Анализ особенностей общения детей с ДЦП

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками. Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с ДЦП изучены намного меньше, чем общение здорового ребенка со сверстниками и со взрослыми, причем потребностно - мотивационный аспект общения больного ребенка с ровесниками мало привлекал внимание исследователей.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжёлое заболевание, ведущим нарушением является нарушение двигательных функций, кроме этого имеются нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.

Отечественные исследователи (Е.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Л.А. Головчиц, О.Е. Громова, Е.В. Кожевникова, Н.Н. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, Т.В. Николаева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.) разрабатывают и совершенствуют государственную концепцию раннего вмешательства, в рамках которой апробируется система специального образования нового типа, основными приоритетами которой являются: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка - оказание дифференцированной коррекционно-развивающей помощи, включение родителей в процесс обучения для достижения максимально возможной социализации и интеграции детей в общество.

Наибольшее количество исследований, посвященных проблеме детского церебрального паралича, в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе освещает вопросы диагностики и проявлений двигательных расстройств (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, В.Т. Кожевникова, Е.Т. Лильин, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семенова, Е.Г. Сологубов, М.Б. Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Д.И. Бойков, Л.Д. Данилова, Е.И. Кириченко, А.В. Кроткова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.), нарушений речевого развития (Е.Ф. Архипова, Л.Д. Данилова, М.И. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Е.Н. Правдина-Винарская, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и др.), психологических особенностей родителей, имеющих детей с ДЦП (В.В. Ткачева). Разработана система комплексной реабилитации детей-инвалидов (Р.А. Амасьянц, В.А. Доскин, Е.Т. Лильин, К.А. Семенова) и система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом (О.Г. Приходько), намечены основные ориентиры изучения проблемы коммуникативного развития детей с церебральным параличом.

Цель работы состоит в изучении особенностей общения детей с ДЦП.

Задачи работы:

- рассмотреть специфику психологии общения у подростков;

- изучить специфику психологии общения у детей с ДЦП.

Объектом работы являются дети с ДЦП. Предметом являются коммуникации детей с ДЦП.

Методы исследования.

В ходе эксперимента нами были использованы следующие методы:

- метод анализа медицинской документации (поликлиническая карта, история болезни),

- методы наблюдения,

- использование психодиагностических методик

Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и необходимости создания в обществе образовательных и социальных условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Амасьянц, В.З. Кантор, Г.Ф. Кумарина, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына, О. Шпек, Е.А. Ямбург и др.) -- теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и, вытекающие из нее, основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинпггейн, и др.), положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.И. Белякова, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков.

1. Теоретические основы психологии общения у детей с детским церебральным параличом

1.1 Специфика психологии общения у подростков

Специалисты ряда отраслей с тревогой говорят, что в настоящее время увеличилось число подростков с девиантным и деликвентным поведением, педагоги отмечают, что падает интерес к учебе, а родители - что подростков вообще ничего не интересует, возрастает агрессивность, есть случаи попытки суицида и, к сожалению, случаи осуществления суицида. Возраст сложный, и насколько противоречив он сам, настолько противоречивы и высказывания о подростках.

Подростковый возраст охватывает возраст детей с 11-12 до 16-18 лет. Остро протекающий переход от детства к взрослости, часто болезненный как для взрослых, окружающих ребенка, но еще более болезненный для самих детей. Ребенок иногда просто не понимает, что с ним происходит и что ему с этим делать. Есть причины объективного порядка - соматические и физиологические - серьезные изменения физиологического плана - рост (отдельные дети так бурно растут, что испытывают боли в мышцах - они не успевают за ростом костей.),усиливается работа желез внутренней секреции, начинается половое созревание. Наверное, не случайно ученые называют подростковый период при помощи таких образных выражений, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и др. Несомненно, наряду с физиологическими есть и социальные причины - структура отношений взрослеющего ребенка с поколением старших.

Маргарет Мид, американский исследователь-антрополог, совершила экспедицию на острова Самоа, где отметила удивительный факт: кризис подросткового возраста, считающийся в западной культуре явлением негативным, но естественным и почти неизбежным, у аборигенов Самоа просто отсутствует. Т. е ., неровности характера у самоанцев, конечно, есть, но они проявляются в любом возрасте, а напряжение и конфликты подросткового периода не наблюдаются. Мид объясняет это укладом жизни. Взаимоотношения младших и старших таковы, что подросткам, образно говоря, позволено нести такой груз, какой он способен поднять. Если переоценил свои возможности - жизнь мудро скорректирует это сама, без окрика взрослого.

Итак, две причины - сомато-физиологические и социальные, а в результате повышенная конфликтность подростков. Предельная неустойчивость настроения, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Это время настолько богато конфликтами, что многие исследователи рассматривают его, как «затянувшийся конфликт».

В подростковом возрасте наиболее ярко выражены тенденции:

- Стремление к самостоятельности и самоутверждению( сравнение с кризисом 3 лет - «Я-сам»)Если при общении на ребенка давят, читают нотации (учат), ругают, общаются в позиции «сверху», - несомненно, это вызывает конфликтное поведение подростка, которое проявляется в грубости, демонстративности поведения, стремлении поступать наперекор желанию и требованиям взрослых, игнорировании замечаний, замкнутости и т.п. Наиболее ярко это поведение выражено у подростков из неблагополучных, так называемых асоциальных семей, где у ребенка уже сложился негативный опыт общения и как норма в семье и как результат агрессивного отношения взрослых к нему самому. Требуется и много времени и много сил, чтобы ребенок «оттаял» и потянулся к взрослому - партнеру, который относится к нему, как к равному.

Итак, необходимо дать подростку ту самостоятельность, которая нужна ему для самоутверждения, повышения самооценки (она, как правило, занижена, все в себе не нравится, бравада, как защита).Признать право подростка на самостоятельность, доверить ему дело, которым он замотивирован, т. е. Оно ему интересно, и помочь, т. к. самостоятельности хочется, а грамотежки еще маловато, создать ситуацию успеха в интересном для него деле, и большинство проблем снимет, как рукой. И в этом деле большая роль как раз для работников культуры, может быть именно у вас ребенок, подросток найдет ту соломинку, которая удержит его на плаву, несмотря на условия в семье и неуспешность в школе.

При общении с подростком да и не только с ним, очень важно уметь слушать, используя приемы как невербального(кивки головой, угу - поддакивания соответствующее выражение лица), так и вербального слушания (перефразировка вопросов, повторение фраз, резюмирование).

В подростковом возрасте обострено чувство одиночества, ненужности, отверженности. По мнению психологов, одиночество и отчужденность переживаются наиболее остро и болезненно, оказывают наиболее пагубное и разрушительное воздействие на развитие личности подростка (мир меня не принимает). Результат этого - глубокие эмоционально-негативные проявления, осознание никчемности и ненужности и как протест и вызов - деструктивные формы поведения, а иногда единственный выход из этого состояния подросток видит в суициде .Поддержите подростка, дайте ему понять, что он не одинок, его понимают, принимают, выслушают и помогут.

Очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки, ведь он и так гипертрофированно относится к ним, но и знать свои достоинства, уметь опираться на них, на сильные стороны своего характера, личности. Но для этого в первую очередь их, эти сильные стороны, должны увидеть взрослые, и подсказать, может быть, поговорить с родителями, т. е. помочь ребенку.( Подражание внешней атрибутике взрослых. -научить, показать). Ведущая деятельность подростка - общение (мл.школьник - учение, дошкольник - игра. В то же время подросток - школьник, и его основной деятельностью является учение, и у многих подростков падает успеваемость. Если он не находит в школе необходимого для себя общения, то ищет его в других местах, часто это неблагополучные компании и как результат ребенок уходит из школы, а дальше девиантное и деликвентное поведение. На КПДН много подобных случаев.

Помочь подростку в удовлетворении потребности общения как раз и могут учреждения культуры, но нужно привлечь, заинтересовать. Большая часть подростков посещает дискотеки.

Способствуя повышению уровня адреналина, шум в психологическом отношении ведет к временному исчезновению чувства неуверенности, тоски, скуки, одиночества. Этим объясняется тяга молодежи к непрерывному воздействию шума, атмосфере высоких децибелов. Однако, обилие звукового сопровождения, создавая атмосферу праздничности, в то же время оказывает отрицательное влияние на психику человека.

Исследования психиатров, психологов свидетельствуют о том, что действующий длительное время сильный шум может вызвать асоциальное поведение. Превышение допустимого уровня шума деформирует социальное поведение и правила взаимных отношений между людьми. Нарушается общение и возможный контакт. У многих людей шум вызывает плохое настроение и порождает враждебное отношение к окружающим.

Многое из того, что предлагают молодые люди по улучшению проведения дискотеки, они могли бы сделать и сами, но нужно заинтересовать, создать актив из самих ребят.

Вы хотите, чтобы у детей блестели глаза, когда вы им предлагаете какое-то дело, чтобы они с энтузиазмом воплощали его в жизнь? Наверное, да. А часто ли это бывает? По - разному. Иногда дело встречают на «ура», иногда с прохладцей. Это зависит от того, насколько вы попали на актуальные потребности подростка, проще сказать, насколько это ему сейчас нужно.

(пример с автомобилем) Т. е.,необходимо выяснить, что им нужно, а не навязывать это сверху.( привлечь к планированию).

Иногда, а может быть, и не иногда, конфликтную ситуацию с подростком провоцируют взрослые. «Пока ты не влез в шкуру подростка и не приспособился к его пониманию мира, общение с ним будет для тебя невозможно. При всех обстоятельствах ты будешь разговаривать с самим собой. Лучший способ - вспомнить себя, вспомнить свою юность, вызвать в памяти все подростковые мечты, надежды, чаяния, мысли.»

1.2 Специфика психологии общения у детей с детским церебральным параличом

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на объединение и согласование их усилий с целью достижения общего результата и налаживания отношений. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для полноценного общения необходимо наличие хотя бы двух человек, каждый из которых будет выступать именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Само понятие коммуникации связывают с информационным обменом, который существует между людьми в процессе общения и совместной деятельности. Коммуникация - это процесс и акт установления контактов между субъектами взаимодействия, через выработку общего смысла воспринимаемой и передаваемой информации. Действия, целью которого выступает смысловое восприятие, называют коммуникативными. Главная задача межличностной коммуникации - это достижение социальной общности. Коммуникацию рассматривают как социальный процесс, который связан либо с общением, обменом сведениями, мыслями, идеями, либо с передачей информации от одного источника к другому с помощью знаковых систем. Функция коммуникации выражается в принятии и передаче информации. Эта функция имеет важное значение в межличностных отношениях, т.к. информационный процесс в современном мире определяет значительную часть жизни человека. Передача и прием любого содержания возможна лишь с помощью знаков, точнее, систем знаков. Выделяют несколько знаковых систем, использующих в процессе коммуникации. Существует вербальная и невербальная коммуникация, которая использует разные системы знаков.

Вербальную коммуникацию используют в качестве системы знаков человеческую речь, являющийся естественным звуковым языком, т.е. системой фонетических знаков, которая включает два принципа: синтаксический и лексический. Речь - это самый универсальный способ коммуникации, т.к. при передаче информации с помощью речи меньше всего можно потерять смысл содержания. Только этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками процесса коммуникации.

Невербальная коммуникация имеет следующие основные знаковые системы [1]:

1) пара - и экстралингвистическую;

2) оптико-кинетическую;

3) организацию времени и пространства коммуникативного процесса;

4) визуальный контакт.

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: замещение речи, дополнение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнёров по коммуникативному процессу.

Пара - и экстралингвистическая система знаков представляют собой также добавки к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система знаков - это система вокализации, т.е. диапазон голоса, его качество и тональность. Экстралингвистическая система - это включение в речь вкраплений, других пауз (плач, покашливание, сам темп речи, смех и т.д.). Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а около речевыми приёмами.

В оптико-кинетическую систему знаков входят мимика, жесты, пантомимика. В общем оптико-кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики разной части тела.

Организация времени и пространства процесса коммуникации представляет собой также особую систему, которая несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации.

Осуществляется общение за счет абсолютно разнообразных способов.

Отмечают три основных категории способов общения:

1. мимично-экспрессивные способы общения (мимика, взгляд, жесты, выразительные вокализации);

2. действенно-предметные способы общения (предметные и локомоторные движения, позы, которые используют для цели общения, удаления, приближения, вручения предметов, притягивание к себе и протягивание взрослому различных предметов, отталкивание от себя постороннего человека, позы, которые выражают протест, желание отвертеться от общения с взрослым или, наоборот, стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (вопросы, высказывания, реплики, ответы). Все эти категории способов общения появляются у ребенка в определенном порядке, который мы перечислили, и составляют основные коммуникативные операции в школьном возрасте.

Плач детей с ДЦП в младенческом возрасте существенно отличается от плача здоровых детей. Характер плача детей, его тональность, выразительность, сила, интонационная окраска, ритм и продолжительность, позволяют установить характер нарушения. Обычно, плач больного ребенка монотонный, затухающий, аритмичный, фрагментарно однотипный, быстро прерывающийся.

Как основное средство общения, речь развивается за счет движений и непосредственно в социальном взаимодействии, и основа ее формируется еще в первые годы жизни ребенка. Когда ребенок с ДЦП имеет отклонения сенсомоторной сферы, управлением за жестами и мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то исчезает возможность самостоятельной реализации себя в окружающем мире. Все это непосредственно влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в целом.

У ребенка с детским церебральным параличом функция общения формируется неравномерно, по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Наиболее развитыми при ДЦП в 2-3 года оказываются формы, мотивы и потребности общения. Последним оказывается средство общения. Нарушение координации движений и артикуляции неблагоприятно воздействуют на процесс общения с взрослыми. Также отрицательно сказывается на общении неспособность в выражении собственного эмоционального состояния [3].

Дети с ДЦП в возрасте первых трех лет жизни в отличие от здоровых сверстников ведут себя весьма пассивно и не проявляют никакого желания сотрудничать с взрослыми. У них нет стремления к общению, не проявляют собственной инициативы, однако при настойчивой поддержке и побуждении устанавливают контакты. Часто ищут внимания и поддержки со стороны взрослых при обращении к ним, обмениваются впечатлениями. Мимическо-экспрессивную речь используют крайне редко, в отличие от своих здоровых сверстников, чаще пользуются жестами [4].

Для того, чтобы дети с ДЦП приняли участие в процессе общения необходимо побуждение со стороны взрослого. Действия детей с предметами и игрушками единоличны, они редко проявляют желание подражать взрослым или действовать совместно с ним. Игрушка или новое какое-нибудь занятие интересуют ребенка больше, нежели общение с взрослым, они не обращают на них (взрослых) внимание. Нет активного стремления разделять игры с партнерами или желания обратиться к ним.

В 2-3 года у детей с ДЦП речь крайне редкое явление. Оживленный взгляд, мимично-экспрессивные средства коммуникации, спонтанные двигательные реакции являются кратковременными, маловыразительными, монотонными и появляются не сразу. В общении такие дети предпочитают жесты, нежели речь. Жесты сопровождаются резкими гримасами и мимикой подчеркнуто восклицательного характера, тем самым выражая свои эмоции. Контакт с взрослым возникает только по его поддержке и инициативе. Плохо проявляется желание и эмоциональное состояние делиться ощущениями и впечатлениями.

Следовательно, у детей с детским церебральным параличом в первые три года развиваются те же формы и мотивы общения, что и у нормальных сверстников. Тем не менее потребность общения не ярко выражается. Это имеет объяснение как естественная гиперопека взрослых к больным детям, так и слабость познавательной активности детей, которая обуславливается социальной изоляцией и сенсомоторной недостаточностью в домашних условиях. Общение отстает также из-за недостаточной активности ребенка с церебральным параличом, из-за недостаточного развития функций, которые включают моторные компоненты.

Дети с ДЦП в школьном и дошкольном возрасте еще более не многословны, и ответы их не богаты разнообразием.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

- связанные с нарушением движений;

- связанные с нарушением мозга;

- из-за социально-эмоциональных проблем;

- из-за длительной госпитализации;

- в связи с физическим дефектом.

Нарушение работы мышц горла и гортани, дыхания, артикуляторных мышц плохо влияют на формирование лепета и гуления в доречевой период, плача. Отсутствие коммуникативного опыта, а также ослабленная когнитивная деятельность - это основные факторы, которые влияют на формирование коммуникативных умений и навыков.

Ребенок в ходе попыток начать разговор испытывает различные сложности. Кроме этого, ему сложно устанавливать контакты, т.к. часто его движения, взгляды и слова понимаются неверно. После таких маленьких неудач у детей с церебральным параличом отпадает желание вновь идти на контакт.

Нарушения движений влияют также и на невербальную коммуникацию. Если ребенок не в состоянии делать понятные знаки и жесты, то передача информации усложняется. Навык невербального общения разовьется в том случае, когда данные попытки встретят с пониманием.

Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским [2]. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

2. Исследование особенностей социальных сетей у детей в ДЦП

2.1 Организация исследования и характеристика обследованных лиц

Были сформированы две группы - подростки с ограниченными возможностями здоровья, способные передвигаться самостоятельно и здоровые подростки, без нарушений опорно-двигательного аппарата.

Исследование первой группы проводилось на базах трех государственных образовательных учреждений города Санкт-Петербург: ГБОУ школа-интернат №9 (государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа-интернат №9) Калининского района Санкт-Петербурга, ГБОУ №584 (Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 584 "Озерки") Выборгского района Санкт-Петербурга и ГБОУ №616 (Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 616) Адмиралтейского района Санкт-Петербурга «Центр абилитации с индивидуальными формами обучения «Динамика».

Исследования второй группы проводилось на базе ГБОУ Лицей № 281 (Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей № 281) Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

В данном исследование приняли участие ученики 7-10 классов данных образовательных учреждений. Выборку составили юноши и девушки в возрасте от 14 до 18 лет. Всего выборку составили 50 человек.

Выборку детей с ограниченными возможностями составили 25 подростков, возрастом 14-18 лет, 10 девушек и 15 юношей из 7-10 классов. Выборку здоровых детей составили 25 подростков, возрастом от 12-15 лет, 13 девушек и 13 юношей из 7 класса.

Процедура исследования проходила в групповой форме на базах образовательных учреждений. С письменного разрешения родителей и ответственных лиц каждому участнику были предоставлены индивидуальные бланки для заполнения методик. Подросткам была изложена тема и цель исследования, представлено описание и устная инструкция.

2.2 Методы исследования

Исследование проводилось с использованием следующих методик.

1) Методика «Направленность личности в общении» С. Л. Братченко. Конец формы

Данная методика позволяет изучить ценностно-смысловые взаимоотношения личности в области межличностного общения. Целью служит выделение ведущих видов направленности подростка в общении - диалогической, авторитарной, манипулятивной, альтероцентрической и конформной.

2) Методика «Социальные сети подростов».

Данная технология исследования социальной сети индивида разработана в основе Калифорнийского опросника социальных сетей для здоровых испытуемых. С целью использования данного опросника в нашей культурной среде в отношении подростка, в него был внесено несколько модификаций в отношении формулировки вопросов при общей сохранности процедуры выполнения и основ обработки. Методика обширно применяется для работы с подростками, которые имеют отставание в развитии. Данный опросник дает возможность рассмотреть описанные социальные сети подростка и отметить наиболее важные свойства социальной сети.

3) Методика Дембо Рубинштейн: исследование самооценки.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как характер, ум и уровень счастья. На вертикальных линиях обследуемым предлагается отметить условными знаками уровень развития у них тех или иных качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

4) Методика на выявление «комплекса недостаточности» по Manaster G.J, Corsini R.J.

Данная методика направлена на выявление уровня притязаний, адекватности притязаний и самооценки, исследование чувство собственной недостаточности. На вертикальных линиях испытуемым предлагается отметить чертой уровень своей самооценки по отношению к себе, своему окружению и определенному промежутку времени.

3. Результаты исследования социальных сетей у детей с ДЦП

3.1 Анализ психологических особенностей детей с ДЦП

Мы провели исследование по описанным выше методикам. Для начала проанализируем результаты представленных методик у подростков с ДЦП.

Обобщенные результаты по методике «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко представим в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты по методике «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко

Типы направленности	Средние значения	Нэмп	Р
Авторитарная	3,6	8,6	-
Манипулятивная	3,84	2,99	-
Альтероцентристская	5,52	27,11	0,01
Конформная	5,04	2,17	-
Индифферентная	2,44	9,26	0,05

Статистические значимые различия в общении были обнаружены по двум направленностям: альтероцентристской и конформной.

Изучив данные представленные в таблице 1, мы можем увидеть, что особых различий в средних значениях по определенным направленностям, таким как авторитарная, манипулятивная, индифферентная, не наблюдаются. Хоть мы и можем заметить различия между средними значениями авторитарной направленности, но они не на столько велики, чтобы можно было их рассматривать.

Пронаблюдав и сравнив значения альтероцентристской направленности, мы можем увидеть, что особо сильно проявляется эта направленность.

Проанализировав результаты по конформной направленности, также можно увидеть различия между средними значениями среди подростков.

Далее рассмотрим результаты методики «Социальные сети подростов».

Таблица 2 - Средние значения результатов методики

Показатель	Среднее	Результат
Размер	4,88	Низкий
Плотность	0,88	Низкий
Соц.поддержка	2,8	Высокий
Доверие	2,44	Высокий
Родственники	0,33	Низкий
Общение	0,71	Низкий
Сферы деятельности	4,44	Высокий

Как видно из результатов таблицы, в основном активность в социальных сетях у подростков низкая. Родственники в социальных сетях не присутствуют, подростки ведут общение чаще со сверстниками и другими людьми из сети. Высоко развита активность в сферах деятельности, подростки часто вступают в группы, ведут там активность. Также высоко развит уровень доверия в социальных сетях. Это значит, что своим друзьям из соц.сетей подростки рассказывают и доверяют подробности своей жизни.

Теперь проанализируем результаты по методике «комплекса недостаточности» по Manaster G.J, Corsini R.J в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты по методике «комплекса недостаточности» по Manaster G.J, Corsini R.J.

Показатель	Среднее
Общая самооценка	66,6
Оценка других	64,6
Максимум	88,68
Через 5 лет	83,8
Идеальная самооценка	87,6

Для респондентов свойственно стремление к «абсолютному максимуму» и смелому прогнозированию своего будущего. Субъект не зависит от мнения дру - гих людей, объективно оценивает происходящее. собой, что находит отражение во всех исследуемых группах.

Далее необходимо также проанализировать результаты исследования у здоровых подростков.

Обобщенные результаты по методике «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко представим в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты по методике «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко

Типы направленности	Средние значения	Нэмп	Р
Авторитарная	3,64	8,6	-
Манипулятивная	3,52	2,99	-
Альтероцентристская	4,76	27,11	0,01
Конформная	4,88	2,17	-
Индифферентная	3,16	9,26	0,05

Статистические значимые различия в общении были обнаружены также по двум направленностям: альтероцентристской и конформной.

Особых различий в средних значениях по определенным направленностям, таким как авторитарная, манипулятивная, индифферентная, не наблюдаются. Хоть мы и можем заметить различия между средними значениями авторитарной направленности, но они не на столько велики, чтобы можно было их рассматривать.

Пронаблюдав и сравнив значения альтероцентристской направленности, мы можем увидеть, что особо сильно проявляется эта направленность.

Проанализировав результаты по конформной направленности, также можно увидеть различия между средними значениями среди подростков.

Далее рассмотрим результаты методики «Социальные сети подростов».

Таблица 5 - Средние значения результатов методики

Показатель	Среднее	Результат
Размер	4,4	Средний
Плотность	0,98	Средняя
Соц.поддержка	2,88	Средний
Доверие	1,88	Низкий
Родственники	0,54	Низкий
Общение	0,60	Низкий
Сферы деятельности	1,96	Низкий

Как видно из результатов таблицы, в основном активность в социальных сетях у подростков средняя. Родственники в социальных сетях также как и у подростков с ДЦП не присутствуют, подростки ведут общение чаще со сверстниками и другими людьми из сети. Слабо развит уровень доверия в социальных сетях. Это значит, что своим друзьям из соц.сетей подростки редко рассказывают и доверяют подробности своей жизни.

Теперь проанализируем результаты по методике «комплекса недостаточности» по Manaster G.J, Corsini R.J в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты по методике «комплекса недостаточности» по Manaster G.J, Corsini R.J.

Показатель	Среднее
Общая самооценка	60,44
Оценка других	63,88
Максимум	81,96
Через 5 лет	69
Идеальная самооценка	79,64

Таким образом, самооценка в целом хорошая, есть стремления к максимуму, оперативно оценивают происходящее. Далее мы рассмотрим структурные различия между социальными сетями подростков с ДЦП и здоровых подростков.

3.2 Структурный анализ особенностей социальных сетей у детей с ДЦП

Для того, чтобы лучше понять проблемы общения в социальных сетях у подростков с ДЦП, необходимо выявить различия между подростками с ДЦП и здоровыми подростками.

Итак, в результате проведения методики «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко можно выявить такие различия:

Рисунок 1 - Сравнение показателей по методике «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко

В целом, отличий не выявлено. И у подростков с ДЦП и у здоровых подростков преобладает альтероцентристская и конформная направленность в общении.

Далее проанализируем различия по методике «Социальные сети подростов».



Рисунок 2 - Сравнение результатов по методике «Социальные сети подростов»

Как видно из рисунка, по показателю общения, у здоровых подростков наблюдается более высокий уровень, чем у подростков с ДЦП. По показателю присутствия родственников в социальных сетях, у здоровых подростков уровень также выше, чем у подростков с ДЦП.

По уровню доверия показатель у подростков с ДЦП значительно выше, чем у здоровых подростков. Уровень соц.поддержки примерно одинаков у обоих групп.

По плотности, здоровые подростки имеют более высокий показатель, а по уровню размера соц.сети несколько меньше.

По результатам выявленных различий, можно составить практические рекомендации по развитию коммуникативного общения подростков с ДЦП в социальных сетях.

3.3 Практические рекомендации

Одной из особенностей детей с церебральным параличом является то, что они требуют к себе особого внимания и испытывают огромные трудности в общении (коммуникации), так как они часто не способны выразить свои мысли, эмоции, желания и потребности. Дети с ДЦП не способны использовать вербальные средства общения, это проявляется в различных расстройствах речи, которые затрудняют их контакт с окружающими. Устная речь в большинстве случаев недоступна таким детям, а она играет важнейшую роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка и является основой социального взаимодействия.

Поэтому необходимо предоставить в распоряжение таких детей другую систему коммуницирования, которая облегчит общение, улучшит развитие ребенка, а также активизирует его участие в учебном процессе и тем самым будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум. Описанные в статье способы коммуникации помогут детям выразить свои мысли и желания, а их семьи получат возможность общаться, понимать и правильно ухаживать за детьми.

Обучение коммуникативным навыкам и различным средствам общения детей с ДЦП оказывается одним из специфических и трудных разделов коррекционной и учебной работы.

Дети с ДЦП обладают различным потенциалом, следовательно, и выбор средств коммуницирования будет зависеть и от физических, и от интеллектуальных возможностей ребенка.

С обучающимися работают учитель - логопед, дефектолог, психолог и другие специалисты. На всех занятиях учитывается: степень выраженности нарушения интеллекта, форма ДЦП, структура двигательного нарушения, психическая деятельность и соматическое состояние.

Средства коммуникации можно разделить на вербальные и невербальные. Вербальные коммуникации осуществляются с помощью устной речи как системы кодирования. Невербальные коммуникации - это сообщения без использования устной речи, например, с помощью жестов, мимики, поз, взгляда. Невербальные средства иногда служат «заменителями» слов или целых фраз.

Социальная адаптация предполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления с окружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить свое поведение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человека должен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбирать наиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельному принятию решения. Безусловно, в дошкольном возрасте возможно сформировать лишь первичную базу для социальной адаптации. Создание предпосылок к социальной адаптации и интеграции, собственно, и составляет сущность процесса психолого-педагогической реабилитации ребенка дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Целью данной программы является обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь.

Программа средней группы включает темы:

-- Человек: тело человека, одежда, личность и семья (приложение 8).

-- Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.

-- Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.

В программе старшей группы темы:

-- Городской дом: квартира, подъезд, дом.

-- Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.

-- Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.

В подготовительной группе изучаются темы:

-- Город и село.

-- Лес и луг.

-- Вода и воздух.

-- Земля и космос.

-- Личность и общество.

Одним из важнейших условий успешной работы является совместная реализация программы персоналом учреждения и семьей ребенка. Для этого педагоги проводят консультации, дают задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желании. Все люди имеют разные способности, главное -- найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.

Заключение

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП -- двигательным расстройствам -- в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.

Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мага, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

На данный момент большое количество детей страдают детским церебральным параличом.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.

Все это позволило сделать нам выводы о том что, общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний. Коммуникативный компонент является центральным, способствующим вхождению ребенка с ДЦП в мир взрослых людей и сверстников; социально-личностный компонент обеспечивает социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический компонент, определяет содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Критериями формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор).

Особенность формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП заключается в том, процесс протекает постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

Также необходимо отметить, что одним из важнейших условий успешной работы по формированию коммуникативных навыков является совместная работа педагога и родителей, их взаимодействие. Для этого педагоги проводят консультации, дают задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желании. Все люди имеют разные способности, главное -- найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.

Список литературы

речевой психический детский паралич

1. Шипицина Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолог - педагогическое медико - социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001, с. 15 - 19

2. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно - методическое пособие. СПб., 2003

3. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960

4. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977

5. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997

6. Ипполитова М.В. Коррекционно - воспитательная работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами // В сборнике: Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. М., 1985, С. 214 - 223.

7. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985

8. Ермоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клинико - психологический анализ развития, двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами // Журнал неврологии и психиатрии, 2000, № 3, с. 19 - 23.

9. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у детей с церебральным параличом // Дефектология, 1985, № 1 с. 29 - 33.

10. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно - двигательного аппарата / Специальная педагогика - М., Академия, 2000, с. 31 - 32.

11. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего дошкольного возраста с нарушениями опорно - двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика, М., Академия, 2001, с. 183 - 219.

12. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов - на - Дону, 2006

13. Волкова Л.С. Логопедия. М., 2004

14. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология, 1976, № 3

15. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами // Дефектология, 1973, № 6

16. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обследование логопедических мероприятий // Дефектология, 1979, № 3

17. Мастюкова Е.М. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989, с. 419 - 436.

18. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980

19. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология, 1986, № 5, с. 46

20. Шипицина Л.М. Нейропсихологическое исследование детей с проблемами в развитии // Дефектология, 1999, № 1

21. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., Образование, 1995, с. 80

22. Шипицина Л.М, Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. М.

23. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития». М.

24. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., 2005

25. Акош К., Акош М. Помощь детям с церебральным параличом. Кондуктивная педагогика: Книга для родителей / Пер. с англ. С. Вишневской. М., 1994

26. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., Просвещение, 1989

27. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. Методические рекомендации. М. - СПб., НВТ «БИМК - Д», 1998

28. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, 1979

29. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972

Приложение

Методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко

Обработка и интерпретация результатов. Респондент должен выбрать один ответ (или предложить его), который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Ответ респондента соотносится со шкалами «ключа» и в случае совпадения получает 1 балл. Подсчет полученных баллов производится по каждой шкале отдельно и результаты соотносятся между собой.

Таблица 7

Диапазон количества «сырых» баллов по шкалам - от 0 до 20 (без учета индивидуальных вариантов ответов). Максимальное количество баллов по той или иной шкале показывает наиболее предпочитаемый личностью способ поведения в коммуникативной ситуации, а наименьшее - отвергаемый или вытесненный способ поведения.

Типология направленности личности в общении предложенная С.Л. Братченко выглядит следующим образом.

1. Диалогическая направленность личности в общении.

Для нее характерен высокий уровень развития всех трех личностных коммуникативных установок, то есть

ориентация на равноправное, этическое межличностное общение, основанное на взаимном доверии и уважении;

стремление к взаимопониманию и взаимному «раскрытию» в общении, к коммуникативному сотрудничеству;

стремление к взаимному развитию, творчеству в межличностном общении.

Иными словами, характеристика диалогической направленности личности в общении соответствует описанию интенциональных особенностей диалога как наиболее эффективного стиля общения.

2. Авторитарная направленность личности в общении характеризуется:

ориентацией на доминирование в общении, стремление «подавить» партнера, подчинить его действия своим целям;

эгоцентризмом, «требованием» понимания (а точнее - согласия) ; неуважением к чужой точке зрения; ригидностью, ориентацией на штампы и стереотипы, на «общение - функционирование».

Авторитарная направленность личности в общении - есть крайняя форма выражения монологизма.

Между диалогическим и авторитарным полюсами можно выделить несколько «переходных» видов направленности личности в общении.

3. Для манипулятивной направленность личности в общении свойственны:

ориентация на использование партнера и всего процесса общения в своих целях, отношение к партнеру как к средству, объекту своих скрытых манипуляций;

стремление понять партнера с целью использования и управления его поведением, получения необходимой информации, выгоды в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

ориентация на развитие и даже «творчество» в общении, но ориентация односторонняя - для себя за счет другого.

4. Конформная направленность личности в общении. Особенности составляющих ее личностных коммуникативных установок таковы:

отказ от равноправия в межличностном общении в пользу партнера, готовность отказаться от своей точки зрения, ориентация на подчинение силе, авторитету, отношение к себе как к объекту («объектная» позиция); ориентация на некритическое «согласие», отсутствие стремления к глубокому пониманию партнера и желания быть понятым;

ориентация на подражание, готовность изменять свое мнение в зависимости от обстоятельств.

5. Альтероцентристская направленность личности в общении отличается:

добровольной «центрацией на другом» и бескорыстным отказом от себя, ориентацией на цели и потребности партнера;

стремлением глубже понять запросы другого с целью наиболее полного их удовлетворения, безразличным отношением к тому, как понимает и воспринимает тебя партнер;

стремлением способствовать развитию другого в ущерб своему собственному развитию.

6. Индифферентная направленность личности в общении.

С.Л. Братченко предположил, что возможен такой вид направленности личности в общении, при котором будет игнорироваться само общение со всеми его проблемами, т. е. отсутствие в явном виде всех трех личностных коммуникативных установок, ориентация на «внекоммуникативные» проблемы. В сущности, это как бы скрытая авторитарность, при которой другой и общение с ним настолько обесцениваются, что вовсе вытесняются.

Нельзя представлять себе процессы общения всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающими и лишенными внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается антогонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается взаимной враждебностью - возникает межличностный конфликт.

Причиной возникновения конфликтов являются также непреодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие налаживанию взаимодействия общающихся. Смысловой барьер в общении - это несовпадение смыслов высказанного требования, неконгруэнтность индивидуальных стилей общения.

Каждому человеку присущ свой целостный стиль общения, который накладывает вполне узнаваемый, характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Причем, этот стиль не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей - вспыльчивости или пассивности, доверчивости или закрытости и т. п. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми. Стиль общения, который присущ каждому из них, по-видимому, зависит от очень разных моментов - и от истории жизни, и от отношения к людям, и от того, какое общение наиболее предпочтительно в обществе, в котором они живут. Вместе с тем стиль общения, определяя то, как человек склонен строить и понимать различные ситуации, сам оказывает огромное влияние на его жизнь формируя его отношение к людям, способы решения проблем и его личность.

Методика «Социальные сети подростов».

Данная методика исследования социальной сети индивида разработана на базе Калифорнийского опросника социальных сетей для здоровых испытуемых (Susan L., Phillips). Этот опросник был разработан в 1980 - 81 годах и используется при исследовании социальной сети здоровых испытуемых. Для применения этого опросника в наших культурных условиях в отношении подростка, в него был внесён ряд изменений в отношении формулировки вопросов при общей сохранности процедуры проведения и принципов обработки (О.Ю.Казьмина). Данная методика широко используется для работы с подростками, имеющими отставания в развитии, ЗПР и т.п. опросник позволяет составить достаточно полное описание социальной сети подростка и выделить наиболее значимые характеристики этой социальной сети.

Обработка и результаты:

1. Размер социальной сети - количество лиц, включённых в большой список. Для здоровых, социально адаптированных людей, размер социальной сети составляет от 10 до 30 человек. В случае, если количество всех людей, включённых в социальную сеть, меньше 10, то следует говорить о сужении социальной сети и более внимательно анализировать её качественные показатели.