Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики

Курсовая работа по специальной психологии на тему:

«Сравнительное исследование развития мелкой моторики у дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи»

Выполнила студент: группа 4807

Анкушева Екатерина Викторовна

Научный руководитель: доцент, кандидат

психических наук Самарина Эльвира Владимировна

Рязань 2020



Оглавление

дизартрия моторика дошкольник коррекция

• Введение
• 1. Теоретическое обоснование проблемы развития и коррекции мелкой моторики дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи
• 1.1 Развитие мелкой моторики у дошкольников не имеющих речевых нарушений
• 1.2 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с дизартрией
• 1.3 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи
• 2. Сравнительные исследования по данным литературы
• 2.1 Содержание методик эксперимента
• 2.2 Система коррекционной работы по развитию мелкой моторики у дошкольников с ОНР и дизартрией
• Заключение


Введение

Актуальность исследования. Последнее время проблеме развития мелкой моторики рук у детей уделяется большое внимание. Мелкая моторика в жизни и деятельности детей, выполняет много разных функций. Например, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.

Как убедительно доказано научными исследованиями Кольцовой М. и канадским нейрохирургом У. Пенфилдом, прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается в ходе индивидуального развития каждого ребенка. Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи и психических процессов, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Вся дальнейшая жизнь ребёнка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, что необходимо в жизни каждого человека. [17]

Умелыми пальцы детей становятся не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически - в детском саду, дома, во дворе, во время выездов на природу - с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина, мастерить подарки своим близким, принося им и себе радость. [13].

Цель работы: сравнить показатели развития мелкой моторики детей с дизартрией и общим недоразвитием речи.

Предмет работы: особенности мелкой моторики детей с дизартрией и общим недоразвитием речи

Объект: мелкая моторика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, дизартрией

Гипотеза: отдельные параметры мелкой моторики развиты лучше у детей с общим недоразвитием речи, чем у детей с дизартрией.

Задачи:

1) Провести теоретической анализ специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2) Провести сравнительное исследование мелкой моторики по данным литературы.

3) Сформировать методические рекомендации по развитию мелкой моторики у дошкольников

Методика:

1. Методика «повторение фигур из пальцев»

2 Методика «сопоставления»

3. Методика И.Ю. Левченко «пробы Заззо»

4. Методика «Пальчики здороваются», и проба Кулак- ребро -ладонь.

5.Графические пробы

6. Монометрический тест «Вырезывание круга»

7 Методика «Начертание вертикальных линий»



1. Теоретическое обоснование проблемы развития и коррекции мелкой моторики дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи

1.1 Развитие мелкой моторики у дошкольников не имеющих речевых нарушений

B настоящее время нейропсихологическими исследованиями M. M. Кольцовой и других учёных доказано, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Это обусловлено анатомической близостью расположения двигательных и речевых зон в коре головного мозга, общностью функционирования двигательной и речевой систем, а также взаимосвязью формирования речи и моторики в норме и при патологии. [12]

Одним из показателей нормального физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки и мелкой моторики. Сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, a умственные способности начинают формироваться рано в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной, и ручной. [17],

Начало развитию мышления даёт рука. Если ребёнок трогает какой-либо предмет, то мышцы и кожа рук в это время «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать, запоминать. Прикосновение позволяет убедиться в наличии предмета, его температуре, влажности и т.д. Постукивание даёт возможность получить информацию o свойствах материалов. Взятие в руки помогает обнаруживать многие интересные свойства предметов: вес, форму, особенности поверхности и т.д. Надавливание даёт возможность определить из какого материала сделан предмет, мягкий он или твёрдый. Ощупывание даёт возможность определить свойства поверхности. [10]

Рука распознаёт, a мозг фиксирует ощущение и восприятие, соединяя их co зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные интегрированные образы и представления. [9]

Рассматривая вопрос о значимости мелкой моторики y детей дошкольного возраста c дизартрией, представляется важным подробно проанализировать становление мелкой моторики в норме. Исследования Визель Т. Г. [7] показали следующее

0-1,5 мес. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной.

2 мес. В этом возрасте берет начало ориентировочная деятельность ребенка и соответственно включение в работу элементарных уровней коры головного мозга. Ребенок может осматривать движения своих рук, подносить их ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, приподнимать головку, когда лежит на спине.

3-4,5 мес. B этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: стволовые, пирамидные, подкорковые. Лежа на животе, ребенок высоко поднимает головку, опираясь на предплечья, играет со своими руками, осматривает их. Эти действия говорят o том, что развитие ориентировочной деятельности продолжается, и сфера охвата, окружающего пространства расширяется.

4,5-5 мес. Совершенствуется функционирование всех двигательных систем. Когда его тянут за руки, ребенок пытается сесть, когда поддерживают за поясницу - сидит и держит головку прямо. Эти важные приобретения свидетельствуют o том, что ребенок готов к принятию вертикального положения. B это же время появляется способность извлекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Визель Т. Г. называет погремушку «королевой» игрушек, так как она стимулирует зрительный и слуховой гнозис, кистевой праксис. Это начало предметной деятельности, следовательно, созревания коры мозга.

5-5,5 мес. Появление способности трогать руками свои колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Продолжается развитие предметной деятельности: попытки взять увиденный предмет одной или обеими руками, провести пальцем по поверхности игрушки.

5,5-6,5 мес. Ребенок, лежа на животе, опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты, грудь при этом поднята, a подбородок слегка опущен. Появляется способность сидеть с опорой и поворачивать в стороны голову. Кисти рук ребенка часто раскрыты, поза руки подготавливается соответственно предмету, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.

6,5-7,5 мес. Период интенсивного освоения схемы своего тела. Ребенок, лежа на спине, поднимает ноги вверх и трогает ступни руками. Может сидеть некоторое время без поддержки, легко теряя равновесие. Наблюдается продвижение в перекладывании предмета из одной руки в другую. Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка.

7,5-8,5 мес. Ребенок сидит без поддержки и сам занимается с игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки. Ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

8,5-9,5 мес. B действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот и обратно, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия, a именно хлопки в ладоши.

9,5-11 мес. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).

11-12 мес. Ребенок к 11 месяцам встает, если за что-то держится. B предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание.

1-1,5 года. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Пытается манипулировать предметами, внимательно смотря на них. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит. Причем руки y него свободны и расслаблены. Появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Ребенок может ставить на кубик еще 1 -2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

1,5-2. года. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила или руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие.

2-3 года. Ребенок встает со стульчика без опоры, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость из одного сосуда в другой.

3 года. Ребенок стоит на одной ноге 2-3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу ножницами.

Бернштейн [5] считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности, y детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает c активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. B это время y ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов.

Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты, которые у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить. [16]

Период лепета (5--9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. [6],

История письма ребенка, как отмечает Архипова Е. Ф. [2], начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование, по мнению Выготского Л. С, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то. [9]

В 1 --1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса.

В 2--3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются. Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму. По мнению Архиповой Е. Ф. [2] способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Бернштейн Н. А. отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий [5]

Архипова Е.Ф. [2] обращает внимание на то, что письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Сложно координированные движения ребенка - это, прежде всего, произвольные движения, т. е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фалангов пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Архипова Е. Ф. [2] также отмечает, что особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию - один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, - инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их.

Таким образом, все вышеперечисленные исследователи подчеркивают, что структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, имеющего чрезвычайно богатые связи со всеми структурами ЦНС и принимающего участия в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга, в т.ч. и речи.

1.2 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с дизартрией

С первых дней жизни развитие ребенка c дизартрией значительно отличается от развития нормально развивающихся детей. Многие дети дизартрики поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, у них также задерживается развитие прямостояния. Эта задержка бывает весьма существенна не только в первый год жизни, но и второй. У отдельных дошкольников c дизартрией отмечается недостаточность мышечной силы, об этом говорит то, что дети плохо удерживают предметы, чаще действуют только одной рукой. [8] Движения мало координированные, неточные, наблюдаются нарушения ритма произвольных движений, темпа. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции. [4]

Задачей данной главы является рассмотреть и проанализировать особенности развития мелкой моторики y детей старшего дошкольного возраста c дизартрией.

В возрасте 3-х месяцев дети с дизартрией захватывают игрушки, могут длительно удержать, проводить различные манипуляции c ними, но движения, хаотичны, обычно носят преимущественно размашистый характер.

К 1 году их действия приобретают характер ситуативной игры, как и y здорового ребёнка, но движения также хаотичны и носят преимущественно размашистый характер. Это сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период c хватанием. У детей c дизартрией нет активного хватания, у них не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов. В более позднем периоде -

1,5-2 года отмечаются запоздалые навыки самостоятельной еды (ложкой, питье из чашки).

В возрасте 2-3-х лет, когда предметно - манипуляторная деятельность становиться основной, дети c дизартрией демонстрируют низкий уровень сформированности моторики пальцев рук. Им сложно даётся складывание пирамидки различной сложности, мягких конструкторов. Они c трудом шнуруют, застегивают пуговицы. Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом. Такие дети обычно неопрятны. B других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но на самом деле ребенок, производя такие действия, не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватные действия - это такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, a затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т. п. Такие действия ничего не прибавляют к познанию.

Приблизительно c 2,5 лет нарушения мелкой моторики у детей с дизартрией проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности. Часто такой ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании, рисует слишком маленькие предметы, что свидетельствует o жесткой фиксации кисти при рисовании. B лепке ребенок не может контролировать силу нажатия, движения его хаотичны, неточны, отсутствует произвольный контроль над движениями. B процессе трудовой деятельности y ребенка затруднены выполнения тонких и точных действий, координация движений, сила кисти руки или недостаточна, или мало контролируема. Серьезным недостатком, обуславливающим многие проблемы в развитии мелкой моторики детей, является отсутствие самоконтроля за действиями, нарушения темпа действий (торопливость или медлительность) и т. д.

Даже в 5-6-летнем возрасте им доступны лишь самые простые движения, требуется помощь взрослого, отсутствует естественный детский интерес к рисованию. В дальнейшем их рисунки небрежны, размыты, выходят за границы контура.

В школьном возрасте отпечаток незрелости афферентной системы сказывается и на почерке.

B своих исследованиях Архипова Е. Ф. [2] обращает внимание на позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью, также отмечает трудности при овладении навыками самообслуживания. Дети дизартрики, как правило, не любят такие виды деятельности как рисование, аппликация, письмо. Многие из них очень долго не могут научиться держать правильно карандаш, в будущем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. У детей часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой, чрезмерное напряжение и малая подвижность. B работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.
Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям-дизартрикам трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге.

Из этого можно сделать вывод, что дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

Дети дизартрики, как правило, не любят такие виды деятельности как рисование, аппликация, письмо. У детей часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой, чрезмерное напряжение и малая подвижность. B работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям-дизартрикам трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге. [6]

вывод, дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.



1.3 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время проблема развития мелкой моторики детей с ОНР особенно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы наблюдается тенденция к увеличению числа детей с ОНР. Основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений являются дети с ОНР. Они составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения [15].

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) в 50-60-х гг. XX. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [3]

Под причинами ОНР понимают воздействие различных неблагоприятных факторов во внутриутробном периоде развития, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Наиболее часто ОНР является следствием инфекции или интоксикации организма матери во время беременности, токсикоза, родовой травмы, асфиксии, травмы головного мозга и длительные соматические заболевания впервые годы жизни ребенка. К ОНР могут привести и неблагоприятные условия окружения и воспитания ребенка, проявляющиеся в педагогической запущенности (отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка), в наличии двуязычия в семье и дефектов речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. [15]

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Для таких детей характерно: позднее начало развития речи (в 3-4 года), резкое ограничение словаря, ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.), дефекты звукопроизношения, нарушение фонематического слуха, нарушение ритмико-слоговой структуры слова, затруднения в распространении простых предложений и построении сложных. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для данного возраста обращенной речи. [18]

ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей [17].

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять им названия действий, предметов («би-би» - машина, самолет, поезд, ехать, лететь). [15]

Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Пассивный словарь детей шире активного. Исследованием Г.И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. [11]

Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произнесение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток, мишка - миска).

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Для таких детей характерно использование простых предложений из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» - играю с куклой). Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Звукопроизношение нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Дети не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова, антонимы и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги к, в, из-под, из-за, между, через, над. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит-идет, спрыгивает-прыгает, пришивает - шьет). Для детей характерны ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе, падеже. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. В основном они используют диалогическую форму общения. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития определяется как не резко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически. Для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения между речью и практическими действиями, повышенная отвлекаемость, низкий уровень произвольного внимания. Особенности памяти детей с ОНР связаны со снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети отстают в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Дети с ОНР отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий [3].

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Для всех детей с ОНР характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов.

Особенности формирования мелкой моторики пальцев рук заключаются в недостаточной координации пальцев, замедленности и неловкости движений, застревании на одной позе (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Кроме того, дети с ОНР часто имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук становятся либо вялыми, либо слишком напряженными. Все это сказывается на формировании предметно-практической и речевой деятельности. [14].

Таким образом, изучив теоретический аспект по общему недоразвитию речи у детей, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Для детей с ОНР характерно недоразвитие мелкой моторики, проявляющееся в недостаточной координации движений пальцев рук. Общее недоразвитие речи требует длительного и систематического логопедического воздействия.



2. Сравнительные исследования по данным литературы

2.1 Содержание методик эксперимента

Для темы эмпирического исследования были выбраны такие методики, которые полностью обследуют мелкую моторику и подходят для детей дошкольного возраста, а также подходят для детей с дизартрией, ОНР и для детей не имеющих речевых нарушений.

1. Методика «повторение фигур из пальцев»

Инструкция: «Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задания, выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл - выполняет задания только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезии);

0 баллов - задания не выполняются.

2) Праксис поз по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я».



Рисунок 1

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных на рис. 6 поз пальцев, которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

3) Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте 1.

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл - выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов - задание не выполняется.

«2 Методика сопоставления»

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл - задания выполняются после демонстрации образца;

0 баллов - задания не выполняются.

3.Методика И.Ю. Левченко «пробы Заззо»

Кисти ребенка помещаются на чистый лист бумаги и обводятся карандашом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здоровых детей в опыте сопровождается синкинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На контурном изображении помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках).

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются без синкинезий;

3 балла - односторонние синкинезии в части заданий;

2 балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания;

1 балл - перекрестные синкинезии;

0 баллов - двусторонние синкинезии.

4. Методика «Пальчики здороваются», и проба Кулак- ребро -ладонь.

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.

5. Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение - касание всех пальцев.

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются правильно;

3 балла - задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл -для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов - задания не выполняются.

2) Инструкция:

«Делай, как я» («Кулак - ребро - ладонь»).

Далее выполняется последовательный ряд движений; меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения. Задание выполняется сначала правой рукой (для правшей), затем левой. Для левшей - наоборот.

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл - выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов - невозможность поочередного выполнения движений



Рисунок 2

5 «Графические пробы»

1) Исследование точности движений.

Рисунок, на котором нарисованы «Дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого - дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки» (дорожки по Л.А. Венгеру.

Критерии оценки:

4 балла - при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;

2 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;

1 балл - не более трех выходов за пределы «дорожки», неровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

0 баллов - невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

«Дорожки»



Рисунок 3

Проведи прямые линии посередине дорожки, не отрывая карандаша и не съезжая с дорожки.

Рисунок 4

Проведи линии посередине дорожки, не отрывая карандаша и не съезжая с дорожки.

2) Исследование графических навыков.

Инструкция:

1. «Проведи прямую линию».

2. «Проведи прямую линию слева направо».

3. «Проведи прямую линию сверху вниз».

4. «Проведи линию короче данной; длиннее данной».

5. «Соедини точки».

6. Рисование волнистых и ломаных линий (по образцу).

7. Рисование геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг).

8. Рисование неотрывно графических рядов (на удержание строчки) по линейке («заборчик», «цепочка»).

Критерии оценки:

4 балла - графические навыки сформированы соответственно возрасту;

3 балла - задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла - задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл - нарушена плавность движений, появляются микро- и макрографии;

0 баллов - задание не выполняется.

Рисунок 5

3) Исследование на переключаемость («заборчик»).

Экспериментатор рисует ребенку образец на нелинованной бумаге

Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая карандаша от бумаги».

Критерии оценки:

4 балла - правильное выполнение задания, узор соответствует образцу по величине, стройности, ритму, элементам;

3 балла - задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла - задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл - нарушена плавность движений, появляются микро- и макрографии;

0 баллов - задание не выполняется.

6. Монометрический тест «Вырезывание круга»

Материал:

квадратный листок бумаги, на котором начерчено 7 кругов (диаметр рельефно очерченного круга равен 5 см; другие круги, очерченные менее рельефно, отличаются от него величиной радиуса на 1, 2, 3 мм), не тугие ножницы, секундомер.

Инструкция:

«Вырежи круг по широкой линии».

Работа ведется ведущей рукой. Продолжительность - 1 минута. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи).

Критерии оценки:

4 балла - правильное выполнение задания;

3 балла - задание выполнено правильно, однако круг вырезан не полностью (но не менее 8/9 периметра);

2 балла - при выполнении задания отклонений от утолщения не более 2 раз (если ребенок в процессе работы перерезал одну из тонких линий) или 1 раза (если он перерезал две тонкие линии);

1 балл - при выполнении задания ребенок не уложился в отведенное время;

0 баллов - задание считается невыполненным при наличии многочисленных ошибок.

7 Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий)

Материал: лист белой линованной бумаги, карандаш.

Инструкция: «По сигналу начинай чертить вертикальные линии так, чтобы они не выходили за границы линейки».

По сигналу ребенок начинает чертить карандашом. По истечении десяти секунд дается сигнал об окончании работы. После перерыва в тридцать секунд это же задание проделывается другой рукой.

Критерии оценки:

4 балла - выполнение задания в быстром темпе для обеих рук, начертание более 20 линий правой рукой и более 12 левой (для левшей наоборот);

3 балла - выполнение задания в быстром темпе для одной руки (с указанием для какой руки выполнено задание), начертание более 20 линий;

2 балла - выполнение задания в замедленном темпе, начертание более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемена скорости движений;

1 балл - выполнение в замедленном темпе, начертание за 20 секунд менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движения;

0 баллов - начертание менее 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, значительные перемены скорости движения.

2.2 Результаты сравнительного исследования мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР, дизартрией и у детей, не имеющих речевых нарушений

В ходе проведения эмпирического исследования по данным Е. Ф. Архиповой, Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л. С. Волковой, Р.Е Левиной и других нами были составлены таблица в которых прослеживается особенности мелкой моторики у детей дошкольного возраста с дизартрией, общим недоразвитием речи и у детей, не имеющих речевых нарушений.

Из таблицы №1 мы видим, что мелкая моторика лучше развита у детей без речевых нарушений, чем у дошкольников с общим недоразвитием речи и дошкольников с дизартрией.

Таблица 1

Методика	Направление методики	Норма	Дизартрия	Общее недоразвитие речи
1. Методика «повторение фигур из пальцев»	Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)	Понимают последовательность движений и выполняют правильно, уверенно в среднем и ускоренном темпе, воспроизводят ритмический рисунок.	Не всегда понимают последовательность движений, выполняют не точно, движения изолированные, средний и замедленный темп, ошибки воспроизведения ритмического рисунка, быстро устают. Затрудняются, или не могут переплетать пальцы и соединять с другими, поэтому выполняют, хуже чем дети с ОНР.	Не всегда понимают последовательность движений, выполняют не точно, не уверенно, движения изолированные, замедленный темп, ошибки воспроизведения ритмического рисунка, быстро устают.
2 Методика «сопоставления»	Определение конструктивного праксиса	Четко управляют движениями, правильная пространственно-временная организация движений, выполняют уверенно быстро, ловко, сопоставляют точно.	Не ловкость, не уверенность, движения смазаны, снижено количество правильных движений, нарушение точности, больше чем у детей с ОНР.	Не ловкость, не уверенность, движения замедленны, снижено количество правильных движений, нарушение точности.
3. Методика И.Ю. Левченко «пробы Заззо»	Выявление синкинезий	Синкинизий пальцев не наблюдается (кроме 4). Могут поднять 4	Наблюдаются отклонения пальцев ( односторонние, двухсторонние, перекрёстные) не могут поднять палец 4	Наблюдаются отклонения пальцев, при ОНР 1-го, 2- го уровня.
4. Методика «Пальчики здороваются», и проба Кулак- ребро -ладонь.	Исследование кинетической основы движений рук	Хорошо ориентируются в словесных инструкциях, понимают последовательность движений и выполняют правильно, уверенно в среднем и ускоренном темпе, воспроизводят ритмический рисунок	Не всегда понимают последовательность движений, выполняют не точно, движения изолированные, средний и замедленный темп, ошибки воспроизведения ритмического рисунка, устают быстрее, чем дети с ОНР.	Не всегда понимают последовательность движений, выполняют не точно, не уверенно, движения изолированные, замедленный темп, ошибки воспроизведения ритмического рисунка.
5.Графические пробы	Исследование зрительно-моторной координации движений Исследование точности движений Исследование графических навыков. Исследование на переключаемость	Рисуют по дорожке, топологическая схема сохраняется на рисунках. Карандаш не отрывается от бумаги, движения плавные, линии отчётливые, выполняется в быстром темпе.	Съезжают с дорожки, выходят за пределы «дорожки», неровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, синкинезией, задание выполняется медленно, неуверенно	Выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается несколько раз, наблюдаются синкинезии задание выполняется медленно, неуверенно.
6. Монометрический тест «Вырезывание круга»	Исследование монометрии	Работают с ножницами быстро и уверенно, вырезанные фигуры, ровные.	Работают с ножницами чрезмерно медленно, вырезанные фигуры получаются кривыми, отдаленно передающими контур. Не координированные движения. Заезжают за контуры	Нарушение темпа, работают с ножницами медленно, вырезанные фигуры с дефектами. Движения мало координированные. Заезжают за контуры
7 Методика «Начертание вертикальных линий»	Исследование скорости движений	Движения выполняются быстро, уверенно,	Движения выполняются медленно, не уверенно, линии не ровные, съезжают	Движения выполняются медленно, не уверенно, линии не ровные, съезжают

2.3 Система коррекционной работы по развитию мелкой моторики у дошкольников с ОНР и дизартрией

Развитие мелкой моторики является составной частью коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими дизартрию и ОНР. Оно обеспечивает формирование необходимых функциональных предпосылок, связанных с общим состоянием организма и его отдельных систем, без которых оказывается невозможным полноценное осуществление всего комплекса коррекционно-педагогических мероприятий. Исходя из вышеизложенного, нами определены основные направления логопедической работы по развитию мелкой моторики у дошкольников с дизартрией и ОНР:

· развитие дифференцированных движений пальцев рук;