Взаимосвязь самоотношения и школьной тревожности у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический институт

Кафедра «Теоретическая и прикладная психология»

37.03.01 «Психология»

Бакалаврская работа

на тему: Взаимосвязь самоотношения и школьной тревожности у младших школьников

Тольятти 2017



АННОТАЦИЯ

Тема бакалаврской работы: Взаимосвязь самоотношения и школьной тревожности у младших школьников.

Цель бакалаврской работы: выявить характер взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности.

Задачи бакалаврской работы:

Изучить проблемы отношения личности к себе и характеристики школьной тревожности в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Провести эмпирическое исследование самоотношения личности и школьной тревожности у младших школьников.

На основе эмпирических данных выявить особенности взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности младших школьников.

Сформулировать выводы.

Структура и объем работы: Работа состоит из следующих частей, таких как введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы, приложение. Объем работы составляет 75 стр.

Методы проведённого исследования: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; психологические методы: тестирование: методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева. Методика исследования школьной тревожности Р. Филипса. Методы первичной математической статистики, расчет среднего значения.

Основные результаты исследования (научные и практические): Обобщён и проанализирован опыт отечественных и зарубежных исследователей по проблеме школьной тревожности. Практическая значимость работы состоит во вкладе психологии эмпирических фактов об особенностях взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности психологов, в разработке и осуществлении программ профилактики и концепции эмоционально- личностных нарушений у младших школьников.

Количество источников литературы: 59 ед.

Количество иллюстраций и таблиц: 26 ед.



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ САМООТНОШЕНИЯ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1 Теоретическое обоснование проблемы самоотношения

1.2 Проблема школьной тревожности в психологии

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Описание результатов, выборки и методов исследования

2.2 Результаты исследования самоотношения и школьной тревожности в младшем школьном возрасте

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности в младшем школьном возрасте

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2



ВВЕДЕНИЕ

Отношение к себе выступает предметом осмысления философии, религии и науки. Поведение личности как социального субъекта зависит от влияния на конкретный поступок ее самоотношения.

Самоотношение в рамках психологической науки выступает непреходящим объектом исследования еще с работ У. Джейма. Учеными собраны теоретические и эмпирические данные, определенным образом осознаны механизмы становления, компоненты структуры самоотношения. Особо пристальное внимание науки отведено изучению взаимосвязи самоотношения и разнообразных характеристик личности.

В науке существует большое разнообразие взглядов на феномен восприятия личностью самого себя. Для описания данной психологической категории используются многочисленные понятия такие как: как обобщенная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, непосредственно самоотношение, самоуверенность,

А чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и другие. Содержание этих интегральных понятий формулируется через важнейшие психологические категории: «установка» (Д.Н. Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение» (В.Н. Мясищев), «аттитюд» (M. Rosenberg, R. Wylie, S. Coopersmit), «социальная установка» (И.С. Кон, Н.И. Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л. Рубинштейн) и другие.

Значения большинства перечисленных понятий далеко не однозначно, что существенно затрудняет понимание феноменологии восприятия индивидом самого себя. Категории самовосприятия исследованы в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Р.С. Пантилеева, Е.М. Синюковой, И.С. Кона и Н.С. Фонталовой.

Самоотношение личности неизбежно переплетается с тревожностью, и данный контент также является одной из проблем, интересующих исследователей в психологии. Ребенок, имеющий повышенные показатели тревожности впоследствии неизбежно будет иметь проблемы адаптации и социализации, а возможно и физического здоровья. Данные научных исследований позволили различать тревогу как состояние, более или менее кратковременное во времени и тревожность как устойчивое свойство личности. В первом случае это реакция на какую-либо опасность, реальную существующую или мнимую. Подобная эмоциональная реакция характеризуется состоянием размытого безобъектного страха. Личностная тревожность, устоявшаяся индивидуально- психологическая характеристика, заключена в высокой склонности человека ощущать беспокойство в самых разных жизненных событиях.

Интерес к вопросу исследования взаимосвязи отношения к себе и школьной тревожности обусловлено наличием противоречия между необходимостью организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками и отсутствием экспериментальных данных об особенностях взаимосвязи этих категорий, влияющих на процесс развития личности школьников. Актуальность исследования определяется необходимостью определения особенностей взаимосвязи отношения к себе и показателей школьной тревожности.

Цель исследования: выявить характер взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности.

Объект исследования: самоотношение личности и школьная тревожность младших школьников.

Предмет исследования: взаимосвязь самоотношения и школьной тревожности младших школьников.

Гипотеза исследования: существует определенная взаимосвязь между отношением к себе и школьной тревожностью младших школьников.

Положительному самоотношению соответствует умеренный (средний) уровень школьной тревожности и тогда как низкой степени выраженности самоотношения - высокая тревожность.

Задачи исследования:

Изучить проблемы отношения личности к себе и характеристики школьной тревожности в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Провести эмпирическое исследование самоотношения личности и школьной тревожности у младших школьников.

На основе эмпирических данных выявить особенности взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности младших школьников.

Сформулировать выводы.

Методы исследования:

Изучение и анализ научных источников по проблеме исследования;

Психологические методы: тестирование:

Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева.

Методика исследования школьной тревожности Р. Филипса.

Методы первичной математической статистики, расчет среднего значения.

База исследования. В исследовании принимали участие 30 детей младшего школьного возраста частной школы «ООЦ» г. Тольятти в возрасте от 10-11 лет.

Практическая значимость исследования состоит во вкладе психологии эмпирических фактов о особенностях взаимосвязи самоотношения и школьной тревожности. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности психологов, в разработке и осуществлении программ профилактики и концепции эмоционально- личностных нарушений у младших школьников.



ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ САМООТНОШЕНИЯ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1 Теоретическое обоснование проблемы самоотношения

Вопросу «самоотношения» посвящено большое количество исследований. Но в трактовании данного феномена до настоящего времени имеются некоторые расхождения. Проведенный теоретический анализ дал возможность констатировать, что большое количество отечественных и зарубежных ученых рассматривали процесс становления самоотношения в целостной структуре личности.

Анализ отечественной литературы показал приоритетное синонимичное использование понятий «самоотношение», «эмоционально-ценностное отношение к себе», «отношение личности к себе». В трудах российских исследователей самоотношение, в большинстве своем, не отделяется, совмещается с понятием самооценка.

Л.В. Бороздина [10] и О.М. Молчанова [11] указывают на принципиальные отличия в понятиям «самооценка», «образ Я», «самоотношение», полагая, что отношение к себе состоит из комплекса общей и частных самооценок, а так же непосредственно осознания себя как субъекта деятельности и взаимотношений. Психологи полагают, что невозможно осознать специфику и логичность формирования самоотношения без учета субъективной действительности, то есть внутренней сущности индивида [2].

Анализ литературы (К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [2], С.Л. Рубинштейн [44], В.В. Столин[50]) показал, что субъектность, являясь личностной характеристикой, напрямую отражает отношение человека к себе как к творцу, преобразователю, создателю персональной действительности. Она, прежде всего, взаимосвязана непосредственно с признанием инициативности индивида, его сознательности, умение ставить цели, свободы выбора и ответственности за сделанный выбор [50].

На сегодняшний день в трактовании самоотношения ведущей выступает теория Владимира Викторовича Столина [50], исходя из которой самоотношение заключает в себе «симпатию», «уважение», «близость» и содержит в себе когнитивный и эмоциональный компонент.

Самоотношение есть сложная многоуровневой система, анализировать которую возможно в разнообразных ракурсах либо срезах. Фундаментом макроструктуры самоотношения как эмоционально - оценочной системы являются непосредственно самоуважение, аутосимпатия и близость к себе. Главным принципом организации самоотношения как структуры выступает стремление к поддержанию себя, к сбережению результирующего чувства на довольно стабильном уровне.

Для ряда людей высокая степень самоотношения может переживаться большинстве своем в виде самоуважения, а для иных - в виде симпатии либо любви к самому себе. Самоотношение не выстраивается в виде совокупности эмоциональных проявлений по какому-то унифицированному списку эмоциональных критериев, а воплощается в определенную неповторимую форму (модальность) с особенной окраской и отличительным эмоциональным тоном.

Согласно Д.И. Фельдштейна [52], В.Г. Маралова [30], Т. Шибутани [58], в состав самоотношения входит, помимо указанных выше, и регулятивная сторона (поведенческая составляющая). Потому что поведение есть итог представлений человека о себе самом, которое складывается непосредственно в ходе последовательного взаимодействия с ним окружения.

Согласно У. Джемса [14], самооценка обуславливается тем, каким человек желал бы стать, какое положение хотел бы получить в социуме, является непосредственно точкой отсчета при оценке персональных достижений либо неуспехов. Отсюда отмечается тот факт, что заниженная самооценка подразумевает отторжение себя, отрицание себя, негативное отношение к своей сущности.

К. Роджерс [43] то же подразделял общее отношение к себе на самооценку (непосредственно отношение к себе как носителю определенных свойств и преимуществ) и самоприятие (приятие себя целиком, вне зависимости от персональных свойств и преимуществ). Процесс становления данных сторон отношения к себе принципиально различен. Самооценка основывается, как правило, на сопоставлении своих достижений с достижениями окружающих. Самоприятие представляет из себя не только оценку, а является вариантом отношения к самому себе, является общей установкой на жизнь, складывающейся в процессе онтогенеза, и посредствам намеренных усилий.

Вопрос самоотношения, будучи одним из ведущих в теоретическом аспекте, изучается в общей психологии развивающейся личности (Б.Г. Ананьев [3], Л.И. Божович [9], А.В. Захарова [17], А.Н. Леонтьев [26], М.И. Лисина [28], С.Л. Рубинштейн [44], Е.Т. Соколова[47]); в психологии самосознания (И.С. Кон [25], В.В. Столин [50], И.И. Чеснокова [57]); в структуре ведущих составляющих учебной деятельности (А.И. Липкина [27], Н.А. Менчинская [31], У.В. Ульенкова [51]). Проведенный анализ дал возможность констатировать, что фундаментом самоотношения является самооценка.

Отечественные психологи самооценку изучают в общем смысле (О.М. Анисимова [4], Т.В. Галкина). Н. Е. Анкудинова [5], Л.В. Бороздина [11], Е.И. Савонько [45], Е.В. Худобина [56] исследуют динамику самооценки.

А.И. Липкиной [27] обоснована взаимосвязь самооценки с мотивацией учения.

В исследованиях, эмпирически обосновано взаимодействие непосредственно познавательной и эмоциональной составляющих самооценки.

Высокая и низкая степень развития познавательной составляющей может быть связана садекватно высокой удовлетворенностью собой, или с ненормально низкой. Главная роль отводится самопринятию - эмоциональному элементу «общей самооценки», сутью которой является цельное отношение к себе, понимание своей ценности, либо, в случае «низкого самопринятия» чувствование ущербности, ненужности, «неприятности» непосредственно для себя самого.

В педагогической психологии также имеются исследования самоотношения. Так Е.М. Синюкова [46], исследовала особенности возрастной динамики самоотношения младших школьников. Согласно ученой, самоотношение является личностным образованием, включающим в себя рефлексивный самоанализ, самооценку, уровень притязаний и является чувствительным на данном возрастном этапе.

В русле теории социального научения акцент ставится на ведущей роли в развитии у подрастающего человека отношения к себе ближайшего общественного окружения: родственников, сверстников и педагогов. Данное положение просматривается в работах Л.И. Божович [9], В.В. Столина [50], Л.В. Бороздина [11], С.Р. Пантилеев [38]. Учеными (А.И. Захарова [16], В.С. Мухина [33], Н.С. Фонталова [54]) эмпирически доказано отрицательное воздействие неполной семьи на становление и формирование личности. М.М. Абрелева изучала взаимосвязь самооценки и оценок родителей у дошкольников.

Большинство исследователей отмечают роль влияния взрослого на становление самоотношения младшего школьника (Р. Бернс [8], Н.Ю. Максимова [29], Е.М. Синюкова [46]). Так признание личности школьника детерминирует у него становление чувства собственного достоинства и правильного благоприятного отношения к себе. Взаимоотношения с окружающими детьми являются для младшего школьника специфическим объектом познания и переживания. Они воспринимаются непосредственно как состояние либо итог межличностного взаимодействия. Данное видение процессов общения и отношения отмечается в трудах В.Н. Мясищева [35], Б.Д. Парыгина [39], А.А. Леонтьева [26], Я.Л. Коломинского [24], Н.Н. Обозова [37] и иных ученых.

С.Р. Пантилеев [38] эмпирическим путем выделил в структуре самоотношения следующие факторы: самоуважение, аутосимпатию, самоуничижение, интегрирующиеся в благоприятное либо неблагоприятное отношение к самому себе.

С.Р. Пантилеев [38] развел понятия самоотношение и самооценка. Самоотношение, согласно С.Р. Пантилеева, есть неделимое, сравнительно стабильное эмоциональное отношение к себе, показатель принятия либо непринятия индивидом самого себя.

Самооценка способна видоизменяться от ситуации к ситуации, тогда как самоотношение является сравнительно стабильным и синтезирует большое количество прошлых и настоящих самооценочных аспектов.

С.Р. Пантелеев, проведя анализ категорий «самооценка» и «самоотношение» в русле теории А. Н. Леонтьева и В. В. Столина, пришел к следующим выводам [38]:

Самоотношение является образованием личности, исходя из этого его структуру и организацию, возможно, раскрыть только в аспекте действительных жизненных отношений индивида, социальных конъюнктур его развития и деятельностей, за которыми непосредственно стоят мотивы, взаимосвязанные с реализацией себя как личности.

Любая общественная конъюнктура развития задает иерархию главных деятельностей и согласующихся с ними главных мотивов и ценностей, по отношению к которым человек воспринимает свое «Я», наполняет его персональным смыслом.

Мотивы, детерминирующие деятельность и наряду с этим добавляющие ей персональный смысл, называют исследователями смыслообразующими. Иные мотивы, сочетающиеся с ними, играют роль двигательных факторов (благоприятных либо неблагоприятных, зачастую остроэмоциональных, возбудимых) и не наполнены смыслообразующей функцией. Они А.Н. Леонтьевым называются мотивами-стимулами.

В литературе выделаются два уровня самоотношения - это уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Главным правилом организации данных уровней в единую систему выступает объединение частных самооценок, в процессе которого учитывается непосредственно их субъективная значимость. Структура самоотношения, собственно сводится структуре составляющих Я-концепцию элементов «Я».

Самоотношение так же понимается как собирательное одномерное образование, отражающее в определенной мере стабильную степень положительного либо отрицательного отношения индивида к самому себе.

Л. Уэлс и Дж. Марвел, проведя анализ разнообразных теорий обобщенной самооценки, сделали вывод о том, что обозначение самооценки в виде ценностного представления о себе не дает верного понимания того, что же это такое.

Исследователи называют три ведущих трактования термина самоотношения:

любовь к себе;

самоприятие;

чувство компетентности.

Данные понятия отличаются в зависимости от того, как в них отражены составляющие эмоциональной «привязанности», в противоположность «оценке».

В подходах к трактованию самоотношения с позиций самоприятия последнее зачастую трактуется как возникавшее на основе самооценки индивида по отношению к тому или иному эталону. Главнейшим моментом данного процесса выступает чувство либо переживание, обуславливающее данное оценивании.

Большинство ученых полагают, что аффективный процесс является тем же самым, что и непосредственно самооценивание, описываемое в терминах эмоций. Вопрос в том, что одна и та же действительность рассматривается в различных ракурсах.

Р. Бернс [8] считает, что благоприятная Я - концепция детерминируется следующими факторами:

непоколебимой убежденностью в симпатизировании окружающим, уверенность в своей способности к определенному типу деятельности;

осознанием персональной авторитетности.

Следовательно, возможно предположить, что глобальная самооценка не только отображает некое собирательное чувство «за» или «против», персонального «Я» человека. Она сама характеризуется непростым устройством, обуславливаемым разнообразными условиями и процессами. Одновременно всевозможные аспекты общего самоотношения могут отражаться в чувствах и переживаниях разнородных модальностей и иметь различное психологическое содержание.

Теоретически ученые замыкают самоотношение непосредственно во внутренней зоне самосознания, которое, в то же время, сводится к Я- концепции, то есть к определенным содержаниям сознания. Совершенно бесспорно, что самооценка выступает эмоциональной реакцией на знание о себе и, что генерализация данных эмоциональных проявлений идет на основе генерализации единичных моментов образа «Я» в единую Я - концепцию. Эксперимент по понятийной реконструкции структуры эмоционально - оценочной системы не способны привести ни к чему другому, нежели «коллекционированию» (интегрированию) некоторых моментов либо сфер выражения человека, которые вероятно способны составлять содержание Я - концепции, выступать объектом для самооценок.

В наибольшей степени, изученной в отечественной психологии является концепция самосознания, предложенная Владимир Викторович Столиным [50]. Совокупные видения самопознания и самоотношения, исследуемые в русле данной теории, основываются на положениях Алексея Николаевича Леонтьева о деятельности, сознании личности, и на представлениях о персональном смысле как главной «образующей сознания».

Самосознание, А. Н. Леонтьевым [26], трактуется не как некое самоописание, самопознание либо совокупность самооценок. Самосознание человека нацелено на то главное, что составляет его психологическую природу - на ее персональных вариант объединения деятельностей, объединения и выстраивания иерархии ее мотивов. Потребность в так понимаемом самосознании обусловлена тем, что любой индивид на определенном этапе своей жизни воплощает некую «совокупность жизненных отношений» при помощи комплекса разнообразных видов деятельностей. Одинаковые ситуации, поступки и их итог будут нести в себе разнообразный персональный смысл. Одно и то же действие либо условия его реализации будут иметь благоприятный смысл в отношении к иному.

Вместе с тем вступая в определенные отношения при помощи различных деятельностей, индивид находится в конфликтной ситуации, в которой одинаковые действия способны обладать различными смыслами в отношении к различным мотивам. Данный разноречивый сложный смысл В. В. Столин [50] трактует как конфликтный смысл. Смысл будет благоприятным для индивида тогда, когда он отображает взаимосвязь действия с достижением одного мотива и неблагоприятным тогда, когда человек сталкивается с имеющейся «внутренней преградой», то есть отображает «удаление от другого мотива».

Процесс самосознания протекает подобно переживанию конфликтных смыслов, в ходе которого человеку становится ясно, что он способен преодолеть, что побуждает ее отступить назад и какие трудности он не способен игнорировать. Данный процесс автор этой теории сопоставляет с мыслями А. Н. Леонтьева [26] об особенном скрытом движении сознания, протекающим «по вертикали» в аспекте сопоставления мотивов друг с другом и приводящем к формированию взаимосвязанной конструкции персональных смыслов, к формированию личности.

В виде личностных преград способны выступать не только реальные внешние конъюнктуры и взаимоотношения, но и разнообразные индивидуальные особенности, черты личности индивида. Данный факт обусловлен тем, что персональное «Я» личности, зачастую в большинстве своем, даже более чем реальные конъюнктуры, способно выступать в виде фактора, цели либо мотива его разнообразных типов деятельностей.

Любая из данного рода скрытых препятствий для ее актуализации в виде преграды подразумевает специфичную для нее конъюнктуру, где противостояние с мотивами актуально реализуемых деятельностей обуславливает к переживанию конфликтного смысла. Конфликтность в ходе сознательного либо неосознаваемого выбора среди разноречивых деятельностей будет отображать для человека ее персональные особенности, будет выявлять для нее самой ее индивидуальную суть. Итогом данного процесса выступает не столько осознание человеком его персональных качеств, особенностей, ценностей, но и вместе с тем выработка определенного отношения к себе, самоотношения.

Если классически самоотношение исследуется как непосредственно антитюд, направление на себя (либо его эмоциональное составляющее), детерминирующаяся познавательной операцией сопоставления себя и своих персональных особенностей с определенным нормативом, то в аспекте теории смысла «Я» самоотношение не выступает ни последствием познания себя, ни реакцией на различные аспекты образа «Я».

Знание о себе и самоотношение выступает следствием общих факторов, которые находятся вне индивида, в его деятельности и только некоторые самооценки способны восприниматься самим человеком, как порождающие его реальное отношение к себе, самоотношение.

Самоотношение возможно понять как находящееся на поверхности сознания, непосредственно - феноменологическое отражение персонального смысла «Я» для самого индивида. В данном случае специфичность переживания смысла «Я» исходит из действительного существования человека, его реальной позиции в социуме.

В теории о личностном смысле «Я» В. В. Столина [50] предложена модель строения самоотношения. Фундаментом самоотношения выступает процесс, где персональное «Я», индивидуальные черты и качества расцениваются индивидом в отношении мотивов, отражающим склонность самореализации.

Самоотношение трактуется как неоднозначная активность человека непосредственно в отношении своего «Я», заключающаяся во внутренних поступках, обладающих эмоциональной специфичностью и предметным наполнением определенного действия. Его макроструктуру составляют эмоциональные элементы. В виде более общего образования структуры выступает недифференцированное общее чувство «за» или против своего персонального «Я».

Природа самоотношения не ограничивается только внутренним пространством человека и его самосознанием, а посредствам мотивов связывается с действительной жизнедеятельностью индивида. Главная функция самоотношения - сигнализировать о смысле «Я» человека.

Самоотношение является смысловым личностным образованием. И понять его возможно только посредствам анализа рождающих его мотивов. Данный анализ нельзя ограничивать только анализом мотивов. Как считает Артур Владимирович Петровский главная характеристика личностных смыслов - их обусловленность местом человека в системе общественных отношений, социальной ситуации развития, то есть от его общественной позиции [40].

Во внутреннем пространстве человека изначально рождается определенное отношение к другому, для того чтобы в дальнейшем вследствие взаимного характера данного отношения - трансформироваться в «отношение к себе самому», детерминированное отношением к «другому».

Это отношение и является сутью личностной - особенной человеческой природы.

Общее эмоциональное отношение к самому себе также не взаимосвязано с персональными личностными и характерологическими особенностями. Сущность эмоциональных отношений к «другому» и к «себе» необходимо искать в реальных, жизненных отношениях личности и в определенном общественном контексте.

Таким образом, анализ имеющихся в науке подходов к природе, структуре, механизмам, функциям самоотношения позволил констатировать, что данный феномен необходимо трактовать как личностное, динамическое, интегративное образование, при помощи которого индивид познает себя и тем или иным образом относится к себе. В состав самосознания самоотношение является его эмоциональной стороной, пребывающей в прочном единении с познавательным и поведенческим компонентом. Следовательно, самоотношение выступает главным обуславливающим элементом самосознания, детерминирующим самовосприятие, качество установок на себя, влияющее на все сферы жизни и деятельности индивида. Среди них как волевая саморегуляция, приспособление к социуму, коммуникации, то есть обуславливают его поступки и деятельность в целом.

1.2 Проблема школьной тревожности в психологии

Проблема тревожности и тревоги представляет собой одну из важнейших проблем современного социума. Этой проблеме посвящено огромное количество исследований в разнообразных научных областях.

В психологической литературе тревога трактуется как негативное эмоциональное переживание, связанное с ощущением угрозы. Однако тревогу возможно применять в конструктивном русле. Тревожность проявляется в систематическом чувствование опасности для персонального «я» в различных ситуациях.

Согласно Дж. Тейлора, тревожность - есть склонность индивида непосредственно к переживанию тревоги. Она характеризуется низким порогом происхождения реакции тревоги - одним из ведущих показателей персональных различий [59].

Тревожность, по мнению А.М. Прихожан [41], представляет собой фундамент целого ряда психологических трудностей, в том числе ряда нарушений развития. Тревожность исследуется как критерий «преневротического состояния». Ее значение очень высоко и в нарушениях поведения, таких, как девиантность и аддиктивность.

Проблема тревожности нашла свое отражение в трудах К. Хорни [57], А. Фрейд [53], Дж. Тейлор[59], А. М. Прихожан [41], Р. Мэй [34].

В психологической литературе отмечаются разнообразные подходы к трактованию тревожности. Но большинство ученых считают необходимым изучать ее дифференцированно - как ситуационное явление и как персональную характеристику, при этом необходимо учитывать ее динамику. А.М. Прихожан отмечает, что тревожность - есть чувствование эмоционального дискомфорта, связанное с предвкушением неблагополучия, непосредственно с ощущением будущей угрозы. [41]

В науке отличают тревожность как эмоциональное состояние и как стабильное свойство, черту личности либо темперамента.

По Р.С. Немову, тревожность - непрерывное или ситуативное свойство человека впадать в состоянии повышенного волнения, ощущать страх и тревогу в неоднозначных социальных конъюнктурах [36].

А.В. Петровский полагает, что тревожность - это предрасположенность индивида к чувствованию тревоги, характеризующаяся не высоким порогом образования реакции тревоги; один из главных критериев персональных различий. Тревожность, чаще всего, завышена в случае наличия нервно-психических либо серьезных соматических заболеваниях, а также у физически здоровых людей, испытывающих последствия психотравмы, а так же у ряда индивидуумов, имеющих отклоняющиеся субъективные проявления неблагополучия [40].

Г.Г. Аракелов [6], А.К. Дусавицкий [15], Б.И. Кочубей [23], полагают, что тревожность является неоднозначным психологическим термином, описывающим определенное состояние индивида в определенный временной отрезок, так и стабильное личностное свойство любого человека. Тревожность - будучи чертой личности, взаимосвязана с генетически обусловленными свойствами функционирующего мозга индивида, создающими условия для систематического повышения чувства эмоционального возбуждения, возникновения тревоги [2].

Изучая тревожность как персональное свойство и тревогу как состояние личности, Ч. Д. Спилбергер [49] подразделил их на непосредственно «реактивную» и «активную», «ситуативную» и «личностную» тревожность.

Ситуативная тревожность - это, чаще всего, краткосрочное состояние, однако, она может быть стабильной, для определенных конъюнктур. Среди них можно отметить экзамены, беседы с руководством, общение с малознакомыми людьми, носителей угрозы. Вместе с тем, личностная тревожность превращается в черту личности индивида и отражается на его негативном (нервозном, неспокойном) отношении ко всяким жизненным обстоятельствам, систематически ощущая опасность, исходящую от них. Личностная тревожность, рожденная эмоциональной реакцией на угрозу, способна иметь глубокие корни, уходящие в период раннего детства либо еще далее. С данным типом тревожности очень трудно справляться, и трудно жить, непосредственно в ситуации постоянного ожидания опасности.

Первичной классификаций тревожности можно считать классификацию З. Фрейда [53]. Ученый определил три ведущих типа тревожности:

объективную, обусловленную реально- существующей опасностью из вне;

невротическую, обусловленную не известной и не определенной опасностью;

моральную, называемую им как «тревожность совести».

Следуя классификации З. Фрейда[53] и Ч. Д. Спилбергера [49], возможно отметить, что объективная тревожность соотносится с «ситуативной», невротическая - с «личностной».

Моральная тревожность имеет интегральный характер и непосредственно взаимосвязана с силой и актуальностью «преступления» нравственных устоев, общественных и непосредственно личностных.

А.М. Прихожан предлагает классификацию тревожности непосредственно основанную на типах тревожных ситуаций, которые связанны: с ходом учения - это учебная тревожность; с представлениями о себе - самооценочная тревожность; с коммуникациями - это межличностная тревожность [41].

И. В. Имедадзе [20] определяет два уровня школьной тревожности: низкий (адекватный) и высокий (неадекватный). Низкий уровень тревожности - нужен для адекватной адаптации к учебной среде. Высокий уровень тревожности обуславливает возникновение дискомфорт ребенка в окружающей учебной обстановке.

Сверх отмеченных выше классификаций типов тревожности, в науке имеется и более общая классификация, заключающая с вебе две главные группы тревожности: открытую и скрытую.

Открытая тревожность - осознано переживаемая и проявляющаяся в поступках и деятельности в виде состояния тревоги.

Скрытая тревожность - в определенной степени неосознаваемая, выражающаяся либо в избыточном умиротворении, притуплении чувства действительного неблагополучия и зачастую в отрицании его, либо косвенным путем - посредствам нестандартных вариантов поведения.

К «открытым» формам тревожности можно отнести: острая, неуправляемая либо слабоуправляемая тревожность; управляемая либо возмещаемая тревожность, встречающаяся, чаще всего, в младшем школьном раннем юношеском возрасте; взращиваемая тревожность, чаще всего встречающаяся в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте;

тревожность понимается и переживается в виде ценного для индивида качества, дающего возможность добиваться вожделенного. Она способна выступать как балансир активности личности, обуславливающий его дисциплинированность и обязательность, мировоззренческая и ценностная установка, вариант поиска определенной «условной выгоды» от присутствия тревожности.

Согласно У.П. Моргана [32], виды скрытой тревожности наблюдаются равномерно во всех возрастных периодах. Скрытая тревожность наблюдается как правило существенно реже, нежели открытая. Одна из ее ярких форм символически названа «неадекватное спокойствие». В данном случае ребенок, прячет тревогу и от окружающих, и непосредственно от самого себя, применяет разработанные им твердые варианты защиты от тревоги, создающие препятствие для понимания имеющихся угроз в окружающей действительности, и персональных переживаний. У данных детей не присутствуют внешние сигналы тревожности, наоборот, для них свойственно повышенное спокойствие. Несмотря на это во внутреннем плане ребенка имеются множественные отрицательные переживания. Эта форма нестабильная, она очень быстро трансформируется непосредственно в открытые формы тревожности.

Согласно В.Р. Кисловской, тревожность - непрерывно либо время от времени проявляемое свойство человека впадать в состояние высокого о беспокойства, чувствовать страх и тревогу в неоднозначных общественных конъюнктурах обусловленных экзаменационными испытаниями, либо c повышенной эмоциональной или физической перегрузкой, рожденной причинами иного характера [22].

Согласно Ю. Л. Ханину [55], ситуативная тревожность появляется как реакция человека на разнообразные, в первую очередь, общественно - психологические стрессоры (ожидание отрицательной оценки либо враждебной реакции, чувствование отрицательного отношения, угрозы своему самоуважению, репутации). Наоборот, личностная тревожность как черта, свойство дает представление непосредственно о персональных отличиях в подверженности воз действию разнообразных стрессоров. Стало быть, в данном случае речь идет о сравнительно стабильной склонности индивида воспринимать угрозу своему «Я» в самых разнообразных ситуациях и реагировать на данные ситуация увеличением ситуативной тревожности. Уровень личностной тревожности описывает прошедший опыт индивида, то есть, то, как часто ему приходилось чувствовать ситуативную тревожность.

Тревожность в различных обстоятельствах проявляется по-разному. В одних случаях человек может вести себя тревожно в любых обстоятельствах, в других он проявляют свою тревожность только время от времени, в зависимости от сложившихся конъюнктур.

Минимальный уровень тревожности - природная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У любого индивида есть свой приемлемый или необходимый уровень тревожности, так называемая полезная тревожность. Но, имеется категория личностей, тревожность которых несоразмерно высока. Она представляет собой существенную угрозу для самооценки и для жизни и деятельности.

Анализ психоло-педагогической литературы дает возможность классифицировать ощущения тревожных личностей на различных уровнях (А.М. Прихожан [41], Ч. Спилбергер [49], К.Е. Изард [19], Н.В. Имедадзе [20]):

На физиологическом уровне - наблюдается тахикардия; учащенное дыхание; увеличение минутного объема циркуляции крови; нарастание общей нервозности; понижение порога восприимчивости.

На психологическом уровне тревожность ощущается как: обеспокоенность; обеспокоенность; неврастеничность; ощущение чувства неопределенности; грозящей опасности, неуспеха; затруднения в принятии решения.

Тревожность проявляется в беспомощности; в отсутствии уверенности себе; в раздувании важности обстоятельств и чувствовании бессилия перед ними.

Работы отечественных психологов доказывают, что негативные переживания, обуславливающие трудностям в поведении подрастающих людей, не есть следствие врожденных агрессивных либо сексуальных инстинктов, «ждущих освобождения» и всю жизнь довлеющих над личностью.

Данные исследования выступают непосредственно теоретическим фундаментом для осознания тревожности, как результата действительной тревоги, появляющейся в тех или иных негативных условиях в жизни ребенка, как образования, появляющегося в ходе его деятельности и общения.

Иначе, тревожность - явление социальное, а не биологическое. Проблема тревожности несет в себе и иной аспект, психо-физиологический.

В.В. Суворова полагает, что тревога есть составная часть состояния сильнейшего психического напряжения - «стресса». Она трактует стресс как состояние, появляющееся в сверхэкстремальной обстановке, очень затруднительных и неприятных для человека.

Р. Мэй трактует стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, появляющееся в «крайне затруднительных обстоятельствах» [34].

При большом количестве различий понимания «стресса», все ученые сходятся в том, что стресс - есть сильнейшее напряжение нервной системы, появляющееся в очень затруднительных обстоятельствах.

Анализ различных теорий позволил определить ряд источников тревожности:

Тревожность, появляющаяся у индивида непосредственно при наличии вероятной угрозы нанесения физического вреда.

Тревожность, вызванная утратой чувства любви.

Тревожность, обусловленная наличием ощущения вины, проявляющаяся не ранее четырех лет. В более старшем возрасте, чувству вины свойственно самоунижение, досада на себя самого, восприятие себя как незаслуживающего внимания.

Тревожность, возникающая в результате неспособности овладеть социальной средой. Она возникает, когда индивид ощущает свою неспособность при решении проблем, выдвигаемых средой.

Тревожность, обусловленная наличием стабильного чувства неполноценности.

Тревожность, возникающая в состоянии фрустрации.

Тревожность, присущая любому человеку в той или иной степени.

Тревожность, будучи психическим свойством, характеризуется непосредственно четко выраженной возрастной специфичностью, проявляющейся в ее содержании, сущности, источниках, вариантах выражения и восполнения. Любой возрастной этап характеризуется теми или иными областями реальности, вызывающими тревогу у большого числа детей, и не зависящими от действительно существующей угрозы, либо тревожности как стабильного образования. Эти «возрастные пики тревожности», согласно А.М. Прихожан, обусловлены возрастными задачами развития.

Среди наиболее встречающихся причин возникновения тревожности детей школьного возраста называют следующие:

Конфликты внутри личности, в первую очередь, связанные с оценкой персональных успехов в разнообразных типах деятельности (Б.И. Кочубей [23], Е.В. Новикова [23]);

Расстройства внутрисемейного либо внутришкольного общения, а также трудности во взаимодействии с окружающими детьми (А.П. Захаров [16], А.М. Прихожан [41], А.С. Спиваковская [48]); Соматические (телесные) нарушения (П.И. Ивлева).

Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова [23] считают, что, тревожность у появляется тогда, когда школьник находится в конфликтной ситуации, вызванной:

отрицательными, негативными запросами к ученику, ставящими его в унизительной либо зависимое положение;

несоответствующими, как правило, преувеличенными требованиями запросами;

разрешимыми требованиями, предъявляемыми к школьнику родителями, школой, ровесниками.

В появлении тревожности огромная роль отдается семейному воспитанию, функции матери, взаимоотношениям школьника с матерью.

Помимо понятий тревога и тревожность Ф.Б. Березин [7] называет непосредственно «явления тревожного ряда», раскрывающие эмоциональные состояния, закономерно меняющие друг друга в ходе появления и возрастания состояния тревоги. Ф.Б. Березин [7] выделил уровни выражения тревожности:

1 - чувство внутренней напряженности -- это первичный компонент тревожного ряда, который выражает минимальное проявление тревоги. В данном случае ребенок чувствует настороженность, напряженность и дискомфорт, которые, однако, не несут в себе признаков угрозы. Они представляют собой сигнал о наступлении более тревожных явлений. Данный уровень имеет адаптационное значение.

2 - гиперстезические реакции, которые сменяют чувствование внутренней настороженности либо примыкающие к ней.

Если стимулы ранее были нейтральными, то на данном уровне они приобретают значимость, и при нарастании -- негативную эмоциональную окраску.

Данный этап характеризуется непосредственно недифференцированным реагированием, раздражимостью.

3 - непосредственно тревога -- выражается в переживании неопре-деленной угрозы, в чувствовании неясной, расплывчатой угрозы.

4 - страх - появляется в процессе нарастания тревоги и отражается в опредмечивании, конкретизировании неясной ранее опасности. В данном случае объекты, с которыми сопоставляется страх, чаще всего, не отражают реальную причину тревоги, действительно существующую угрозу.

5 - чувствование неизбежности приближающегося несчастья-- появляется в ходе непосредственно продолжающегося возрастания тревоги и отражается в понимании неосуществимости избежания опасности, неизбежного несчастья. Данное переживание взаимосвязано не с наполнением страха, а только с систематическим возрастанием тревоги.

6 - тревожно-боязливое возбуждение - очень высокий показатель явлений тревожного ряда. Выражается в четком стремлении разрядиться двигательным путем, наблюдается поиск помощи вплоть до паники. Для этого уровня свойственна полная потеря организации поведения и деятельности, детерминированная тревогой.

Более или менее эпизодическое чувствование тревоги, связанное с ощущением дискомфорта и неблагополучия, способно трансформироваться индивидуально-психологическую особенность индивида. В данном случае для индивида становится свойственно стремление постоянно переживать состояние тревоги, которая абсолютно неадекватна сложившимся обстоятельствам, или имеет низкий порог появления.

Одним из типов тревожности, встречающихся в период школьного детства, является школьная тревожность.

Проведенный анализ литературы (Б.А. Вяткин [13], Е.Ю. Брель [12], Н.В. Имедадзе [20], В.Е. Каган [21]) показал наличие различного рода обозначений стабильного переживания школьного неблагополучия:

«школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Но, среди данных понятий возможно отметить существенные различия.

Р. Филипс отмечает следующие факторы тревожности: общая тревожность в школе; переживание социального стресса; фрустрация (неудовлетворенность) потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в отношениях с учителями.

М. Раттер считает, что понятие «школьный невроз» используется, как правило, тогда, когда страх школы, тревога присутствуют на неосознаваемом уровне. Школьный невроз проявляется непосредственно в виде связанных с ярким внутриличностным конфликтом соматическими проявлениями (тошнота, различные боли, повышения температуры и другие) перед посещением образовательного учреждения.

Понятие «школьная фобия» применяется с целью обозначения разнообразных видов страха, обуславливаемого посещением образовательного учреждения. В большинстве своем здесь речь идет собственно о непобедимом страхе, неврозе в прямом смысле слова.

Термин «дидактогения», «дидактогенные неврозы» применяется с целью указания на то, что тревога, страх школьника обусловлены самой системой школьного обучения, либо взаимоотношениями с преподавательским составом.

Школьная тревожность - есть обширное понятие, заключающее в себе разнообразные моменты стабильно устойчивого школьного психоэмоционального неблагополучия. Она проявляется в смятении, растерянности, замешательстве, завышенном беспокойстве в ситуациях обучения, общения и нахождения в классе, в предвкушении отрицательного отношения к себе, негативной оценки со стороны учителей или других учеников класса.

Ребенок непрерывно ощущает свою личную нетождественность, ущербность. Он сомневается в правомерности своего поведения, принятых им решений.

Школьная тревожность является итогом взаимодействия ученика с конъюнктурой образовательного учреждения. Это специфический тип тревожности, который свойственен для различного рода обстоятельств - ситуаций взаимодействия школьника с разнообразными составляющими жизнедеятельности образовательного учреждения.

Ощущение тревоги, появляющееся в школьном возрасте, неминуемо, так как учение всегда ведет за собой тревогу. Процесс обучение есть открытие и постижение чего-то нового, а все новое, малознакомое несет в себе беспокоящую, угнетающую ребенка неопределенность. Искоренить данную тревогу, фактически, значит устранить имеющиеся проблемы познания, являющиеся существенным требованием благополучия усваивания учебного материала.

В связи с этим можно говорить о том, что разумный процесс обучения школе возможен лишь при условии более или менее постоянного переживания тревоги по поводу перипетий школьной жизни. Но насыщенность этого переживания не должна превышать персональной для определенного школьника «критической точки», после прохождения которой оно способно оказать непосредственно разрушающее, а не мобилизующее воздействие.

Собственно усиленное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности расценивается психологами (Н.В. Вострокнутов, Л.С. Иванова, О.А. Матвеева, Е.А. Львова), как системообразующий фактор школьной дезадаптации, или, в русле теории сопровождения, характеристика неконструктивного течения процесса адаптации, приспособления (Битянова М.Р.).

Школьная тревожность является особым типом тревожности, проявляющимся в процессе взаимодействия школьника с определенными составляющими образовательной реальности и закрепляющимся в данном взаимодействии. Одновременно высокая школьная тревожность, приводящая дезорганизации учебной деятельности ученика, может быть обусловлена как исключительно ситуативными причинами, так и поддерживаться персональными характеристиками ребенка (темпераментом, характером, особенностями взаимоотношений со значимыми другими вне стен школы). По мнению Г.А. Ковалева, школьная образовательная среда характеризуется рядом признаков:

физическое пространство, имеющее различные эстетические характеристики и детерминирующее возможности перемещений ребенка в пространстве;

человеческие факторы, обусловленные характером системы «ученик - учитель - администрация - родители»;

учебно-методический комплекс.

Преимущественно появление школьной тревожности, обусловлено непосредственно социально - психологическими факторами либо фактором учебных программ. Анализ литературных источников позволил выделить ряд факторов, влияние которых обуславливает становление и закрепление тревожности. К ним относятся:

учебные перегрузки;

неуспешность школьника при осваивании школьной программы;

завышенные ожидания со стороны родителей ученика;

отрицательные взаимоотношения с учителями;

постоянно повторяющиеся оценочно - экзаменационные конъюнктуры;

смена школьного коллектива либо нарушение взаимоотношений с коллективом детей.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно отметить, что проблема тревоги и тревожности является одной из главных разрабатываемых проблем психологии.

Выводы по первой главе

Проведенное теоретическое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

Теоретический анализ отечественных и зарубежных теорий позволил выявить неоднозначность в трактовании понятия «самоотношение». Между тем все ученые едины в пониманиии того, что самоотношение выступает одним из ведущих условий для развития субъектности личности, целостной «Я»-концепции, обуславливающей к жизненную самореализацию человека.

Самоотношение - особая активность индивида в адрес своего «Я», заключающаяся в тех или иных внутренних действиях, которым свойственна как эмоциональной специфичность, так и предметное содержание самого действия, осознавание самого себя с точки зрения персональных наиболее актуальных видов деятельности.

3. Наиболее общим образованием структуры выступает недифференцированное общее чувство «за» или против своего «Я». Суть самоотношения возможно раскрыть только в аспекте действительных жизненных отношений индивида, общественных конъюнктур его развития и деятельностей, за которыми стоят мотивы, обусловленные самореализацией человека как личности.

4. Школьная тревожность - есть особый тип тревожности, отражающейся во взаимодействии школьника с разнообразными элементами образовательной среды и фиксирующиеся в данном взаимодействии. В ее развитии возможно выделить ситуационные (непосредственное взаимодействие с элементами образовательной реальности) и персональные (темперамент, самооценка) предпосылки.

Тревога - это присущая учебному процессу особенностью, и поэтому не может трактоваться как определенно отрицательное состояние, оказывающее дезорганизующее воздействие на учебный процесс. Она лишь усиливает тревожные состояния, говорящие о проблемах в процессе приспособления к условиям школьного обучения.

Школьная тревожность отличается неоднородностью на различных этапах обучения в школе. Она обусловлена разнообразными причинами и отражается в различных формах. Некоторые из них являются универсальными для определенного возраста.

7. Школьная тревожность - есть очевидный показатель наличия трудностей в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, тревожность способна развиваться и закрепляться, переходя в личностную тревожность как психическое свойство ученика. Высокая школьная тревожность создает препятствия для плодотворной учебной деятельности вне зависимости от того, понимается она самим школьником либо нет.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА