Особенности самооценки младшего школьника

- существует взаимосвязь между учебной успеваемостью младших школьников и уровнем их самооценки;

- существует взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности младших школьников и уровнем их самооценки;

Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование психологических особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста.

На основании поставленной цели и выдвинутой гипотезы, нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1) провести анализ исследований самооценки в отечественной и зарубежной науке;

2) установить взаимосвязь между самооценкой и оцениванием результатов учебной деятельности детей учителями;

3) установить взаимосвязь между самооценкой и мотивацией учебной деятельности;

4) разработать содержание развивающей программы по формированию самооценки для детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методическую основу исследования составили работы следующих авторов: Р. С. Немова, Л.Ф. Обуховой, А.А. Аркушенко, Н.В. Касициной, Ф.В. Костылева, Б.С. Волкова, Е.Н. Каменской, Е.А. Петровой, М.В. Гамезо, К.О. Казанской, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.С.Рубинштейна, А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, В.А.Горбачевой, Д.Б. Эльконина.

В исследовательской работе были применены следующие методы:

Теоретические методы -- анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Эмпирические методы -- наблюдение, беседа, опрос, наблюдение и обобщение педагогического опыта, диагностика самооценки младших школьников, статистические методы обработки количественных данных.

Методики исследования:

1) методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан);

2) методика «Лесенка» В.Г. Щур;

3) методика «Три оценки» А.И. Липкина;

4) методика на учебную мотивацию М.Р. Гинзбурга.

Опытно-экспериментальной базой исследования является: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 953».

Теоретическая значимость результатов исследования заключаются в расширении научных положений об особенностях самооценки младших школьников, факторах, влияющих на ее формирование.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке программы формирования самооценки младших школьников, которая может быть использована в работе образовательных учреждений.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем составляет 80 страниц. Работа иллюстрирована 10 рисунками, 8 таблицами.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы

1.1 Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии

В психологической науке имеется арсенал для изучения самооценки. Широко изучен он в трудах ученых-психологов практически всех научных школ и концепций.

Проблема развития самооценки не обделена вниманием и в отечественной психологии. В работе А.И. Липкиной самооценка определяется как отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть адекватной и неадекватной, зависимой и независимой [22].

И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как некоторый итог работы самосознания, как результат функционирования самопознания и эмоционально- ценностного отношения к себе. Основная функция самооценки - саморегуляция. С помощью самооценки индивид соотносит свои возможности с требованиями ситуации [46].

Критический анализ проблемы определения места и роли самооценки в структуре самосознания проделан в работах Л.В. Бороздиной [8]. Она рассматривает самооценку как самостоятельный конструкт, имеющий свой предмет и психологическое содержание, занимающий определенное место в структуре самосознания и не сводимый к другим его составляющим: образу «Я», самоотношению, «Я-концепции». Образ «Я» при этом понимается как знание субъекта о себе.

Самооценкой задается модус самоотношения. Это элемент самосознания, который детерминирует личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самопринятия субъекта, его удовлетворенности собой [8, с. 17].

По мнению автора, самооценка как подлинный компонент самосознания начинает функционировать с подросткового возраста. До того момента она, преимущественно, неосознанна и нерефлексивна [8, с. 18].

Другая точка зрения относительно времени появления зрелых форм самооценки, отмеченных личным участием субъекта в ее формировании, представлена в работах Д.Б. Эльконина [47], который опираясь на идеи Л.С. Выготского [9] считает, что самооценка начинает формироваться к 7 годам как обобщенное и дифференцированное отношение к себе. В работах Д.Б. Эльконина описываются исследования сформированности образа «Я» через вербализованные представления ребенка о себе, своих ценностных суждениях и пристрастиях. Самооценка, образ «Я», «Я-концепция» рассматриваются как образования познавательной природы и констатирующего характера, в которых фиксируются представления ребенка о его наличных качествах и возможностях. Самооценка определяется как аспект образа «Я», выполняющий оценочные функции, другой содержательный компонент образа «Я» - это «Я концепция» [47].

Д.Б. Эльконин отмечает, что раньше возникают аффективные, эмоциональные самоощущения, которые в большей степени связаны не с «Яконцепцией», а с самооценкой, однако не сливаются с ней. Аффективное самоощущение ассимилировано из отношений окружения. В отличие от самооценки оно не связано с отношением к себе как объекту осмысления [47].

Переход в школу сопровождается формированием обобщенных, содержательных и оценочных представлений, складывающихся в связи с появлением когнитивных предпосылок осмысления себя. Ранний образ «Я» характеризуется предвосхищающим представлением о себе (в противовес констатирующему). Д.Б. Эльконин считает, что к 7 годам формируется способность к критической и, в целом, адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности. Самооценка по индивидуально-психологическим характеристикам отстает от нее в критичности и адекватности. Становление самооценки опережает содержательный план образа «Я». Но в структуре образа «Я» самооценка более устойчива и реалистична. Содержательные представления о себе носят ценностнозначимый характер и предвосхищают будущую индивидуальность, нежели констатируют ее наличные качества. Элементы констатирующего познавательного представления находятся еще в неразвитом виде и преимущественно в узких сферах значимой деятельности [47].

Структурно-динамическая модель самооценки описывается в работах А.И. Захаровой [14]. Выделяются два уровня функционирования самооценки: вербально-осознанный и интуитивный. Акцент в работах А.В. Захаровой делается на исследовании вербально-осознанной самооценки [14, с. 64].

Самооценка рассматривается как условие и средство формирования образа «Я» и «Я-концепции». «Эго-концепция» есть более высокий уровень знаний о себе - это сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я- концепции» [14, c. 64].

Структура самооценки, в понимании А.В. Захаровой, представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным. Поведенческий компонент соотносится с регулятивными функциями самооценки и рассматривается как производный первых двух. Его развитие связывается с уровнем интеллектуального развития индивида [14].

В этом возрасте преимущественно развивается когнитивный компонент (в подростковом возрасте - вновь ведущую роль приобретает эмоциональный компонент, в юношеском доминирует когнитивный компонент). В работе выделяются две формы функционирования самооценки: общая и частная. Динамическая совокупность частных самооценок, их интеграция в обобщенное переживание, связанное с целостным образом «Я» характеризуется как общая самооценка. Общая самооценка рассматривается как отражающая принятие или непринятие субъектом себя, то есть позитивное или негативное отношение к тому, что входит в сферу «Я».

Согласно А.В. Захаровой, в становлении общей самооценки ведущая роль принадлежит когнитивному компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для субъекта частных самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой отражается понимание личностью ее собственной сущности. Под частной самооценкой понимается оценка конкретных психических и физических проявлений и качеств [15].

А.В. Захарова отмечает, что наиболее полно исследованы частные самооценки. Исследование общей самооценки часто подменяют изучением эмоционально-ценностного отношения к себе, упуская когнитивную составляющую данного конструкта. А.В. Захарова выделяет возраст начала обучения в школе как важный этап в развитии отмеченных форм самооценки (общей и частных). Именно в младшем школьном возрасте самооценка начинает складываться как внеситуативное, устойчивое и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. В этом возрасте происходит формирование обобщенных содержательных оценочных представлений, связанных с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя [4; 15].

В ряде работ этот психический конструкт рассмотрен как важное приобретение в личностном развитии, появляющееся в процессе становления субъектности (В.И. Слободчиков [40], Г.А. Цукерман [44; 45], Е.З. Басина [4]). Понятие субъектности определяется как родовое к понятиям личность, индивидуальность. Оно связывается, прежде всего, с характеристиками человека как носителя активности.

Субъектность понимается как способность ставить и принимать цели деятельности, видеть и учитывать условия ее реализации, строить программы действий, использовать информацию о достигнутых результатах, уметь их оценивать и корректировать с учетом оценки.

Опыт субъектного поведения отражается в появлении более развитых форм самооценки. Ребенка, выступающего субъектом своей деятельности, наделяют такими качествами, как самостоятельность, ответственность, инициативность. Когда эти качества начинают определять результаты его деятельности, характер его взаимодействия с окружающими, когда он научается отстаивать свою точку зрения и обретает нравственную устойчивость, ребенок становится подлинным субъектом своей деятельности [14].

Самооценка выступает как важный аспект становления субъектности в младшем школьном возрасте. Этот период рассматривается в возрастно-нормативном аспекте как этап, когда ребенок открыт любому содержанию, предлагаемому взрослым и готов сотрудничать со сверстником. Результатом начального образования является становление субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Это предполагает, что педагог должен вынести и объективировать для ребенка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения, что, в свою очередь, требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с результатами текущего момента [40].

Рост самооценки в контексте появления субъектных качеств должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность.

Самооценку в младшем школьном возрасте изучали А.И. Липкина [21; 22], С.Г. Якобсон [50], А.В. Захарова [14; 15] и др. Ее развитие связывают с включением ребенка в процесс обучения и с более сложным по содержанию и форме общением. Б.Г. Ананьев характеризует самооценку в этом возрасте как неотделимую от оценки учителя и взаимооценки детей [2]. Попадая в ситуацию обучения, связанную с постоянным оцениванием, у ребенка формируется умение понимать и учитывать позицию другого, вырабатывать реалистические представления о своих качествах.

В самооценке появляются такие приобретения как критичность, самостоятельность. Она становится рефлексивной. К концу возраста у детей появляется вполне определенная структура знаний о своих возможностях, проявляющихся в учебной деятельности. Они носят обобщенный и устойчивый характер. Формируется способность разносторонне оценить себя, как субъекта учебной деятельности, видеть себя глазами другого.

Б.Г. Ананьев, изучая действие педагогической отметки, выделил две ее функции: первую - стимулирующую, ее воздействие направлено на эмоционально-волевую сферу ученика через переживание успеха и неуспеха; вторую - ориентирующую, воздействующую на его умственную сферу, способствующую осознанию процесса работы и пониманию знаний. При этом автор подчеркивал, что слабое представление о качестве собственной учебы объясняется низким уровнем ориентационного содержания оценки на уроке [1].

В исследованиях А.И. Липкиной анализировались особенности отношения учащегося к самому себе, как к школьнику. В качестве важного условия формирования самооценки А.И. Липкина выделяет специфику позиции ребенка в учебном процессе, а именно ученик в системе «учитель - учащийся», а также в системе «ученик - другой ученик». Включение школьника в оценочный процесс через организацию сравнительного, сопоставительного анализа своей работы с работой другого ученика автор рассматривает как основное условие формирования адекватной самооценки. Происходящий в процессе совместно- распределенной деятельности обмен позициями дает возможность отчуждения от собственной деятельности, оценки ее как бы со стороны, в результате этого рождается новая оценка своих действий - с учетом позиции другого человека. Такая позиция изменяет отношение ребенка к самому себе, он учится относиться к себе с точки зрения других [22, с. 29].

Формирование самооценки в младшем школьном возрасте средствами учебной деятельности изучалось также в работе Г.А. Цукерман [45], В.И. Слободчикова [40] и др. По мнению Г.А. Цукерман, самооценка появляется там, где ребенок сам участвует в производстве оценки, в выработке ее критериев, применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Для этого надо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их. Поскольку знание границ необходимо, целенаправленно формировать действие оценки и самооценки. Такое возможно только при наличии безусловного, базисного принятия ребенка [45, с. 14]. Для этого нужно реализовать два принципа:

1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений;

2) предоставление ребенку большего количества равнодостойных выборов (аспекта оценивания, занятия, способа действия, взаимодействия).

Необходимо обеспечить объективацию этих выборов для того, чтобы ребенок умел сравнить себя вчерашнего с собственной позицией в настоящий момент [45, с. 15]. При этом, учебная общность, в которой создаются объективные предметные условия для выхода за пределы известного, для поиска новых способов, должна быть подкреплена общностями «доучебными». В них для ребенка создаются эмоциональные условия для выхода в состояние незнания, создается общность доверия и поддержки. Полнота интерпсихических условий воспитания человека определяется по мнению автора тремя видами общения: со взрослым, со сверстником, с самим собой. Эти виды общения должны быть представлены в двух ипостасях: в пронизанной рефлексией учебной форме и нерефлексивных «доучебных» формах [45, с. 15].

Субъектное поведение складывается в условиях совместной деятельности, где взрослый обращается не только к предметному сознанию ребенка, но и его самосознанию, формируя новую инстанцию- «я - хозяин собственного поведения». Знание о собственных возможностях и их ограничениях является генеральной линией становления самооценки в этом возрасте. Появление рефлективности в самооценке, способность оценить границу собственных возможностей отмечается как главное приобретение в становлении данного феномена [44].

Показатели рефлексивности в самооценке личности были выделены также в работах А.В. Захаровой. Рефлексивная самооценка отмечена такими качествами как: широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность. В исследовании А.В. Захаровой было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками [14].

Большое количество исследований посвящено изучению влияния на самооценку внутренних качеств. В.Ф. Сафин [39] изучал устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения. Было показано, что адекватная самооценка результатов в одной деятельности не определяет адекватность и устойчивость самооценки результатов другой. Причины этого: степень ориентированности субъекта на самооценку, значимость данной деятельности для личности, мера успешности ее выполнения.

Специфика самооценки в исследовании рассматривалась также в связи с контекстом социальных отношений и индивидуальных особенностей учащегося. В исследовании были установлены зависимости самооценки от меры внушаемости личности, от таких личностных особенностей как интроэкстравертированность, уровень тревожности. В частности, на высоту самооценки результатов деятельности влияет успеваемость, социальный статус, уровень тревожности [39].

В исследовании Е.И. Савонько рассматривалась ориентация ребенка на самооценку или оценку других людей в разных возрастах. Было показано, что с возрастом дети все более эмансипируются от оценок окружающих, самооценка приобретает большее значение и становится важным фактором психического развития. В младшем школьном возрасте более половины детей ориентированы на самооценку, что говорит о том, что уже в этом возрасте возможности детей в оценивании себя довольно значительны [38, c. 107].

В исследовании Т.И. Юферевой изучалась регулятивная функция самооценки в экспериментально созданной ситуации конфликта с группой сверстников. Регулирующими факторами в такой ситуации выделялись свойства самооценки: пластичность, гибкость, адекватность. В исследовании подчеркивалось, что одной из причин неадекватности самооценки в такой ситуации является недостаточная сформированность ее когнитивного компонента - осознание субъектом ситуации и видение себя в ней. Другое условие формирования самооценки - общение. В результате деятельности общения происходит сосредоточение внимания на партнере и его отношении к себе, что помогает уточнить представления о себе, оценить отдельные факты своих достижений [49, c. 17].

Функции общения в развитии личности рассматривались в работах М.И. Лисиной, в которых было показано, что общение является для индивидуума источником оценочных воздействий. В нем задаются формы и содержание оценок ребенком мира, других людей и себя [23]. Общение является контекстом для сравнения себя с другими. Оно организует опыт, выдвигает цель осознать этот опыт, вербализировать и систематизировать его.

Традиционно рассматривают два вида общения: со взрослым и со сверстником. В общении с близким взрослым выделяют следующие аспекты, оказывающие влияние на развитие «Я-концепции» ребенка: воспитательный стиль, заинтересованность в делах ребенка, дисциплинирующее начало на принципах справедливости и разумности, характер самооценки самого взрослого. Семье отводится большая роль в формировании благополучного самоотношения, в частности, ведущую роль в самопринятии играет эмоциональное отношение со стороны матери [49, c. 18]. Усвоение особенностей самоотношения осуществляется также в процессе идентификации. Идентификация - это уподобление другому через принятие его ценностей. Идентификация с родителями определяется как базовая.

Важную роль в развитии самоотношения отводят общению со сверстниками. Оно выполняет для субъекта общения следующие функции: формирует навык коллективной жизни, фигура сверстника выступает меркой для оценки самого себя, в таком общении ребенок приобретает опыт взаимного обмена суждениями.

Другой взгляд на природу формирования самооценки предложен Р. Бернсом [5]:

1. Важным фактором формирования самооценки является сопоставление образа реального и идеального «Я». Высокая степень совпадения названных элементов считается показателем психического развития. Рассогласование высот реальных достижений и идеального «образа Я» приводит к низкой самооценке, их совпадение отражается в благополучной самооценке;

2. Самооценка формируется через интериоризацию социальных реакций окружения, т.е. человек склонен во многом оценивать себя так, как его оценивают другие;

3. Успешность своих действий человек оценивает, прежде всего, через призму собственной идентичности. Удовлетворение от проделанной работы человек будет испытывать в том случае, если авторство его выбора принадлежит ему самому.

Первоначально у ребенка происходит интериоризация отношения к нему родителей. Основа положительного или отрицательного источника знаний о себе лежит в семье.

Л.И. Чеснокова выделяет внешние и внутренние причины, влияющие на формирование самооценки при интериоризации оценок социального окружения. Внешние - это позиция родителей к детям. Внутренние - это субъективное восприятие детьми взаимоотношений с родителями, в самооценке усваиваются не реальные, а ожидаемые ребенком оценки родителей. Поэтому интериоризация носит не стихийный, а селективный характер [46].

Выделяют селективность нескольких уровней. В первом случае избирательность заключается в усвоении оценок одного из родителей, как безусловного значимого лица, носителя эталонных представлений. Во втором случае осуществляется дальнейшая интериоризация оценок согласно половой принадлежности референтного лица. Селективность проявляется также в исключении ребенком негативной информации в свой адрес и вытеснении ее.

Анализ имеющихся в психологической литературе данных позволяет констатировать, что самооценка по своей психологической природе является сложноструктурированным образованием [12]. Структура самооценки представлена компонентами - когнитивным и эмоциональным. Выделяют виды самооценки: идеальная, реальная и ожидаемая с позиции партнера по общению.

Самооценка функционирует в двух формах: общей и частной. В своем развитии она претерпевает сложную динамику. Первый раз она рождается на начальных этапах становления самосознания и функционирует в форме нерасчлененного отношения ребенка к себе. По мере накопления знания о себе и их дифференциации, общая самооценка расслаивается, порождая частные. Координация частных самооценок ведет к рождению общей самооценки нового уровня, основу которой составляет их иерархизация [14].

Таким образом, самооценка формируется в процессе воспитания и обучения. Многие ученые выделяют возраст начала обучения в школе как важный этап в развитии самооценки и характеризуют ее как неотделимую от оценки учителя и взаимооценки детей. Самооценка выступает как важный аспект становления личности и рефлексивности в младшем школьном возрасте.

В зарубежной литературе проблема самооценки разрабатывалась в школе К. Левина, в психоаналитическом направлении - З. Фрейдом, социопсихологическом - В. Джеймсом [12], К. Хорни, в рамках гуманистической психологии - Г. Олпортом, А. Маслоу, К. Роджерсом [36].

Представители первого направления - Ф. Хоппе, Т. Дембо и другие исследовали самооценку в контексте эмоционально-потребностной сферы [16]. Они установили, что самооценка коррелирует с успешным или неуспешным выполнением человеком тех или иных заданий, а именно, успех повышает уровень притязаний, неуспех - понижает его. При этом, вводилось допущение об изоморфизме самооценки и уровня притязания. Уровень притязаний связывался с такими характеристиками личности как уверенность или неуверенность, смелость или осторожность.

Особенности целеобразования личности в рамках данной школы обусловлены наличием у нее двух противоположных тенденций - стремления к успеху и избегания неудачи. В ряде исследований этого направления большое место уделялось изучению самооценки в связи с потребностью в достижении [16].

Бернс и его «Я-концепция и воспитание» представляет анализ развития «Я- концепции» в течение первых 20 лет жизни. Под «Я-концепцией» он понимает совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют «образом Я»: составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя [5].

Отмеченные составляющие по Р. Бернсу - это основа «Я-концепции», при этом, образ «Я» рассматривается как представление индивида о самом себе, а самооценка как ее аффективная составляющая. Отмечена и третья составляющая - поведенческая, которая представлена конкретными действиями, вызываемыми образом «Я» и самооценкой.

Самооценку Р. Бернс определяет, как личностное суждение о собственной ценности, позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». Стало быть, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу «Я». Низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей персоне. В работе анализируются факторы, определяющие развитие самооценки [5]:

1. Высота самооценки зависит от меры согласованности реального и идеального образа «Я», разрыв между ними задает неблагополучную, низкую самооценку;

2. Интериоризация индивидом социальных реакций на него, это проявляется в том, что человек склонен оценивать себя так, как его оценивают другие;

3. Оценка успешности своих действий осуществляется через призму самоидентичности, испытывать удовлетворение от проделанной работы возможно только в том случае, если ее исполнению предшествовала самостоятельная активная позиция в выборе отмеченной цели [5].

Среди факторов, значимых для формирования «Я-концепции», помимо указанных, Р. Бернс выделяет воспитательный стиль родителей, отношения между ними, состав семьи, ее размеры, социальный статус, педагогический стиль учителя и его собственная «Я-концепция».

Таким образом, «Я-концепция» индивида по Р. Бернсу - это система представлений человека о себе и совокупность его установок по отношению к себе. Она развивается в жизненном цикле, существует с раннего возраста до глубокой старости и определяет восприятие мира и способ поведения индивида. Самооценка является одной из трех ее составляющих. Механизм образования самооценки - интериоризация мнения о себе значимых других и соотнесение своих достижений с собственным выбором деятельности. Это способствует созданию самоидентичности [5].

В рамках концепции Э. Эриксона, у ребенка в школьные годы появляется желание завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Приобретением этого возраста должны стать чувство трудолюбия и решимость добиваться успехов. У ребенка должна также появиться способность воспринимать свою некомпетентность, как повод чему-то научиться, а не как дефект личности.

Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку субъект постоянно развивается. Это приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры ее участия в регуляции поведения индивида. Единая целостная самооценка человека формируется на основе отдельных сторон его психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития [45, c. 15-16]. Это делает процесс выработки общей самооценки противоречивым и неравномерным [8].

Источником построения образа «Я» является опыт индивидуальной деятельности и общения с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками). Сознание рождается в деятельности. Человек познает себя, прежде всего, по своим достижениям. Деятельности, ориентированные на практический результат, задают динамичность развития самооценки [2].

В ряде работ рассматривается изменение самооценки младшего школьника под влиянием тех или иных особенностей учебной деятельности: например, успеха или неуспеха, смены социальной позиции в учебной деятельности, наличия конфликтной ситуации. Особая роль среди этих условий отводится педагогической оценке, которая становится ведущим фактором становления самооценки в этом возрасте [1; 21; 22; 44].

1.2 Психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 910 лет. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б.Эльконина (2005), Зак А.З. (2005), А.К.Марковой (2005), В.В.Репкина (2006), Г.А.Цукерман (2006), М.М.Безруких (2005) и др.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сенситивным:

• для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;

• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

• усвоения социальных норм, нравственного развития;

• развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Ограничим младший возраст школьника: младший школьный возраст охватывает период жизни от шести до одиннадцати лет и определяется важнейшим событием в жизни ребёнка -- его поступлением в школу. А.А.

Аркушенко утверждает, что в этот период происходит интенсивное биологическое развитие детского организма, развитие центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. Младший школьный возраст психолог характеризует подвижностью нервных процессов, к ним относятся: процессы возбуждения, которые преобладают, и это состояние определяет такие характерные особенности младших школьников, как: повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.[3]

Изменения в жизни ребенка происходят после поступления в школу. Изменяется уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, в семье. Основной деятельностью становится обучение, появляются обязанности - учиться и приобретать знания. Ребенку необходимо осознать, что процесс учения - это труд, требующий собранности, дисциплины, организованности. Ребенок попадает в новый для себя коллектив, в котором он должен проводить много времени. В этой обстановке ребенок будет развиваться и учиться жить.[18]

У ребенка начинает постепенно формироваться правильное отношение к учебе. Со временем он понимает, что должен учиться, а затем оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. В том случае, если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.[18]

По мнению Н.В. Касициной, для того чтобы отрицательного отношения к учебе не появилось, учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение - это напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, любопытного, необходимого. Организация учебной деятельности должна быть действительно таковой.

В начале школьного обучения дети хорошо учатся, ориентируясь на отношение в семье к его новой деятельности, иногда мотивация к учебе возникает благодаря новому коллективу, мотивом служит желание получить похвалу от учителя в присутствии нового коллектива, радость родителей. Формируется интерес к процессу учебной деятельности пока еще без осознания ее значения. Такое состояние является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотива учения и ответственного отношения к занятиям. [12]

В процессе формирования интереса к содержанию учебной деятельности происходит переживание учащимся чувства удовлетворенности от своих достижений, это чувство подкрепляется похвалой, одобрением, который помогает двигаться вперед. Ребенок испытывает в таком состоянии чувство гордости за свои маленькие победы и достижения.

По мнению Ф.В. Костылева большое значение имеет авторитет учителя с самых первых дней пребывания ребенка в школе, который является предпосылкой для успешного дальнейшего обучения в младших классах. [2]

Наиболее характерная черта восприятия учащихся - его малая дифференцированность, где делают ошибки в дифференцировке при восприятии похожих объектов. Еще одна особенность восприятия младших школьников - тесная связь его с действиями, как учащегося. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, чтото изменить в нём, произвести какие-либо действия.[2]

Процесс обучения связан с перестройкой восприятия, переход на более высокую ступень развития, обретает характер целенаправленности и управляемой деятельности. В результате обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Возможности регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Учащийся может сосредоточиться при наличии мотивации со стороны учителя или выделиться в коллективе. Б.С. Волкова утверждает: непроизвольное внимание у младшего школьника развито значительно лучше. [21]

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Прослеживаются значительные изменения в памяти, расширяется кругозор, знания, умения, - все это свидетельствует о количественных и качественных переменах в памяти младшего школьника.

Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.[2]

Младший школьный возраст в исследованиях Е.Н. Каменской характеризуется, как возраст заметного формирования личности. Для него характерно формирование и закрепление новой системы отношений к людям, коллективу, расширение круга интересов, развитие способностей. Также следует отметить, что дети этого возраста закладывают фундамент своего будущего нравственного поведения, происходят закладки общественной направленности личности. [10]

Следует отметить, что характер младших школьников имеет некоторые особенности, этот факт отмечают в своих работах Е.А. Петровой, М.В. Гамезо. Дети достаточно импульсивны, они склонны действовать под влиянием импульсов, не оценив ситуации. Причина кроется в потребности активной внешней разрядки при возрастной слабости волевой регуляции поведения.[1]

К возрастной особенности характера младшего школьника следует отнести

– недостаточность силы воли, нет опыта в достижении цели и решении жизненных задач.

К.О. Казанская в своих работах утверждает, что ребенок младшего школьного возраста, как правило, очень эмоционален. Эмоциональность проявляется при следующих обстоятельствах[11, с. 23-24]:

— психическая деятельность ребенка этого возраста окрашена эмоциями.

Эмоции вызывают все действия ребенка, его мысли и наблюдения;

— ребенок младшего школьного возраста не умеет еще сдерживать свои чувства, он откровенен в выражении радости или неудовольствия;

— эмоциональность прослеживается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха;

В младшем школьном возрасте начинают воспитываться коллективные отношения. При правильном воспитании, за этот период ребенок накапливает свой опыт коллективной деятельности, который должен помочь ему в будущем в общественных делах.

1.3 Особенности формирования самооценки у детей младшего школьного возраста

Дети младшего школьного возраста с завышенной самооценкой характеризуются желанием любой ценой завоевать коллектив, иногда могут быть бестактны, преувеличивают свои достоинства и критикуют одноклассников. Завышенная самооценка возникает в ответ на несправедливое к себе отношение и способствует нетерпимости к замечаниям и обидчивости.

Ребенок младшего школьного возраста может иметь заниженную самооценку, то есть оценивать себя ниже своих реальных возможностей. Ребенок будет бояться ставить перед собой сложные задачи, такие дети боятся трудностей и слишком критичны по отношению к себе.

Заниженная и завышенная самооценка нарушают процесс самоуправления, снижают самоконтроль, это может послужить причиной конфликтов.

Р. Бернс, проанализировав американских психологов, отметил, что в младшем школьном возрасте происходит качественный скачок в развитии самооценки. Данный возрастной период содержательно характеризуется в работа Д.Б. Эльконина. [35]

Л.С. Выготский отмечал в своих исследовательских работах, что в семь лет начинает складываться самооценка, которая выражена в устойчивом, вне зависимости от ситуации, отношении ребенка к самому себе. Самооценка интегрирует его собственный опыт деятельности в общение с другими детьми и взрослыми.[5]

В младшем школьном возрасте ребенку необходимо научиться ставить перед собой цели, контролировать свое поведение и управлять собой, а для этого необходимо правильно себя оценить. Представление ребенка о самом себе является основой самооценки младшего школьника. Самосознание ребенка в этом возрасте осуществляется в результате процесса учебной деятельности.

В результате изучения роли самооценки в познавательной деятельности было обнаружено, что младший школьник большое внимание уделяет своим интеллектуальным возможностям, насколько высоко его оценят окружающие.

Младший школьник, который имеет адекватную самооценку, находится в хорошем настроении, активно ведет себя на уроках. Такие дети с интересом относятся к работе над своими ошибками, охотно исправляют их. После решения задачи пытаются решить следующую более сложную. Даже если решить задачу не удается, ребенок готов продолжать работу.

Если ребенок ставит перед собой легкую цель, тогда возникает снижение самооценки ребенка, если учащийся с каждым разом усложняет свои задачи, в таком случае самооценка повышается. В том случае, если младший школьник не становится «зазнайкой», помогает товарищам в классе, в таких случаях самооценка младшего школьника иногда может быть даже полезной.

Низкая самооценка младшего школьника может перениматься от родителей, которые не могут решить свои проблем, или развиваться из-за плохой успеваемости в школе, недостаточно комфортных условий для занятий дома и нехватки внимания со стороны родителей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Дети по-разному реагируют на свои ошибки. Отношение к допущенным ошибкам, недостаткам не только в процессе учебной деятельности, но и в поведении является важнейшим показателем самооценки личности.

В самооценке ребенка отражаются его стремления, надежды. Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. В самом начале обучения преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учёбе. [21]

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. [5]

Ребенку важно ощущать поддержку, в первую очередь, от самых родных людей - родителей. Именно взрослые могут улучшить мнение ребёнка о себе. Необходимо хвалить ребёнка за малейшие достижения, а также родителям следует демонстрировать свою любовь. Родителям для развития самооценки можно найти деятельность, в которой ребёнок преуспевает. Родители должны поддерживать своего ребёнка в этот возрастной период, быть для него другом, оказывать поддержку, при таком поведении родителей ребёнок будет чувствовать себя более уверенно. Ребёнок должен иметь круг своего общения, который должен расширяться за счет новых знакомых детей и взрослых. Любые дополнительные занятия также смогут повысить самооценку ребёнка, особенно спорт. Если ребёнок найдет в своей жизни место спорту, он научит его побеждать, потому что командный дух способствует повышению самооценки младшего школьника. Стараясь повысить самооценку ребенка младшего школьного возраста, родителям необходимо быть хорошим образцом для подражания.

Таким образом, в младшем школьном возрасте самооценка может быть неустойчивой, при этом у детей проявляются различные виды самооценки: адекватная, неадекватная завышенная и неадекватная заниженная. При этом самооценка формируется в учебной деятельности и в общении с учителем и сверстниками.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей самооценки детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы

2.1 Описание выборки, процедуры и методик эмпирического исследования

Объект исследования - самооценка.

Предмет исследования - особенности самооценки младшего школьника.

Гипотеза исследования: