Классические работы и новые перспективы моделирования образов действия и ситуации в отечественной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Классические работы и новые перспективы моделирования образов действия и ситуации в отечественной психологии

И.В. Каминский, С.В. Леонов, И.С. Поликанова,

С.Ю. Егоров, В.А. Клименко

Приводится анализ работ, позволяющих выделить в формировании и функциях образа иерархию ситуации и действия. Предложена уровневая модель образа в спорте, где значимость ситуационной и моторной составляющих определяется целями и особенностями деятельности, а также степенью ее освоения. Подчеркивается, что и сегодня актуален классический взгляд на формирование образа в спортивной деятельности. В соответствии с ним образ служит средством субъективного отражения действительности в виде психической репрезентации пространства и характерных свойств наполняющих его предметов, открывающих определенные возможности взаимодействия с ними. Точность отражения свойств среды определяет успешность взаимодействия с ее компонентами в процессе деятельности и эффективность достижения поставленной цели.

Ключевые слова: психология спорта; мысленный образ; мысленная тренировка; ориентировочная деятельность; двигательный навык; контроль движения; уровни представления; образ действия; образ ситуации; интегральный образ.

Action and Situation Imagery Modelling: Classical Research and Emerging Perspectives in Russian Psychology

Abstract

Motor imagery is a key concept in the context of psychological mechanisms of movement control. For approximately 200 years, movement has been considered a consequence of desire to reproduce corresponding previous sensory experience. Hence, voluntary movement execution should rely on its mental counterpart which is created secondary to its reception by sensory organs, like other content of the consciousness, in a process called interiorization. This mental counterpart formation is not instant and results from learning. However, studies of this process are challenging as it is usually based on pre-existing stereotypes and in general never starts from scratch in adults. Russian psychologists provided 2 solutions for this issue, namely, studies involving children and studies introducing specific action conditions (e.g. sensory feedback inversion). Evidence from these studies suggests that the motor image is a gradually forming nested structure comprised of 2 parts. The first one, situation imagery, functions to represent environment. Accuracy of this representation is a primary factor to limit performance since action imagery, being the second part of the motor image, has to be created in congruence with this mental reconstruction of environmental conditions. Sometimes specific activity called orientational activity is required to probe the environment. Although orientational activity seems to interfere with action execution, it is recommended to not merely keep this probing in place but even to facilitate it as a mean to enhance learning. A set of criteria, called orienting basis of an action, indicating progress towards a goal and enabling a subject to assess action performance and need for corrections, appears to be an essential element in action planning. Depending on whether there is a match between action content and its orienting basis as well as whether progress towards a goal has positive or negative appraisal, there can be 4 possible scenarios for action correction: (1) correction is not required, (2) the orienting basis has to be corrected so that the action could be successfully used, (3) the orienting basis has to be corrected to block the action, (4) the execution has to be corrected to match the orienting basis. Corrections can be performed automatically, with conscious efforts or after additional probing activity depending on level of expertise, degree of mismatch between orienting and executional parts of an action and a cause of errors. Importance of attention to the situation varies according to specifics of a particular sport and personal experience. It is suggested to recognize activities with most important role of: (1) situation imagery for tactical tasks performance, (2) situation imagery for technique control, (3) action imagery. These classes are integrated into a hierarchical structure with the last ones being subordinated to the first in succession.

Keywords: sport psychology; mental picture; mental practice; orientational activity; motor skill; movement control; levels of imagery; action imagery; situation imagery; integrated imagery.

Введение

Как отмечено рядом авторов, мысленный образ является продуктом воссоздания в сознании субъекта сенсорного опыта независимо от воздействия соответствующих ему реальных стимулов [1--5], в частности движений - в случае с моторным, или двигательным, образом [6, 7]. Концепция о роли образа в построении произвольных движений развивается на протяжении уже около 200 лет (см.: [8]) и имеет целый ряд прикладных направлений в различных сферах деятельности (см.: [9-15]).

Рассматривая образ как носитель информации о движении, применительно к спортивной деятельности Е.Н. Сурков (1982) выделяет три его функции [16]. Тренирующая функция образа является предметом многочисленных исследований в спорте, начиная с новаторской для того времени работы R.A. Vandell и соавт. (1943) [17]. Эта функция делает образ одним из наиболее востребованных методов психологического сопровождения в спорте. Она заключена в феномене повышения освоенности и эффективности двигательного действия на фоне его систематического мысленного представления (см.: [18]). Выполняя программирующую функцию, образ задает команды, согласно которым действуют исполнительные органы. Афферентные импульсы позволяют воспринимать выполняемое действие, т.е. создавать его психическое отражение (образ восприятия, или первичный образ - по А.А. Гостеву (2007) [19]). Оно сопоставляется с исходным «образом-программой» как эталонной моделью, что рождает понимание хода действия и того, какие в него требуется внести коррективы, если действие отклоняется от намеченного плана [20]. Данная функция образа названа регулирующей [16].

Образ как основа произвольного движения

Положение о том, что движение подчиняется мысли (или идее), позже ставшее известным как «идеомоторный принцип» [21], было высказано еще в первой половине XIX в. Изначально оно развивалось в немецкой психологической школе, разрешая одну из основных философских проблем дуализма психического и физического, поднятую Р. Декартом (см.: [8]). Согласно данной концепции движение исходит из желания повторить тот сенсорный опыт, который был воспринят при его предшествующем выполнении [22-24].

Уже только в этом положении, по сути, содержится идея о том, что движение - это не только непосредственно осуществляющая его эфферентная (моторная) часть (нисходящие сигналы от мозга к исполнительным органам). В механизме движения обязательно заключена и афферентная (чувствительная) часть, собирающая в реальном времени информацию о происходящих двигательных изменениях и транслирующая ее по восходящему пути в структуры мозга. Кроме того, из описанного принципа вытекает, что сенсорный опыт, являющийся естественным следствием выполненного движения, формирует тот образец, по которому данное движение может быть выполнено повторно. Данный образец существует в нашей голове, как и любые воспринятые ощущения, в форме образа.

Само зарождение такого образца не является автономным внутренним процессом, а требует двигательной активности, на ранних этапах развития, возможно, не наделенной произвольностью, но затем принимающей на себя функции средства взаимодействия с внешней средой, раскрывающего все новые и новые варианты такого взаимодействия (см.: [25]). Первичность восприятия в формировании образов, их происхождение от чувственного опыта подтверждаются в основах советской психологической традиции - учении об интериоризации как о переносе внешне воспринимаемых явлений во внутренний план сознания [26-30]. Источник того содержания, которым наполнено сознание, находится во внешней предметной деятельности, которая, в свою очередь, является выражением внутренней психической деятельности субъекта как ее субъективного прототипа.

Таким образом, внутренняя и внешняя деятельность оказываются связанными и непрерывно перетекающими одна в другую через процессы интериоризации-экстериоризации [29]. Связь мысленного образа с соответствующим образом восприятия была отражена А.А. Гостевым (2007) в понятиях «первичный образ» как возникающий вследствие воздействия на рецепторы определенных раздражителей и «вторичный образ» как воспроизводящий характеристики первичного, но уже при отсутствии такого воздействия [19].

Как установил П.Я. Гальперин, интериоризация является психологическим механизмом создания внутреннего образца действия в процессе обучения. Однако сам факт необходимости обучения говорит о невозможности осуществления интериоризации путем одномоментного «фотографического копирования», поэтому сущность обеспечивающих ее процессов потребовала дополнительного раскрытия.

В любом человеческом действии - интеллектуальном [31, 32] или двигательном [33, 34] - можно условно выделить три части. Ориентировочная часть объединяет в себе образ действия и образ среды, в которой оно происходит, и является отражением системы объективных условий, учет которых необходим для успешного выполнения действия [33]. Уже описанная в рамках модели Е.Н. Суркова (1982) [16] программирующая функция образа как подбор конкретного действия или его составляющих, оптимальных для достижения поставленной цели с учетом наличных условий, и передача такой программы на обеспечивающие ее исполнение органы является функцией ориентировочной части действия. Исполнительная часть состоит из совокупности физически или мысленно осуществляемых операций, непосредственно обеспечивающих фактическое достижение цели действия. Контрольно-корректировочная часть реализует отслеживание и оценку согласованности между исполнительной и ориентировочной частями действия, а также оценку продвижения к намеченной цели [35]. Контрольно - корректировочная часть действия соответствует совокупности регулирующих функций образа, по Е.Н. Суркову (1982) [16]. М.М. Боген (1985) отмечает, что «все три части действия существуют в единстве, действие не начнется, если нет первой части, не осуществится без второй, не закончится без третьей [33. С. 35].

Образ как средство ориентировки в ситуации

Успех всякого действия определяется его адекватностью тем условиям, в которых оно протекает [36]. Следовательно, эти условия должны быть учтены, отражены в психике субъекта. Роль такого отражения в деятельности наглядно демонстрировалась в экспериментах, предполагающих необходимое внимание к ситуации.

Например, В.И. Аснин (1939) показал, что скоростное нажатие клавиш согласно последовательности зажигания соответствующих лампочек формировалось быстрее среди испытуемых, предварительно ознакомленных с очередностью демонстрируемых световых сигналов, чем среди испытуемых, начинавших опыт без такого ознакомления [37].

Д.Б. Годовикова (1957) показала, что даже при отсутствии каких-либо специальных инструкций дети в возрасте 3-7 лет формируют ориентированность в пространственной последовательности закономерно повторяющихся световых сигналов, выражающуюся в предвосхищающих обращениях взора или поворотах головы в направлении очередного раздражителя. Затем, получая инструкцию по нажатию клавиш, расположенных под каждым из предъявляемых сигналов, дети демонстрировали преимущество по быстроте формирования двигательной реакции перед контрольной группой, начинавшей двигательные пробы без предварительного ознакомления с последовательностью сигналов [34].

В эксперименте с детьми в возрасте 3-5 лет Л.С. Цветкова (1958) также использовала световые сигналы, и в зависимости от их цвета требовалось нажать одну из двух клавиш или не предпринимать никаких действий. Опыты предварялись объяснением и демонстрацией экспериментатором правильного действия, успешные попытки подкреплялись; в случае ошибки исходная инструкция повторялась еще раз. В ходе опытов было выявлено два типа поведения детей в эксперименте. Первые внимательно слушали экспериментатора и следили за его действиями, не предпринимая собственных внешне выраженных попыток. Первые неуверенные пробы с латентным периодом до 30 с появились на 6-7-м опыте (дети задумчиво следили за световым сигналом, потом переключали взгляд на клавиши). Однако к 9-10-му опыту дети уже не допускали ошибок, и средний латентный период реакции сокращался до 0,5 с. Второй тип поведения характеризовался невниманием к условиям опыта. Многие испытуемые начинали двигательные пробы, не дождавшись окончания объяснения, допускали большое количество ошибок. Не получая подкрепления своим действиям, часть испытуемых прекращала попытки и сосредоточивалась на инструкции, что, как правило, благоприятно сказывалось на результатах обучения. Однако, поскольку второй тип поведения не содержал установки на выяснение ситуации изначально, его эффективность оказалась значительно ниже по сравнению с первым типом, который способствовал выбору действия на основе предварительного учета обстоятельств [Там же].

Эксперимент С.М. Козловского (1957) указал на важность не просто ориентирования в условиях задачи, но и освоения приемов такого ориентирования для возможности их дальнейшего использования в решении новых задач. По-видимому, именно за счет такого эффекта среди детей, обучавшихся нажимать клавиши в соответствии с последовательностью световых сигналов, при смене указанной последовательности лучшие показатели достигались детьми, чье внимание в начале опыта акцентировалось на порядке подачи световых сигналов, чем детьми, которым просто демонстрировался образец действия (63% против 13%) [Там же].

В определенных условиях выяснение ситуации требует специально направленной на это активности - так называемой ориентировочной деятельности. Так, Л.И. Котлярова (1940) исследовала правильность геометрического образа вырезанных из фанеры фигур, сформированного в различных условиях при отсутствии зрительной ориентировки. В первом случае фигура располагалась на ладони неподвижной руки испытуемого. Во втором случае экспериментатор осуществляла такое перемещение фигуры на руке испытуемого, при котором все точки контура данного предмета соприкасались с пальцами. В третьем случае осуществлялось пассивное координируемое движениями экспериментатора ощупывание границ фигуры. Наконец, в четвертом случае испытуемый сам исследовал фигуру посредством активных ощупывающих движений руки. Правильное восприятие формы предметов констатировалось по результатам эксперимента в первом случае в 4,5% проведенных проб, во втором и третьем случаях - в 0%, в четвертом случае - в 95,6% [34]. Описанный эксперимент иллюстрирует участие возникающей в процессе мышечной активности дополнительной проприоцептивной рецепции в восприятии пространственно-временных отношений, на которое указывал еще И.М. Сеченов (1947) [38]. Аналогичным образом в современных исследованиях С.П. Елшанским (2014) была продемонстрирована более высокая эффективность запоминания позы руки в случае, если испытуемый формировал ее сам, по сравнению с позами, пассивно сформированными воздействием экспериментатора [39].

Вместе с тем особенности и эффективность ориентировочной деятельности определяются ее специфической целью - формированием представления о ситуации. Так, О.В. Овчинникова (1953) показывает, что по результатам ведения с завязанными глазами машинки через настольный лабиринт большинство выполнивших его детей не формировали представления о ситуации: дети не могли ни рассказать, ни показать жестом расположение дорожек лабиринта в том случае, если опыт не предваряло знакомство с ним посредством ощупывания [34].

Анализируя результаты, полученные в вышеописанных и других схожих с ними экспериментах, А.В. Запорожец (1986) выделил следующие стадии развития процессов ориентировки в ситуации [Там же]. На первой стадии ориентировочная деятельность (в зависимости от опыта испытуемого) или носит хаотичный характер, или основывается на ранее сформированных стереотипах, но, так или иначе, осуществляется по принципу зондирования и не приведена в систему, соответствующую особенностям исследуемой ситуации. Внимание активизируется в отношении каждого из компонентов ситуации по отдельности, при этом указанные компоненты еще не разделяются согласно их значимости для действия. На второй стадии внимание к незначимым элементам ситуации ослабляется и сосредоточивается на существенных условиях задания. Такие условия, приобретая сигнальное значение, связываются в восприятии субъекта в единую систему (где каждый очередной сигнал оживляет внимание также и в отношении идущего за ним сигнала), обеспечивающую ориентировку в наличной ситуации. На третьей стадии выявленные особенности ситуации находят отражение в речи. Как показали исследования З.М. Богуславской (1955) [40] и Г.И. Минской (1954) [41], при формировании более сложных навыков эта стадия приобретает самостоятельное значение: проговаривание выявленных ориентиров позволяет дополнительно акцентировать на них внимание, повышая эффективность обучения. На четвертой стадии ориентировочная деятельность интериоризируется и сворачивается, громкая речь переходит во внутренний план. Субъекту достаточно бросить беглый взгляд на обстановку перед тем, как перейти к действию. Выявленная система ориентиров приобретает форму мысленного образа, в результате чего неадекватные ситуации действия затормаживаются еще до их фактического выполнения (до отрицательного подкрепления по достижении практического результата) на базе их несоответствия образу ситуации. По мнению А.В. Запорожца (1986), адекватность имеющемуся образу на каждом отдельном этапе играет роль промежуточного подкрепления в осуществлении сложной системы последовательных действий, где только последнее ее звено приносит ощутимый практический результат. Далее при многократном повторении двигательного акта в стереотипных условиях основные проявления ориентировочной деятельности угасают, незамедлительно оживляясь при любом изменении ситуации. А.В. Запорожец полагает (1986), что это свидетельствует о том, что ориентировка никогда не исчезает полностью, протекая на периферии внимания или обеспечивая контроль за действием по наиболее ключевому его элементу [34].

Здесь необходимо заметить, что значение ориентировочной деятельности в спортивном контексте очень часто не столь очевидно. Случаи эксплицитного исследования ситуации могут быть характерны для смены условий в привычной деятельности, когда выявляется неадекватность сформированного образа наличной внутренней картине. Чтобы собрать больше информации о ситуации, спортсмен может зондировать ее, варьируя способ действия в масштабах, выходящих за рамки исполнительной деятельности. Например, замечая недостаточный отскок баскетбольного мяча, игрок может увеличивать силу при дриблинге, на основе чего делается вывод о возможности компенсации слабого отскока. При повторении аналогичной ситуации вывод может быть сделан уже сразу на основе ранее сформированной системы ориентиров, не прибегая к ее повторному выяснению.

Сложившиеся таким образом ориентировочные стереотипы могут быть перенесены на другие типы задач. В частности, формируемые на ранних этапах онтогенеза базовые механизмы ориентировочной деятельности рассматриваются как наиболее универсальные, поэтому в их отношении ожидается широкий перенос. Исследование ориентировочной деятельности в процессе ее становления позволяет выявить такие ее структурные особенности, которые на более поздних этапах существуют только в свернутом виде и уже не проявляют себя.

Так, в исследованиях с участием детей было установлено несколько онтогенетических этапов развития ориентировочной деятельности [34]. На первом из них специально организованная предварительная ориентировка ребенка в условиях задачи не использовалась испытуемым в последующей деятельности, вследствие чего не влияла на ее эффективность. Ориентиры находились в процессе исполнительных действий, а внимание испытуемого следовало за ними лишь «по факту», предположительно, формируя ассоциации, необходимые в дальнейшем для опережающего использования ориентировки. На следующем этапе эволюционно более древняя тактильно - кинестетическая ориентировка показывает себя как более эффективная по сравнению со зрительной. Зрение лишь следует за ощупывающей рукой, кумулируя ее опыт. На третьем этапе с выходом на первый план зрительной ориентировки эффективность «считывания» ситуации резко повышается. Визуальная картина ассоциативно активирует соответствующие ей ранее накопленные тактильные образы. При исследовании ситуации взгляд далеко опережает тактильно-кинестетическую ориентировку, срезая углы и двигаясь через препятствия в непоследовательной для ощупывающей руки манере. Исследования показали, что некоторые старшие дошкольники уже переходят к следующему этапу и способны ориентироваться в ситуации через ее представление, сформированное, например, на базе вербального описания. Таким образом, с накоплением опыта ориентировочная деятельность проявляется во все менее явных формах [34].

Другой возможностью исследования скрытых механизмов ориентировочной деятельности является создание нестандартных для опытного субъекта условий, «разрушающих» обычную структуру действий. Такой пример описан Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко (1982) в рамках исследования по обучению испытуемых перемещению изображенной на экране фигуры [42]. Перемещение осуществлялось по маршрутам, каждый из которых включал движение во всех трех плоскостях (движение по оси Z имитировалось на экране путем изменения размера фигуры) и завершался совмещением с фигурой-образцом в точке назначения. Передвижение фигуры управлялось с помощью соответствующих по направлению действий со специальной рукояткой-манипулятором. Каждая проба начиналась по сигналу экспериментатора и оканчивалась нажатием клавиши на рукоятке в момент, когда испытуемый считал задание выполненным. При сформированном навыке управления фигурой авторы констатировали преодоление маршрутов в среднем за 1,5 с. В таком действии можно было выделить латентную стадию (400 мс), стадию реализации (600 мс) и стадию контроля и коррекций (500 мс) [42].

Далее испытуемые входили в эксперимент, состоящий из чередования блоков заданий со стандартным, а также частично (по одной из осей) или полностью инвертированным управлением. Введение инверсии сопровождалось увеличением времени действия до 6-15 с (латентная стадия - 1--1,7 с, стадия реализации -- 3,5--10,2 с, стадия контроля и коррекций -- 1,2--4 с) в зависимости от типа инверсии, что указывало на возросшую субъективную трудность задачи. Изначально наблюдалась выраженная деструкция действия, но в ходе последующих проб происходило его освоение в новых условиях. По данным качественного анализа динамики первичного формирования действия авторами было выделено три этапа [Там же].

На первом этапе выполнение заданий опосредовалось множеством разрозненных крупноамплитудных движений, осуществляемых по отдельным направлениям и зачастую не направленных к цели. Ход действия, сличаемый с ориентирующим его образом, выявлял неадекватность имеющихся базовых представлений о квазипространственной системе, в которой оно разворачивается. В результате рассогласования запускалась ориентировочная деятельность, направленная на исследование свойств нового квазипространства и построение его актуального образа. В итоге движение служило уже не столько выполнению поставленной задачи по преодолению маршрута, сколько активному зондированию пространства с выявлением связей между производимым действием и его наличным результатом. Исследовательская, познавательная функция вступала в противоречие с исполнительной [42].

На втором этапе движения укорачивались и приобретали четкую направленность к цели, что указывало на возвращение движениям исполнительной функции как основной. При этом движения по разным координатным осям оставались изолированными. Общая структура действия носила фрагментарный характер, демонстрируя в своем составе несколько циклов, внутри каждого из которых можно было выделить собственные стадии программирования, реализации и контроля. По ходу движения возрастание скорости перемежалось с остановками или замедлениями, когда испытуемый входил в стадию контроля, слитую со стадией программирования следующего цикла, во время которых он вел анализ ситуации и продумывал дальнейший путь. По интерпретации Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко (1982), настоящий этап характеризуется сформированностью базовых представлений о рабочем пространстве и их вовлечением в процесс построения образа конкретного исполнительного действия [Там же].

На третьем этапе появлялось целостно оформленное действие, симультанно реализуемое во всех пространственных плоскостях. Такая характеристика наблюдаемого действия свидетельствует о завершенной интеграции образа конкретной задачи в базовое пространственное представление [Там же].

На данном этапе испытуемые овладевают действием на уровне «двигательного умения», которое характеризуется необходимостью пристального сознательного контроля за действием, невысокой быстротой, нестабильностью результатов, неустойчивостью к сбивающим факторам и малой прочностью запоминания [33]. Дальнейшее закрепление сформированного действия приводит к образованию «двигательного навыка» - такого уровня владения, который длительно сохраняется без повторения Автор уточняет, что не все двигательные навыки одинаково сохранны во времени. В част-ности, навыки, требующие «тонкой дифференцировки величины усилий», такие как чувство снаряда метателей, чувство воды пловцов, чувство снаряда у футболистов могут заметно ухудшаться даже при относительно коротком перерыве в их исполнении [Там же. С. 67]. и позволяет выполнять действие быстро, достигать стабильных результатов даже на фоне сбивающих воздействий при минимальном контроле со стороны сознания [Там же].

От ориентировки в ситуации к действию

Как видно из описанного исследования [42], адекватность действия внешним условиям достигается за счет его построения на основе ориентировки в соответствующей ситуации. Базовое представление о пространстве является универсальным образом ситуации для большинства двигательных действий и формируется чрезвычайно рано в онтогенезе, по причине чего идентифицировать его роль у взрослых испытуемых удается только в условиях специального эксперимента.

Если условия, в которых происходит действие, в тех или иных проявлениях непостоянны (как, например, в случае с разнообразием сочетаний состояния снежного покрова и рельефа трасс в лыжных гонках), детали образа ситуации уточняются на протяжении определенного периода практической деятельности. Это, в свою очередь, способствует некоторой корректировке образа действия, повышая эффективность последнего за счет более тонкого соответствия внешней среде.

Освоение двигательного действия начинается с формирования общего зрительного и смыслового представления о предстоящей задаче [33, 43]. Однако, как подчеркивал П.Я. Гальперин (1957), образ не является механическим удвоением ситуации, - он возникает как компонент деятельности, отражающий те ее элементы, которые были выделены вниманием в ходе ориентировки [44]. Как показано в исследованиях, с помощью вербальных указаний внимание субъекта может быть направлено даже на раздражитель, значительно уступающий по силе остальным сопровождающим его сигналам. Так, внимание наделяет определенные раздражители приоритетом в общем потоке шума [34, 45]. Таким образом, внимание должно быть использовано как ключ к управлению процессами ориентировки, и задача учителя в данном контексте - корректно направить внимание обучающегося посредством объяснения [32, 33, 46]. Аналогично K.A. Ericsson и соавт. (1993) отводят центральную роль вниманию в своей концепции формирования экспертного уровня профессиональных компетенций [47].

В ходе обучения субъект формирует ориентировочную основу действия, т.е. систему критериев, на которые он опирается в планировании надлежащего действия и оценке его качества. Такая система образует субъективное представление о правильном исполнении действия и может включать образцы для осуществления контроля за объектами внимания как во внутренней структуре движения (внутренние ориентиры), так и в контексте соответствующей ситуации (внешние ориентиры). Селективность внимания в отношении значимых ориентиров действия в процессе формирования его образа по-разному структурирует последний в зависимости от специфики деятельности, что обусловливает потенциальные различия особенностей образной репрезентации как между представителями разных спортивных дисциплин, так и между разными уровнями мастерства в пределах одного вида спорта.

С другой стороны, на основании данных В.Д. Небылицына (1956) можно предположить о возможности обратной детерминации характеристик внимания через особенности ориентировки [48]. Так, наиболее примитивная форма ориентировки - ориентировочный рефлекс - является реакцией на внезапный новый раздражитель. Она выражается в торможении привычных автоматизированных реакций, поскольку их адекватность внезапно изменившимся условиям еще не ясна [46], и в общем оживлении, направленном на выделение нового раздражителя из всего потока сигналов и выяснение его биологического значения [38, 49]. При этом физиологические и психофизиологические реакции обеспечивают более полное ознакомление с новым раздражителем: внимание приобретает узкий фокус и соответствующую направленность. В случае, если раздражитель не сопряжен с какими-либо значимыми изменениями среды, после нескольких предъявлений он теряет свойство новизны, что выражается в угасании ориентировочной реакции [34]. Однако в экспериментах с животными наблюдалось, что для особей со слабой нервной системой характерно длительное сохранение ориентировки на многократно предъявляемые сигналы [48]. Таким образом, можно полагать, что сохраняется некая корреляция между типологическими особенностями нервной системы и индивидуальными проявлениями широты внимания.

По мере обучения ориентировочная основа действия сворачивается, образуя все более крупные смысловые блоки [50] и постепенно трансформируясь в «мысль» о данном действии, вызывающую его. Такая трансформация приводит к возникновению качественно иного психического явления, наблюдение за которым уже не позволяет отследить признаки вошедших в его состав элементов, а следовательно, и их генетическую связь с ним. Именно в этом П.Я. Гальперин (1999) видит основную скрытую проблему интроспективного исследования природы мысли [46].

Подчеркивая особое значение контроля, П.Я. Гальперин (1999) даже рассматривает его в качестве отдельного действия, протекающего параллельно с исполнительным и обеспечивающего соответствие последнего намеченному плану: «...действие, воспитываемое по заранее указанному образцу За отсутствием соответствующего уточнения - вне зависимости от того, в какой форме существует такой образец (например, наглядной или образной, интериоризированной)., требует постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним. Этот контроль представляет собой отдельное действие...» [Там же. С. 293-294].

Всякое действие, в том числе и двигательное, имеет цель, на которую оно направлено [29], и, следовательно, может оцениваться по критерию достижения данной цели. В спорте особое значение приобретает оптимизация действия - совершенствование его быстроты, точности, эффективности (снижение энергозатрат). Поэтому для спортсмена зачастую важен не только сам факт достижения цели действия, но и определенные особенности движений, которые позволяют ее достигать, например их кинематическая структура. Значимые элементы движения, контролю которых спортсмен уделяет внимание, а также планируемый результат движения входят в представление о его правильном исполнении - в ориентировочную основу¹. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает сопоставление ориентировочной основы по каждому из ее элементов с фактической картиной выполняемого действия, а также оценку его текущих результатов. Таким образом, в зависимости от итогов данного сопоставления как в исполнительную, так и в ориентировочную часть действия могут вноситься необходимые коррективы.

Рассмотрим четыре возможных сценария выполнения контрольнокорректировочной функции (таблица). Если при удовлетворительном продвижении к цели рассогласования между ориентировочной частью действия как его намеченным планом и исполнительной частью как его фактическим осуществлением не обнаруживается, действие не требует внесения корректировок (А). Если продвижение к цели соответствует имеющемуся плану или опережает его, однако само действие отлично от варианта, субъективно считавшегося верным, субъект начнет активность, направленную на выяснение особенностей нового способа действия и их включение в ориентировочную основу (Б). Если планируемые показатели продвижения к цели не достигаются на фоне адекватности действия его субъективному образцу, последний будет скорректирован, что приведет к соответствующим изменениям самого действия (В). Наконец, в случае неудовлетворительных результатов и в приближении к цели действия, и в сопоставлении его строения с субъективным эталоном корректировка вносится в исполнительную часть (Г).

ситуация действие психологический