим была определена тема курсовой работы «Особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью».

Цель работы: изучить особенности наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для этого нам необходимо решить следующие задачи:

1.Изучить физиологическую основу мышления, его процессы, механизмы и виды.

2.Рассмотреть причины нарушения интеллектуального развития у младших школьников.

3. Раскрытьособенности наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

4.Подобрать упражнения для коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью.

Научная новизна работы заключается в обобщении теоретических сведений по изучению мышления у детей с умственной отсталостью.

При написании курсовой работы были использованы следующие методы педагогического исследования: анализ, сравнение, классификация, обобщение теоретического материала.

Работа включает: введение, две теоретические главы, заключение, библиографический список.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ КАК ПСИХИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В современной литературе существует большое число определений мышления. По мнению С.Ю.Головина мышление -одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. нарушение интеллектуальный психический мышление

Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности- с мотивацией, способностями и прочее. На каждой стадии развития психического человек осуществляет процесс мыслительный, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходят на последующих стадиях процесса мыслительного. По мнению В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломовой, мышление- это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека(и др.). [12]

Краткое определение мышления как процесса восприятия было дано К. Г. Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие».

Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько считают, что мышление - это вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.[2]

По мнению Р.С. Немова мышление - один из самых сложных познавательных процессов, полное определение которого предполагает использование нескольких частных определений, в которых подчеркиваются разные стороны процесса мышления. Его можно определить как когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательности человека, связанный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованием действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать, непосредственно, при помощи ощущения и восприятия, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. [12]

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений бывают иногда очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило,- деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально - волевой.

Таким образом, можно выделить функцию и задачи мышления. Функция мышления заключается в расширении границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств, эти единственные каналы связи организма с окружающим миром, поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.[4]

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признак его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может опознать прямо, непосредственно, он познает косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта- ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретенные теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно. Мышление невозможно без «языка» и, по мере развития речи, развивается мышление человека. И.П.Павлов писал о том, что речевые сигналы «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляет специально человеческое высшее мышление».[4]

Таким образом, обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятию).Но там она ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Объективной материальной формой мышления является язык.

Мысль становится мыслью и для себя, и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системных знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые, звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и прочее.

1.2 ВИДЫ И ОПЕРАЦИИ ПРОЦЕССА МЫШЛЕНИЯ

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление- это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до Конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышлениеотличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.[12]

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления -наглядно-образного- состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).[19]

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Особенность наглядно-действенного мышления в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.[19]

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышлением фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению А.С. Шароновой, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей»^. [19]

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления, по этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все виды мышления не уступают друг другу.

Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект связан с совершенствованием операции мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Конкретизация же выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия -выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Классификация- это разделение и последующее объединение познаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям. Примером может служить приведенные в этом пособии всевозможные классификации психических явлений, объединенных в группы по генетическому, функциональному, временному, анатомо-физиологическому критериям. Систематизация - также разделение и последующее объединение, но уже не отдельных объектов познания (как при классификации), а их групп или классов. Примерами систематизации могут служить различные таксономические системы, служащие для описания сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое строение.[11]

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение -это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.[11]

1.3 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Следовательно, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению основами учебной деятельности, учебной программой.[12]

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.[12]

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала.

При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. [3]

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены.

Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако, в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую стадию, дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.[3]

В результате обучения в школе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом и приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления - словесно - логический.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому.

Из выше сказанного следует, чтос началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1 НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ: ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ

Начиная с XVIII века внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений. С середины XIX века, когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения. [10]

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось несколько позже - в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологииусилиями Л.С. Выготского, объединившего исследования врачей, психофизиологов, психологов. [4]

В настоящее время под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга. [18]

При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с интеллектуальной недостаточностью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.[17].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно такими учеными и психологами как Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др. [17]

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, каколигофренияидеменция.Олигофрения(от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития. [17]

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Деменция(от лат. dementia - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. При деменции наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга, а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).[13].

Причины,вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие;

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена.[10]

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовой травмы - в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом. [10]

К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме.Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

2.2 ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания и умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.[3]

Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания. Изучением наглядно - образного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста занималась С.Л. Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности, у ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов реализации деятельности.[16]

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно-отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего, это нарушение обобщенного и опосредованного познания.

У умственно отсталых детей решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывают значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают, поэтому с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию, обнаруживается неполноценность последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживается тенденция ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок, проверка не осознается как необходимый этап, связь полученных результатов с исходными данными не производится. Поэтому низкая практичность мышления на всех этапах решения мыслительных задач.[13]

Как показывают исследования В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева др., все эти операции у умственноотсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. [13]Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов.

Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Такие дети обычно начинают выполнять работуне дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабой мотивации к действиям. Развитие мышления осуществляется от наглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к словесно- логическому. [17]

Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другие. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции. Результаты исследований отечественных ученых позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления, но и более сложные. Основным источником развития мышления этой категории детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической умственной деятельности.

Бытует мнение, что наглядно- действенное и наглядно- образное мышление умственно отсталых детей относительно сохранно. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Целым рядом исследований в то же время показано, что умственно отсталые школьники значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех видов мышления. [14]

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами, представлениями. Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые дети выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых дошкольников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Обнаруживаются тенденции к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование - наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости.

Працко Т.А. изучала особенности решения словесно-образных задач умственно отсталых детей на материале загадок. Она установила, что на начальном этапе осмысления загадкиученики выделяют те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных. Изобразительные средства языка остаются им недоступны. [14]

У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов. Их внимание привлекают несущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие внешние - зрительно воспринимаемые признаки. У таких учеников наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, при сравнении оказываются не в состоянии выделить главные, общие их свойства. У них наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Младшие школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что наглядно-образное мышление умственно отсталых младших школьников имеет особенности: непоследовательность мышления, низкий уровень обобщенности, трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых предметов. Следовательно, уровень наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Несмотря на то, что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии мышления (в частности и наглядно-образного) умственно отсталых детей младшего школьного возраста при правильно организованной коррекционной работе.

2.3 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работа над развитием всех видов мышления умственно отсталых школьников - одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

В школу дети приходят с разным уровнем общего психического развития, недостатками развития всех форм мышления. Недостатки мышления выражаются по - разному, в зависимости от типа умственной отсталости:

1 тип - умственно отсталые дети, у которых процесс возбуждения ослаблен. Это сказывается на их мыслительных действиях - их обобщения затруднены, а мысли замедленны и туповаты.

2 тип - умственно отсталые дети, у которых преимущественно ослаблен процесс внутреннего торможения. Это сказывается на ослаблении регулирующей функции мышления, на не критичности мышления и непоследовательности суждений.

3 тип - умственно отсталые дети, у которых мало выражены указанные дефекты мышления - слабость обобщения и не критичность суждений. У них часто наступает состояние охранительного торможения, и дети не допускают случайных ошибок. Основными недостатками мышления детей 3-го типа являются непоследовательность суждений и пониженная работоспособность при интеллектуальной нагрузке.[16]

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития таких детей.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. [16]

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Наглядно-образное мышление школьников с умственной отсталостью недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных упражнений и дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного образовательного учреждения.

Чтобы успешно проводить коррекционную воспитательную работу, необходимо знать своеобразие, недостатки и сохранные возможности познавательной деятельности, контингента учащихся.

Поэтому, первым этапом психокоррекционной работы является ориентировочный этап. Он даёт возможность познакомиться с детьми, установить контакт с группой и с каждым ребёнком в ней.

Вторым этапом является непосредственно коррекционная работа, в данном случае - развитие и коррекция основных мыслительных операций и устной речи. На данном этапе используются специально подобранные игры и упражнения. И итоговым этапом является закрепление, подведение итогов проведённой коррекционной работы.

Изучение мыслительной деятельности является одним из важнейших условий реализации основной цели работы с умственно отсталыми детьми.

Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности и мыслительные процессы. Самым эффективным способом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать. Поэтому желательно, чтобы в каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Рассмотрим некоторые упражнения, игры, приемы, которые использовались на уроках и вне для развития наглядно - образного мышления учащихся с недостаточностью интеллекта.

1) Игра - упражнение «Дополни до… », «На что это похоже?»

Цель: научить ребенка моделировать целостный образ на основе детали, части, схемы.

Используются как отдельные схемы и части, так образы букв и цифр, которые надо дорисовать до определенного предмета и рассказать о нем.

2) Прием мнемотехники.

В учебниках правила для заучивания длинные. Для тех учащихся, чьи мышление и память плохо развиты, выучить правила и воспроизвести их трудно. Система образов помогает понимать, с легкостью воспроизводить научную информацию. Процесс запоминания материала становится более эффективным, т.к. задействовано не только левое полушарие головного мозга, отвечающее за логическое мышление, но и правое, способствующее развитию образного мышления. Поэтому используется прием мнемотехники, направленный на развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении. Создаем образы и добавляем опорную цепочку слов.

3) Конструирование.

Одним из эффективных способов развития наглядно - образного мышления является предметно - орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому для развития этого вида мышления использовались задания со спичками и игра «Танграм»

Задачи на составление фигур из спичек (палочек). Данную игру можно использовать в нескольких вариантах:

1 вариант. Конструирование по образцу из спичек

Инструкция.

Посмотрите внимательно на доску, определите, что на ней нарисовано;посчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить верхние крылышки, нижние крылышки, усики и т.д.; отложите нужное число спичек;выложите бабочку, сравните ее с образцом.

2 вариант. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество спичек.

Инструкция.

Посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;выложите фигуру; сравните ее с образцом;уберите …. спички так, чтобы получилось …...

3 вариант. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменить фигуру.

Инструкция.

Посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;выложите фигуру; сравните ее с образцом;переложите …. спички так, чтобы получилось …...

Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.Приемы развитие наглядно-образного мышления: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами, но по образцу, словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка. Если ребенок хорошо справляется с решением задач, можно предложить ему самому придумать задание про путешествие какого-либо животного или задание обратного типа.

При выполнении упражнений большая роль отводится индивидуальному подходу в обучении, учитываются особенности личности обучаемых, что обеспечивает усиление положительной мотивации в ходе образовательного процесса.

Эффективно использовать в работе коррекционно-развивающую программу по развитию мышления у младших школьников с умственной отсталостью. (Приложение 1)

Различные упражнения, приемы, игры и задачи являются хорошей гимнастикой для ума. Они развивают наглядно - образное мышление, а также и логическое мышление, комбинаторные способности, требуют проявить смекалку.

Из выше сказанного следует, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

Следовательно, коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления с учащимися с умственной отсталостью должна строиться на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий, стиль общения с детьми - демократический, что способствует созданию положительных эмоций и микроклимата.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме, мы пришли к следующим выводам:

1. Мышление человека - это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности.

2. Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи.

3. Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Переход к более высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.

4. Особенность развития наглядно-образного мышления у младших школьников состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, ребенок привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс - воспроизведение в представлении исходной формы предметов - может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом - в мыслительную деятельность.

5. Развитие мышления у умственно отсталых детей со стойким нарушением психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанного с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость.

6. Причинами, вызывающими у ребенка умственную отсталость могут быть внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы. Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы или годы его жизни. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

7.Несмотря на то,что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое и уровень наглядно-образного мышления у умственно отсталых школьников гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованной коррекционной работе у умственно отсталых детей младшего школьного возраста многие исследователи отмечают положительную динамику наглядно-образного мышления.

Из выше сказанного следует, что работа над развитием всех видов мышления умственно отсталых школьников - одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности.