Креативность у детей подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность темы данного исследования обеспечивается признанием важной роли воображения и креативности в психической деятельности людей. Креативность является одной из универсальных способностей, присущих человеку. Исследование креативности и воображения занимает большое место в современной психологической науке (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Креативность связана со всеми познавательными процессами и личностью. Эта связь взаимообусловленная. С одной стороны, креативность зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой, - она способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, К.И.Вересотская, Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, Л.В.Занков, Е.И.Игнатьев, А.И.Липкина, А.А.Люблинская и др.). Креативность формируется в деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.д.), а сама деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, В.В.Давыдов, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Н.Н.Палагина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин и др.). Креативность выступает как одно из средств коррекции эмоций, воли (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков и др.), оказывает существенное влияние на учебную деятельность и последующую социальную адаптацию выпускников школ.

Проблема исследования заключается в том, чтобы установить, каковы особенности креативности в подростковом возрасте.

Целью нашего исследования стало изучение процесса развития креативности у детей подросткового возраста.

Объект исследования - креативность подростков.

Предмет исследования - процесс развития креативности подростков.

Гипотеза исследования: уровень развития креативности и творческого воображения у подростков более младшего возраста статистически достоверно ниже, чем у старших подростков.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Установить уровни сформированности креативности испытуемых.

2. Выявить специфические особенности креативности, дать определение. воображение подросток креативность

3. Провести исследование, направленное на изучение отличий креативности у подростков разного возраста.

4. Сделать выводы.

Методологической основой исследования явились важнейшие теоретические положения современной философии, общей и специальной психологии и педагогики. Учитывались положения о диалектической взаимосвязи всех психических функций человека, о ведущей роли обучения в развитии, о необходимости деятельностного подхода в процессе развития.

Методы исследования:

- анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- беседа;

- наблюдение;

- анализ графических работ детей;

- экспериментальное изучение креативности, включающее в себя констатирующий эксперимент сопоставительного характера;

- количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы детских психологов, на уроках изобразительной деятельности, развития речи, чтения и других учебных предметах, а также в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми, в семейном воспитании детей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, увязанных с текстом работы. Названия глав отражают их содержание.

1. Подходы к изучению творческого воображения и креативности

1.1 Понятие воображения и его связь с познавательными процессами и личностью

Воображение - это специфическая человеческая способность, сформированная исторически в процессе преобразования действительности в разных видах трудовой деятельности. В воображении проявляются высшие возможности человеческого познания. Воображение расширяет возможности наших органов чувств, дополняя недостающие элементы, которые непосредственно не воспринимаются. Воображение способствует созданию более совершенных предметов для удовлетворения материальных и духовных потребностей. [8]

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Являясь сложным структурным образованием, связанным с эмоциями, предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, нервного вещества, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта, создании нового, в психологии называют воображением. Безусловно, поражения коры и подкорки приводят как к недоразвитию воображения, так и к нарушению планирования поведения человека.

Следует отметить, что проведенный нами анализ большого количества психолого-педагогической литературы, а также философских работ, посвященных воображению, показывает существование разных точек зрения как на само понятие воображения, его сущность, так и на его связь с другими психическими процессами, на его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека. Философы И.Кант, Б.Спиноза, Л.Фейербах считали, что воображение, фантазии играют важную роль. По мнению Б.Спинозы фантазия - это идея реальности, Л.Фейербах за основу воображения принимал чувственное познание. И.Кант писал, что психические функции без воображения не обладают синтетической способностью. Например, восприятия оставались бы разрозненными, если бы воображение не синтезировало их. Он подчеркивает именно функцию создания и структурирования образа мира, рассматривая воображение как всеобщее свойство сознания. [2]

В конце XIX - начале XX веков появляются первые экспериментальные исследования психологов, посвященные воображению. Характеристику воображения можно найти в работах зарубежных психологов П.Дюбуа (1908), Ф.Кейре (1912), Т.Рибо (1901), и др. Они рассматривали воображение как воспроизведение реалистических образов и их комбинирование. В.Вундт (1914) Дж.Селли (1904) считают, что фантазия - это мышление в образах. З.Фрейд (1889) в своих трудах использовал фантазию как одно из средств изучения личности. Представляет интерес исследование воображения с позиций психоанализа Ф.Гриффите, который проводил исследование детей начиная с 5-летнего возраста в процессе игры и по словесным рассказам. По его мнению, игра и фантазия неотделимы друг от друга.

В 20-х - 60-х годах многими зарубежными психологами воображение рассматривалось как творческое мышление. Для изучения воображения ими (Dj.Gilford, Taylor C.W., Torrance E.P.) были разработаны и использовались креативные методики, которые и сейчас не потеряли своего значения. 12 Современные зарубежные психологи (Э.Клинтер, Ж.Пиаже, А.Ваялон) рассматривают фантазию как изначальную форму активности человека, включая ее в познавательную деятельность. Отечественные психологи также уделяли и уделяют большое внимание проблеме воображения. Начиная с Л.С.Выготского воображение рассматривается в контексте деятельности, при этом одни ученые больше внимания уделяли развитию воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова, Е.К.Кравцова, В.С.Мухина, О.И.Никифорова, Н.Н.Палагина, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.); другие - функциональному развитию воображения (А.В.Брушлинский, М.Б.Беркинблит, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков, Л.С.Коршунова, Р.С.Немов, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Особое место среди психологических и педагогических исследований занимают исследования, посвященные воображению детей с различными отклонениями в развитии. Специалисты (Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Т.НХоловина, Е.А.Евлахова, Е.А.Екжанова, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, М.М.Нудельман, М.Ф.Рау, Е.Г.Речицкая, С.К.Сиволапов, Е.А.Сошина, Н.А.Цыпина, Ж.И.Шиф и др.) рассматривают специфику воображения этих детей, а также пути и методы его развития. Исследование проводится, как правило, в сравнительном плане (сравнение с интеллектуально полноценными детьми) в разных видах деятельности.

Необходимо отметить, что большинство исследователей исходит из положения о том, что воображение относится к высшим психическим процессам. Становление воображение включает в себя обязательное развитие таких процессов как восприятие, память, мышление, речь, эмоции. Оно тесно связано с чувственным и опосредованным познанием, но не сводится к ним. Воображение практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от личности, ее мотивов. [20]

Взаимодействию воображения и восприятия посвящены работы К.И.Вересотской (1963), Е.И.Игнатьева (1968), М.М.Нудельмана (1978), М.И.Ушаковой (1956), Ж.И.Шиф (1971) и др. Воображение начинается с восприятия, оно восполняет и преобразует его (61, с.3-17). К.И.Вересотская показывает, как велико значение воображения в процессе зрительного восприятия, когда новизна или необычность предъявления предмета вызывают у детей трудности. М.М.Нудельман, Ж.И.Шиф, М.И.Ушакова и др., изучая воображение детей с различными нарушениями развития, указывают, что на создание образов воображения большое влияние оказывают условия восприятия. Во всех случаях неполнота внешней информации активизирует творческое воображение, приводя в движение компенсаторные возможности организма.

Воображение, будучи тесно связанным с восприятием, в то же время и отличается от него тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Воображение способно рисовать в нашем сознании динамичные фантастические картины. Существует связь воображения с памятью, т.к. воображение всегда опирается на прошлый опыт, сохраненный памятью. Этой взаимосвязи посвящены исследования П.П.Блонского (1964), Л.С.Выготского (1960), З.И.Истоминой (1976), А.А.Люблинской (1971), С.Л.Рубинштейна (1989). Представляет интерес точка зрения С.Л.Рубинштейна, который наряду с утверждением о бесспорной связи воображения и образной памяти в то же время обращает внимание на отличия между ними. Главное различие воображения и образной памяти связано с отношением к действительности. Образы памяти воспроизводят прошлый опыт, стремясь к наибольшей точности. Воображение же преобразует прошлый опыт. Причем, эта установка появляется в процессе развития. На ранних ступенях развития воспроизведение еще не является копией воспроизводимого, оно еще не отделилось от воображения. И само воображение тоже еще не приобрело независимость от непосредственно данного, не отделилось четко от воспроизведения. С.Л. Рубиншейн пишет: «Воображение в собственном смысле слова имеется лишь тогда, когда течение образов перестает быть непроизвольным изменением, как бы искажением образов-представлений, становясь свободным оперированием образами, не связанным установкой на воспроизведение. По мере восхождения ко все более высоким ступеням или формам воображения, оно все более четко дифференцируется от памяти». [51, C. 341]

Наиболее сложным, а в некоторых исследованиях дискуссионным является вопрос о соотношении воображения с мышлением. Одни авторы больше подчеркивают сходство этих процессов, другие - различия. Изучением воображения и мышления занимались А.В.Брушлинский (1967), МБ.Беркинблит (1968), Л.С.Выготский (1931), А.Я.Дудецкий (1974), Я.Л.Коломенский (1980), М.М.Нудельман, А.В.Петровский (1968), С.К.Сиволапов (1984), Е.А.Сошина (1995) и др. А.В.Петровский указывает на тесную связь воображения с мышлением. Оно так же, как и мышление, дает возможность предвидеть будущее. Как и мышление, воображение возникает в проблемных ситуациях, когда надо отыскивать новые решения.

По мнению А.В.Петровского и М.Б.Беркинблита (130) воображение может выступать как временно исполняющее обязанности логического мышления. Мышление направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений. Оно как бы «вычерпывает» знания из предметов и явлений. Логическое мышление предполагает наличие фактов, сведений или возможность получения их с помощью логических операций. В тех случаях, когда этих фактов мало и добыть их сложно, на помощь приходит воображение. Благодаря воображению воссоздаются отсутствующие звенья, а факты увязываются в систему. И мышление, и воображение 15 мотивируются потребностями личности. А.В.Петровский отмечает, что процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное воображаемое и от активности личности будет во многом зависеть осуществление желаемого. [38]

Опережающее отражение действительности, имеющее место в процессах фантазии, предстает в конкретных образах, в виде ярких представлений. Воображение оперирует образами, которые могут носить конкретно-чувственный характер или быть более обобщенными и абстрактными. Часто при решении той или иной задачи используются и логические рассуждения, и яркие представления. Мышление и воображение выступают как неразрывные составные единого творческого акта. В мышлении опережающее отражение действительности происходит путем оперирования понятиями. Необходимо отметить, что интенсивные исследования мышления, его творческой стороны, вызвали у некоторых психологов сомнения в существовании воображения как самостоятельного процесса, сводя его к творческому мышлению (А.В.Брушлинский 1969).

Большое значение для развития воображения имеет речь. На это обращали внимание в своих исследованиях Л.С.Выготский (1960), И.М.Гнездилов (1965), Л.В.Занков (1935), А.И.Липкина (1961), А.Р.Лурия (1974), М.М.Нудельман (1978), С.Л.Рубинштейн (1989), А.Г.Рузская (1960), Н.А.Цыпина и др. Недоразвитие речи приводит к отставанию и в развитии воображения детей. Из-за недоразвития речи медленнее развивается мышление, особенно его понятийная сторона (словесно-логическая), абстрактные формы, а значит, возникают трудности в 16 образной сфере, обозначаемой словами. Поэтому работа над речью способствует развитию воображения.

Неразрывная связь наблюдается между воображением и эмоциями. Если представления, образы памяти, мышление являются содержанием воображения, то эмоции являются стимулом к переработке этих представлений и образов. Эмоции придают динамизм воображению. Включаясь в процессы воображения, они придают образам характер психической реальности. Воображение под влиянием эмоций, чувств, желаний, симпатий и антипатий может меняться само и может менять восприятие действительности. Л.С.Выготский отмечает влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию. И в то же время отмечает обратное влияние фантазии на наши чувства. Чувства человека не бывают беспредметными, «всякое чувство, всякая эмоция стремиться воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству... Образы фантазии служат внутренним выражением наших чувств». [8, C. 13-14]

В зависимости от того, какое место в воображении того или иного индивида занимают с одной стороны эмоции или аффекты, а с другой - критический контроль интеллекта, некоторые психологи, в частности, С.Л.Рубинштейн, выделяют субъективное воображение, слабо подчиняющееся контролю мышления, и реалистическое воображение, которое не слепо подчиняется чувствам, а учитывает объективную действительность. Отмечая связь воображения с эмоциями, Э.В.Ильенков указывает и на такое свойство воображения как умение понимать желания, мысли и чувства других людей. Причем, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств (Л.С.Выготский 1967). Эту связь воображения и эмоций подчеркивал и Е.И.Игнатьев, говоря, что воображение невозможно без эмоциональных переживаний того, что воображается.

Таким образом, мы видим, что воображение - это самостоятельный процесс, тесно связанный с остальными процессами, в том числе и с мышлением; оно включено в различные ступени познания и формируется в разных видах человеческой деятельности.

Воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. Оно строится на их материале и влияет на них; имеет место взаимосвязанное и взаимовлияющее воздействие. Вместе с этим Л.С.Выготский считает, что «Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях». [8, C. 45]

Как мы уже отмечали, воображение направляется и определяется потребностями и желаниями человека. Воображение формируется в ходе деятельности субъекта. Возникая в процессе деятельности, оно становится важным фактором самой деятельности и активизирует ее. Человек планирует свою деятельность с учетом воображаемой ситуации, которая еще пока только представляется им как желаемая или как неизбежная. В его воображении создаются соответствующие образы, и он начинает действовать, чтобы реализовать их. Воображение выступает в роли стимула к действию, вызывая определенную установку. По утверждению Р.Г.Натадзе, воображение проявляется во всех областях деятельности. Оно выступает как фактор поведения, влияя на поступки человека, делая его в одних случаях деятельным, в других - уводя в бесплодные мечты. Воображение заполняет наше незнание чего-то, создавая соответствующие образы и формы поведения. [14]

1.2 Подходы к изучению креативности в норме и патологии

За период от первых попыток исследования творческой деятельности и до наших дней исследователями создана обширная, детальная картина феноменологии креативности. Имеется большой цикл работ, посвященный разработке методологического системного подхода к изучению творческой деятельности и креативности (Д.Б. Богоявленская, Л.Я. Дорфман, А.И. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Я.А. Пономарев, Л.М. Попов, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.).

Известно, что область креативных проявлений охватывает все основные сферы, подвергающиеся психологическому анализу. Различные компоненты процесса творчества исследовались К.С. Абульхановой (1980), А.В. Брушлинским (2000), Н.Ф. Вишняковой (1996), Л.Л. Гуровой (1991), С.В. Сафонцевой и А.Н. Ворониным (2000), М.А. Холодной (1997, 2000), Т. Amabile (1996), F. Barron (1981), С. Martindale (1980, 1990, 1993), R. Sternberg (1991, 1996) и другими. Креативность правомерно рассматривать как некое единое, глубинное свойство индивидуума, присущее ему и проявляющееся в различных формах вследствие внешних и внутренних факторов.

Под креативностью, прежде всего, понимаются творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора.

Креативность характеризует личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Фундаментом для феноменов, которые принято относить к креативности, является дивергентное мышление, или способность мыслить равноценными альтернативами в ответ на требования новой ситуации. В отличие от конвергентного мышления, необходимого для поиска единственно точного решения задачи, дивергентное мышление ищет решение по всем возможным направлениям с тем чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Таким образом, креативное мышление образуется в результате новых комбинаций, ассоциаций между элементами. По мнению S. Mcdnick (1962), чем более отдаленными являются ассоциации между элементами, тем более креативным считается мышление - при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. [20]

Отдельной областью исследований психологии творчества является изучение индивидуально-личностных характеристик, качеств креативной личности. Личностные корреляты креативности рассматривались такими авторами, как Л.Е. Дорфман (1999), Л.Б. Ермолаева-Томина (1982), С.Ю. Канн (1997), О.А. Кривцун (1996), А.И. Лук (1980), Е.Л. Солдатова (1996), К.А. Торшина 1998), B.C. Юркевич (1997), Е.Л. Яковлева (1997).

Согласно С. Marlindale (1990, 1993), известному специалисту в области креативности и психологии искусства, «для того чтобы понять креативность, нужно рассматривать личность как целое. В связи с этим теории о креативном процессе традиционно являются скорее теориями личности, чем когнитивными теориями». Среди множества работ, посвященных изучению креативности, условно можно выделить два основных направления исследований: «личностное» (влияние личностных черт на креативность) и «познавательное» (влияние интеллектуальных особенностей на креативность). Результаты работ, осуществленных в рамках «личностного» направления, во многом соответствуют друг другу и показывают, что креативных индивидов отличают независимость в неопределенных и сложных ситуациях, самоуважение, чувствительность к проблемам, энергичность, настойчивость. Другими существенными для креативной личности в науке и искусстве факторами являются шизотимия, радикализм, интроверсия, доминантность и самодостаточность (самоуверенность) (R.Cattell, 1971). С.Marlindale (1993) получил эмпирические данные, подтверждающие связь креативности с психотизмом. Кроме того, он обнаружил связь креативности с экстраверсией. Последний факт не подтверждает данные R. Cattell (1971) о связи креативности с интроверсией.

Одной из центральных задач изучения креативности является диагностика креативных способностей. Нами проанализированы работы таких авторов, как Л.Ю. Субботина (1998), Д.Б. Богоявленская (1979, 1983), Л.И. Шрагина (2000), Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова (1995) и др. опросники креативности -- средство диагностики творческих способностей индивида, представляющее собой списки ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, которые характерны для творческих людей. Данные опросники могут быть адресованы и самому испытуемому, и его окружению.

Тесты на определение креативного мышления Е. Torrance (1974) и F. Wallach and J. Kogan (1965), возможно, следует считать наиболее известными и широко распространенными. Данные тесты креативности направлены на измерение оригинальности (необычные или редкие ответы), гибкости (количество предлагаемых категорий) и беглости (наличие различающихся идей) в невербальных, символических, семантических и поведенческих задачах. При оценке результатов тестов возникают следующие проблемы. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. При разбивке ответов испытуемого на классы их число и характеристика определяются экспериментатором, что порождает произвольность. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которых получены нормы, очень велико и перенос норм выборки стандартизации на другую выборку дает некоторые ошибки.

По утверждению Л.Ф. Бурлачука и СМ. Морозова (1999), результаты использования этих гестов противоречивы. Однако В.Н. Дружинин (1996) считает, что надежность тестов Торранса очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты он называет более надежными, чем изобразительные. Н.С. Лейтес (1996) утверждает, что работы, посвященные проверке тестов Торранса, подтвердили их валидность.

Таким образом, многочисленные исследования, выполненные в рамках разнообразных подходов и методологических концепций, подтверждают тезис о том, что развитие креативности коррелирует с развитием различных когнитивных и личностных компонентов. В настоящий период существуют различные подходы к изучению креативности, среди которых Л.Я. Дорфман и Г.В. Ковалева (1999) выделили 3 основных направления исследования. Первый подход представляет собой изучение продуктов творчества через анализ текстов, вторая традиция развивает когнитивные представления о креативности и ее важнейших атрибутах. Третьим направлением являются исследования креативных личностей. Авторы разграничили области исследований по изучению черт и мотивов креативов, области креативности как самоактуализации, связи Я с креативностью. Особая область исследований креативных личностей располагается на границе с психиатрией и «имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменами». Интенсивные исследования связи креативности с психическими болезнями начались в XIX веке. С. О. Грузенберг (1923), классифицируя психологические теории творчества, выделял класс теорий в рамках психопатологии. К ним он относил теории Ч. Ломброзо, Б.О. Мореля, М. Нордау, В.М. Бехтерева, В.Ф. Чижа и др. [22]

Множество фактов, подтверждающих наличие специфических способностей и склонностей у лиц патохарактерологического круга и больных шизофренией, позволяющих достигать значительных успехов в отдельных областях творчества, породили проблему «гениальности и помешательства», привели к преждевременному выводу относительно облигатной связи творчества с патологией.

Следует отметить, что работы большинства исследователей, посвященные вопросу связи творчества и психопатологии, носят феноменологический, теоретический характер. Среди экспериментальных работ отечественных ученых следует назвать исследования И.Г. Беспалько (1979), В.К. Зарецкого (1984), В.П. Критской, Т.К. Мелешко, Ю.Ф. Полякова (1991); И.Е. Сироткиной (1997, 1998, 2000), А.Б. Смулевича (1987), И.А. Спиридоновой (1997), Р.Б. Хайкина (1988) и других. Существует множество экспериментальных работ зарубежных исследователей, посвященных изучению творческого потенциала и креативности контингента пациентов психиатра. Изучением креативности у пациентов занимались N.Andreasen (1988), L. Buck (.1977), A. Bader (1980), Н. Kraft (1980). W. Zinggl (1990) и другие. К. Ясперс заметил, что начиная с XIX века, «великие творцы» оказывались психически больны. Г. Гельдерлин, В. Нижинский, Винсент ван Гог, А. Стринберг - все они, предположительно страдавшие психическими заболеваниями, были зачинателями новых направлений в искусстве, подтверждая существование связи «креативности и психиатрии». [27]

2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение креативности у подростков разного возраста

2.1 Программа исследования

Экспериментальное исследование было проведено на базе Республиканского центра для детей и подростков «Апрель» г. Москвы.

В ходе экспериментального исследования обследовано 60 детей подросткового возраста (30 младших подростков 10-12 лет, и 30 старших подростков 13-16 лет).

Для исследования невербальной креативности использовался тест фигурной батареи тестов творческого мышления Е.Торренса, вариант, адаптированный в России Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной.

Тест был создан в русле концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда и воплотил в себе ее основные идеи, существенно дополненные и развитые в работах профессора Е.П. Торренса - директора Центра изучения креативного поведения и декана факультета психологии Университета штата Джорджия (США).

Тест Е.П. Торренса по праву считается классическим в области психодиагностики креативности. Он представляет собой мощный психодиагностический инструмент, требующий профессионализма от его пользователей. «Мощность» теста обусловлена его измерительными возможностями. Большое разнообразие тщательно подобранных заданий предоставляет обследуемому очень широкие возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е.П. Торренса, по сравнению с результатами других тестов на креативность.

Тест Е.П. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Тест позволяет не только оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у разных людей. Интересно отметить, что уровень развития вербальной креативности в большей степени зависит от условий социализации и влияния внешней среды, в то время как уровень развития образной креативности в большей степени связан с врожденными биологическими особенностями человека.

Е.П. Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное внимание не на продукты, а на сам процесс творческого мышления. Тест Е.П. Торренса были разработаны в связи с задачами образования, как часть продолжительной исследовательской программы, методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.

Показатели по всем частям текста определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорд, а именно: легкость, гибкость, оригинальность и точность.

Тесты Е.П. Торренса созданы в 1966 году. Все тесты сгруппированы в вербальную и невербальную батареи. Первая батарея обозначается как словесное творческое мышление, вторая - изобразительное творческое мышление. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, тесты называются занятиями, и, как все время подчеркивается в инструкциях, занятиями веселыми. Тесты предназначены для использования во всех классах школы.

Тест Е.П. Торренса на вербальное творческое мышление (1966) предназначен для диагностики у детей таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.

Невербальными тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений. Надежность тестов очень велика - от 0,7 до 0,9. Вербальные более надежны, чем изобразительные.

1-ый субтест «Дорисовывание».

1. Исследование невербального творческого мышления у детей 7-10 лет.

Стимульный материал. Листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры.

Инструкция. Посмотри на этот листок. Подумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок.

Проведение теста. Детям дают только простой или черный карандаш. Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы детей отвечают, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После выполнения каждого задания ребенка спрашивают, что именно нарисовано на картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на ответе.

Обработка результатов: Беглость связывают с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов - 3, минимальное - 0 (если ребенок отказывается рисовать). Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и животных, и разнообразные предметы). Отказ от задания - 0 баллов, максимальное количество баллов - 3 (при использовании нескольких категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

1 - звери, пища, транспорт;

2 - игрушки, человек;

3 - герои сказок, одежда, птица, растения;

4 - мебель, рыбы;

5 - насекомые, техника;

6 - предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивают и характер рисунка - важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания - 0 баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны) - 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром - 5 баллов.

В норме дети должны набирать 6-9 баллов, получив 1-2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Дети, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

2. Методика, с помощью которой исследуют одновременно и невербальное и вербальное творческое мышление.

Стимульный материал: 10 кружков, нанесенных рядами, по 5 в каждом на листе белой бумаги.

Инструкция. Детям предлагается внимательно посмотреть на кружочки и дорисовать каждый из них так, чтобы получилась какая-то картина. Картинки эти должны быть связаны между собой и служить иллюстрацией какого-то рассказа, сюжет которого разворачивается в той же последовательности, в которой расположены картинки на бумаге.

Проведение теста. После инструкции детям дают лист бумаги с нарисованными на нем кружочками и простой карандаш. Время работы не должно превышать 15 минут. После окончания работы детей просят дать название рассказу и передать его содержание. При рассказе дети должны пользоваться сделанными рисунками в качестве своеобразной схемы рассказа. Если какой-то кружок пропущен, взрослый должен указать ребенку на эту ошибку и дать ему возможность исправить ее по ходу дела. Если ребенок не может справиться с заданием полностью (нет ни рассказа, ни рисунков) или частично (есть либо рассказ, либо рисунок, или рисунки и рассказ не совпадают между собой), взрослый ему помогает, а может даже прервать тест.

Обработка результатов: Содержание рассказа оценивается следующим образом - при отказе от работы - 0 баллов. Если вместо цельного рассказа ребенок может сказать только о содержании отдельных рисунков-кружочков - 1 балл. При наличии нескольких не связанных друг с другом эпизодов, каждый из которых объединяет в единое целое несколько рисунков - 2 балла. Использование заимствованного сюжета (известного рассказа, сказки) для увязывания рисунков во всех 15 кружочках - 3 балла. Оригинальный сюжет, объединяющий все рисунки - 4 балла. Важно рассматривать как качество рисунков (образная креативность), так и содержание рассказа (вербальная креативность).

3. Методика «Что может быть одновременно», направлена на исследование вербального творческого мышления.

Стимульный материал. Набор вопросов, которые по очереди задают ребенку.

Что может быть одновременно:

1 - живым и неживым;

2 - черным и белым;

3 - маленьким и большим;

4 - мягким и твердым;

5 - легким и тяжелым;

6 - горячим и холодным

7 - кислым и сладким.

Инструкция. Испытуемым задаются представленные вопросы, на которые ребенок должен ответить как можно быстрее.

Проведение теста. Детям по очереди задают вопросы. Если ребенок не понял вопроса и дает два ответа, ему напоминают, что речь идет об одном предмете, который может в одно и то же время быть, например и белым, и черным, а не о двух предметах, один из которых белый, а другой - черный. В случае повторных ошибок или отказа отвечать тестирование прерывают.

2-ой субтест «Незавершенные фигуры» - сконструирован П. Торренсом из нескольких других тестов. Из гештальтпсихологии известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их наиболее простым способом. Поэтому, чтобы создать наиболее оригинальный ответ необходимо противодействовать этому стремлению. Все 10 фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы.

3-ий субтест «Повторяющиеся фигуры» - тест, в котором испытуемый должен придумать как можно больше предметов или сюжетных картинок, положив в их основу пару прямых линий. Прямые линии должны составлять основную часть картинки.

Статистическая обработка результатов включала в себя корреляционный анализ, для проверки полученных результатов на статистическую достоверность различий в распределении признака использовался критерий Стьюдента. Также нами применялась программа Statistica for Windows, разработанная для статистической обработки данных психологических исследований.

Достоверность результатов определялась оптимальной выборкой исследуемых, разнообразием методических приемов, усовершенствованным применением методов математической статистики, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, статистической доказательностью полученных результатов, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

2.2 Результаты исследования

Показателями креативности по Е.П. Торренсу являются беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен прежде всего тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям по шкале гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т.к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие показатели предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может означать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены разнообразные варианты сочетаний. Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых невротических и психических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

В 1-ом субтесте «Нарисуй картинку» оценивались такие показатели креативности как: оригинальность и разработанность. Во 2-ом и 3-ем субтестах («Закончи рисунок» и «Повторяющиеся фигуры») оценивались все показатели креативности: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Для сопоставления результатов тестирования и выявления уровня развития художественного восприятия у детей в экспериментальной и контрольной группах по всем показателям креативности было проведено преобразование полученных баллов в стандартную или Т-шкалу. (Таблицы 1,2).

Баллы по Т-шкале получены путем преобразования «сырых» показателей креативности на основе данных при обработке тестов 500 учащихся школ г. Москвы в 1988-1989 г.г. сотрудниками Центра творческой одаренности НИИ ОПП АПН СССР.

Значения баллов по Т-шкале:

> 60 баллов	-	выше нормы
50-60 баллов	-	норма +
40-50 баллов	-	норма -
> 40 баллов	-	ниже нормы

Таблица 1.

Показатели креативности по трем субтестам в группе старших подростков (преобразование показателей по Т-шкале)

№ уч.	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
1	26	31	28	37
2	25	25	32	26
3	31	25	26	28
4	21	26	26	27
5	12	31	31	17
6	27	34	16	20
7	30	34	28	20
8	25	35	19	22
9	27	36	27	26
10	31	39	21	25
11	24	36	22	10
12	15	31	33	25
13	17	20	26	28
14	20	26	28	29
15	25	26	19	28
16	19	30	19	17
17	21	34	28	27
18	39	35	39	19
19	27	36	22	27
20	27	36	25	24
21	25	39	28	21
22	29	30	38	36
23	26	31	21	28
24	19	24	27	20
25	26	20	27	22
26	19	24	22	20
27	20	26	29	31
28	27	36	25	24
29	21	34	28	27
30	31	29	21	25

Таблица 2.

Показатели креативности по трем субтестам в группе младших подростков (преобразование показателей по Т-шкале)

№ уч.	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
1	47	54	36	39
2	36	45	48	63
3	45	54	51	51
4	54	56	42	39
5	51	59	61	42
6	45	51	53	54
7	50	56	42	59
8	40	46	48	59
9	44	51	51	57
10	40	46	44	42
11	46	51	48	57
12	40	50	42	38
13	37	40	46	38
14	50	54	48	40
15	60	65	46	58
16	41	46	46	47
17	56	66	43	40
18	44	50	56	62
19	37	45	50	49
20	51	59	41	55
21	41	45	46	48
22	41	54	43	46
23	47	59	47	51
24	45	56	36	55
25	47	56	47	66
26	45	55	39	41
27	45	45	52	46
28	51	59	41	55
29	40	46	44	42
30	47	54	36	39

На основании полученных результатов в группах на констатирующем этапе выявлены уровни развития творческих способностей учащихся и определен процент испытуемых по каждому показателю креативности отдельно. (Таблица 3).

Таблица 3.

Показатели	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
Уровни / группа	Старшие подростки	Младшие подростки	Старшие подростки	Младшие подростки	Старшие подростки	Младшие подростки	Старшие подростки	Младшие подростки
Низкий	63 %	21 %	76 %	10 %	71 %	21 %	68 %	25 %
Средний	37 %	79 %	24 %	83 %	25 %	75 %	21 %	64 %
Высокий	0 %	0 %	0%	7 %	4 %	4 %	11 %	11 %

Результаты уровней развития креативности испытуемых по показателю представлены на диаграмме.

Рис. 1. Сравнение уровней развития креативности в группах

Сравнительный анализ показал, что уровни развития креативности по показателю «беглость» у групп сильно различаются. А именно, большинство учащихся младшего подросткового возраста (63 % от общей выборки) обладают средним уровнем развития по показателю «беглость» (против 37% старших подростков), 21 % учащихся младшего подросткового возраста имеют низкий уровень развития по данному показателю (против 79% старшего подросткового возраста). Учащихся с высоким уровнем развития по показателю «беглость» не оказалось (0 %). Уровни развития креативности по показателю «гибкость» у обоих групп не одинаковые. А именно, большинство учащихся (76 % младшего подросткового возраста) обладают низким уровнем развития по показателю «гибкость»; 24% - средним уровнем по этому показателю, и 0% - высоким уровнем, против 10% учащихся старшего подросткового возраста - низкий уровень; 83% - средний уровень; 7% - высокий уровень.

Часть учащихся (71 % старшего подросткового возраста и 21% младшего подросткового возраста) обладают низким уровнем развития по показателю «Оригинальность»; 25% старшего подросткового возраста и 75% младшего подросткового возраста обладают средним уровнем развития по показателю «оригинальность». Учащиеся с высоким уровнем развития креативности по данному показателю составляют по 4%.

Большинство учащихся старшего подросткового возраста (68%) и 25 % учащихся младшего подросткового возраста обладают низким уровнем развития по показателю «Разработанность». Процент учащихся со средним уровнем развития составляет 21 % (старшего подросткового возраста) и 64% (младшего подросткового возраста). Учащихся с высоким уровнем развития креативности по показателю «Разработанность» по 11 % в обеих группах.

По результатам наблюдения, в обеих группах среди творчески одаренных детей наибольшую часть составляют дети с выраженной недоверчивостью, высокой тревожностью, обладающие высокой чувствительностью, не уверенные в своих силах, сдержанные в выражениях чувств, испытывающие потребность в постоянной опоре и поддержке окружающих, но в то же время эти дети достаточно практичны, трезво оценивают обстоятельства, критичны и настойчивы, склонны ничего не принимать на веру.

Для статистической обработки параметры, содержащиеся в первичной документации, заносились в базу данных Microsoft Excel. Статистическая обработка материала осуществлялась с помощью программы «Statistica for Windows», применялись параметрические методы оценки достоверности результатов - среднее значение и стандартное отклонение.

Вычисление Т-критерия Стьюдента проводилось по формуле:

Выдвигаются гипотезы:

Н0: разность между показателями креативности младших и старших подростков равна нулю.

Н1: разность между показателями креативности младших и старших подростков отлична от нуля.

Вычислим достоверность различий в средних показателях испытуемых детей.

t= 4,02

Число степеней свободы вычисляем по формуле:

В нашем случае =58.

Вычислим критические значения.

tкр=1,63 при p0,1

tкр=1,97 при p0,05

tкр=2,88 при p0,01

Вычисленное нами t= 4,02 попадает в зону высокой значимости. Следовательно, мы принимаем гипотезу Н1. Можно сказать, что уровень развития креативности старших подростков статистически достоверно ниже, чем у детей младшего подросткового возраста. Различия являются достоверными.

Подводя итог, можно сказать, что результаты исследования позволяют говорить о детерминации творческих способностей свойствами нейродинамического, психодинамического и личностного уровней.

Выводы

Данное исследование было посвящено определению и изучению креативности у детей подросткового возраста.

Подводя итоги проделанной работы можно сделать вывод о том, что развитию креативности у детей способствуют:

1. Выраженная эмоциональная оценка, которая задает единый «ракурс» видения, являясь своеобразным стержнем описания. «Стержневая» эмоциональная оценка не произвольна по отношению к конкретному воспринимаемому предмету, а связана с его чувственным обликом, причем испытуемый акцентирует его характерные выразительные черты и не испытывает необходимости в перечислении многих признаков.

2. Интерес к чувственному облику вещей, которым отличаются дети подросткового возраста, что можно считать благоприятными предпосылками художественного развития, задатками художественно- творческих способностей. Но это именно задатки: в отличие от взрослых эмоциональные оценки и чувственные характеристики предметов в восприятии детей еще не «сплавлены» в единой стратегии, ведущей к созданию художественного образа. Для того, чтобы такие стратегии появились, необходимо соответствующее психолого-педагогическое воздействие, и в этом должна заключаться важная линия работы по художественному развитию учащихся.

3. Использование на уроках развивающего обучения по различным методикам отечественных и зарубежных ученых.

4. Специальное обучение, направленное на развитие творческого мировосприятия, которое дает возможность преодолеть общую неблагоприятную тенденцию традиционных методов обучения по «заглушению» художественного восприятия у умственно отсталых детей. Восприятие испытуемых, обучающихся по специальной программе, не утрачивает художественных черт. У большинства детей эти задатки развиваются, и большая часть ребят, несмотря на недоразвитие интеллекта, способна дать хорошее художественное описание.

В ходе нашего эксперимента было подобрана система заданий и тестов, которую может использовать каждый психолог в работе с детьми подросткового возраста. Использованием проблемных нестандартных заданий можно добиться значительных успехов в развитии креативности.

При наблюдении за некоторыми учащимися были отмечены проблемы в выполнении тестов, дефицит креативности и фантазии, бедность творческого воображения. В процессе проведения эксперимента у учащихся начал накапливаться опыт в направленном развитии творческого воображения.

Проведенные нами замеры свидетельствуют о подтверждении нашей гипотезы.

Заключение

Проведенный теоретический анализ работ, посвященных проблеме творческого воображения и креативности, свидетельствует о недостаточной изученности проблемы как в области общей, так и в области медицинской психологии. При этом, как следует из этих работ, воображение и креативность занимает в жизнедеятельности людей, и, особенно, в творческой деятельности важное место, во многом определяя ее успешность. На основе анализа существующих концептуальных подходов к изучению творческого воображения, креативности, можно сделать вывод о недостаточности знаний о взаимосвязях между упомянутыми явлениями и необходимости их выявления и изучения.

Таким образом, можно подвести общий теоретический итог по данному вопросу:

креативность является одной из форм отражательной деятельности сознания;

специфика креативности заключается в том, что она отражает действительность как возможность, вероятность, путем структурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

креативность сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

креативность опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека, прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

креативность значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации, процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлена прошлым опытом личности, опирается на него;

креативность находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами и речью.

В процессе исследования подтвердилась гипотеза: уровень развития креативности и творческого воображения у подростков более младшего возраста статистически достоверно ниже, чем у старших подростков.

Данная исследовательская работа - это попытка внести свою скромную лепту в общее дело улучшения эффективности нашего российского школьного образования.

Библиография

Абраман Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. М., 1994

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1980. - Т.1. - 232 с., Т.2. - 288 с.

Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. - М., 1968 - 128 с.

Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. - 1995г. - №5 - с.30

Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. - 1994г. - №1 - с.11

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - Москва, Просвещение, 1967г.