Творческое мышление и воображение детей в старшем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современном обществе существует особая потребность в формировании творчески активной личности, которая могла бы обладать умением решать жизненные проблемы эффективно и нестандартно. Это является одной из не маловажных причин, благодаря которым перед дошкольными учреждениями стоит огромная и важнейшая задача: развить творческий потенциал нашего подрастающего поколения.

Воображение является важнейшей стороной жизни человека, а тем более ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и необходимейшей способностью человека. Дети с развитым творческим мышлением и воображением обладают большой инициативой, предприимчивостью, успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Проблема творческого мышления и воображения детей актуальна тем, что этот психические процессы являются неотъемлемой частью любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом.

Рассматривая творческое мышление, можно сделать вывод, что творческие способности человека представляют собой совокупность множества различных и важных качеств. А вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Один из них, известный американский психолог Дж. Гилфорд, он занимался проблемами человеческого интеллекта и установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.

Так же, последние годы все чаще встает вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, и об определении сущности механизмов воображения. В исследованиях и работах отечественных психологов, таких, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин, В.А. Крутецкий, воображение помимо того, что является значимой предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности.

Объектом исследования является воображение и творческое мышление старших дошкольников

Предметом исследования является формирование воображения и творческого мышления старшего дошкольника.

Цель исследования: изучить уровень развития воображения и творческого мышления и их формирование в игровой деятельности старших дошкольников.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у большинства старших дошкольников уровень развития воображения и творческого мышления будет средним или низким, формированию воображения и творческого мышления будет способствовать специально построенная развивающая программа, основанная на игровых методах.

Задачи исследования:

Изучить особенности творческого мышления и воображения у детей старшего дошкольного возраста

Провести диагностику уровня развития творческого мышления и воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Разработать и реализовать программу занятий, направленную на развитие воображения и творческого мышления старших дошкольников.

Провести контрольное исследование, направленное на определение уровня воображения и творческого мышления старших дошкольников, после реализации специальной программы занятий.

Определить взаимосвязь воображения и творческого мышления у старших дошкольников.

База исследования: ГБОУ Гимназия № 1592, отделение № 1578 ДО

В процессе работы были применены методы научного исследования: анализ теоретических источников, рисуночные тесты, метод математической статистики, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

В качестве методик исследования были применены:

Методика Е. Торренса «Неполные фигуры»[35].

Методика Е. Е. Кравцовой «Где чье место?» [36].

Методика Р. С. Немова «Придумай рассказ» [20].

Методика Е. Торренса «Завершение фигуры» [31].

Практическая значимость исследования:

Предложенный в ходе исследования блок диагностических методик возможно использовать для диагностики воображения и творческого мышления дошкольников; разработанную нами формирующую программу, направленную на развитие воображения и творческого мышления дошкольников в игровой деятельности, можно рекомендовать использовать в дальнейшем для решения подобных задач.

Структура дипломной работы.

Работа состоит из введения, где представлены актуальность проблемы, предмет, объект, цель, гипотеза, задачи, практическая значимость проводимого исследования; теоретической главы, в которой описаны основные определения, виды; экспериментального исследования, где представлены описание выборки, методов, процедуры проводимого исследования; анализа полученных результатов; заключения; выводов; списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы особенностей творческого мышления и воображения детей старшего дошкольного возраста

Понятие воображения и творческого мышления

Деятельность человека, в результате которой происходит создание более новых действий или образов, будет относиться к творческой деятельности. Если бы деятельность человека была ограничена только одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность делает его тем существом, которое способно обращаться к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее.

Знаменитый отечественный психолог и философ С.Л. Рубинштейн отмечал, что со способностью и необходимостью человека творить новое очень тесно связано воображение [29].

Определение воображения имеет несколько вариаций, разные авторы описывали этот процесс как:

«Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» - так охарактеризовал воображение А. Г. Маклаков, А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский в своем учебнике по психологии приводят следующее определение данного понятия: «Воображение - это необходимый элемент творческой деятельно человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» [28, с.414].

Р. С. Немов в своем учебнике по общей психологии характеризует воображение, как «психический процесс порождения и преобразования образов, которые не вполне соответствуют тому, что в данный момент окружает человека, или тому, что хранится в его памяти» [23, с.13].

Подводя итог всему, что сказано выше, можно сделать вывод, что существуют разнообразные трактовки определения понятия "воображение", различные исследователи выделяют отдельные стороны и признаки данного понятия.

Как процесс, воображение всегда очень тесно связано с двумя другими психическими процессами, такими как процесс памяти и мышления. Когда мы говорим о воображении, мы лишь подчеркиваем более преобладающее направление психической деятельности. Если перед человеком стоит некоторая задача, например, воспроизвести представления вещей и событий, имеющих место быть ранее в его опыте, мы говорим о разнообразных процессах памяти. Но если те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или создать из них новые представления, мы говорим о деятельности воображения.

Также, следует отметить, что образы воображения создаются только путем переработки отдельных сторон имеющихся у человека образов реальной действительности. Например, читая фантастические романы, человек представляет себе несуществующих персонажей, которые все равно своим обликом полностью или частично похожи на известные нам объекты, т. е. были трансформированы воображением писателя из реальной действительности.

Говоря о воображении, стоит так же рассмотреть его функции. В процессе жизни человека воображение выполняет ряд достаточно специфических функций:

Суть данной функции заключается в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая различные задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Задача этой функции состоит в том, чтобы регулировать эмоциональные состояния. При помощи воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность.

Эта функция напрямую связана с участием воображения в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. С помощью создаваемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Предпоследняя функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий, т.е. способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Завершающей функцией воображения является планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации [15, с. 284-285].

Виды воображения. По мнению Л. Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, среди которых основными являются пассивное и активное. Пассивное в свою очередь делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия - способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, радоваться вместе, сопереживать [34, с.120].

Различные процессы воображения, как и некоторые другие процессы, например процесс памяти, могут быть различными по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения человека, в которых различные образы рождаются случайно и в самых неожиданных, редких и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, выстраивающаяся у человека в полусонном, дремотном состоянии, например, непосредственно перед засыпанием.

Произвольное воображение имеет для человека гораздо большее значение. Данный вид воображения проявляется именно тогда, когда перед человеком стоит задача создания каких-либо определенных образов, которые были намечены им самим или заданы ему кем-то со стороны. В таких случаях процесс воображения подвергается контролю человеком и им же направляется. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные, в конкретной ситуации, представления.

Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту.

Воссоздающее воображение проявляется именно тогда, когда человеку нужно воссоздать представление объекта, как можно более точно соответствующее его описанию. С данным видом воображения мы сталкиваемся тогда, когда читаем описание каких-либо географических мест или различных исторических событий, а также когда знакомимся с героями литературных произведений. Нужно обозначить, что воссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные, слуховые и т. д.

Чаще всего мы сталкиваемся с воссоздающим воображением, когда необходимо воссоздать какое-либо представление по словесному описанию. Но так же, бывают случаи, когда мы воссоздаем представление о каком-либо предмете, не пользуясь словесным описанием, а на основе разнообразных схем и чертежей. В данном случае успешность воссоздания образа во многом определяется способностями самого человека к пространственному воображению, т. е. способностью воссоздать образ в трехмерном пространстве. Вследствие этого, процесс воссоздающего воображения тесно связан с мышлением и памятью человека.

Следующий вид произвольного воображения -- творческое воображение. Оно характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт. Поэтому между воссоздающим и творческим воображением нет жесткой границы. При воссоздающем воображении зритель, читатель, или слушатель должен в большей или меньшей степени восполнять заданный образ деятельностью своего творческого воображения.

Особой формой воображения является мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов. Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т. е. мечта -- это воображение, направленное на желаемое будущее.

Если произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь воображения с потребностями личности.

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т. д. Наиболее показательным проявлением пассивного воображения являются галлюцинации, при которых человек воспринимают несуществующие объекты. Как правило, галлюцинации наблюдаются при некоторых психических расстройствах.

Таким образом, при классификации видов воображения исходят из двух основных характеристик. Это степень проявления волевых усилий и степень активности, или осознанности [15, c. 286-290].

Очень велико значение воображения в жизнедеятельности человека. Без воображения человеку не представлялось бы возможным принять какое-либо решение и найти выход из сложившейся проблемной ситуации, когда он не обладает достаточно полными знаниями.

Понятие творческого мышления

Такое понятие, как «творческое мышление» среди разнообразия психологических терминов занимает особенное место. С одной стороны данное понятие сравнительно мало изучено, определено не точно и недостаточно дифференцировано от остальных понятий в психологии, а с другой стороны наитеснейшим образом связано с таким понятием, как «творчество», постоянно встречается в таких работах, где затрагивается вопрос о способностях и одаренности человека, так же понятие «творческое мышление» часто затрагивается совместно с проблемой индивидуализации обучения.

Понятие творческого мышления представляет собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество». Рассмотрим, что собой представляет понятие «творчество».

Во-первых, это связано с явной проблемой перевода понятия «творчество» в разных языковых культурах. Во-вторых, сложность заключается в трудностях перевода. В исследованиях множества западных психологов широко используется термин «креативность», который, в зависимости от контекста, означает и «творчество», и «способность к творчеству», и «творческое мышление». В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не разводятся и нередко одно подменяется другим [32, с.310].

Мышление -- это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление -- это опосредованное -- основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований -- и обобщенное познание объективной реальности[31, с.332].

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Креативность - это процесс преодоления косности в мышлении, чувствах, общении. Креативный человек всегда более терпим к окружающим: он готов признать, что привычный для него способ поведения, может быть, не самый лучший, но принятый им именно в силу привычки; что каждый человек живет в своем мире и видит этот мир по-своему, самостоятельно, а не так, как ему диктуют те, кто его окружают [25].

Одним из первых попытался сформулировать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление Дж.Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны творческих задач

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом.

В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Рассмотрим эти условия в обобщенном виде.

Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.

Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать.

Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.

Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.

У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках [23, с. 284-286].

Творческое мышление связанно с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Показателем, характеризующим творческое мышление, являются: беглость, гибкость, оригинальность мысли. Условиями формирования творческого мышления являются: индивидуализация образования, проблемное обучение, проблемное обучение [9, с. 32]. Имеется несколько подходов к пониманию творческого мышления человека.

Согласно первому подходу никакого особого творческого мышления у человека нет. Сторонники данной точки зрения утверждают, что в творческой деятельности людей проявляются их обычные, общие интеллектуальные умственные или практические способности, и время от времени деятельность любого человека может становиться творческой, если в ходе ее он случайно открывает или создает что-то новое.

Суть второго подхода к пониманию творческого мышления заключается в признании того, что творческие способности в действительности существуют, причем выступают как фактор, относительно независимый от общего уровня интеллектуального развития человека. При этом делается следующая оговорка: чтобы человек проявил себя как творческая личность необходимо, чтобы в своем интеллектуальном развитии он достиг высокого уровня.

Третья точка зрения по данному вопросу представляет компромисс между первыми двумя и заключается в следующем. В ней утверждается, что между общими и интеллектуальными и творческими способностями человека существует связь или функциональное соотношение следующего порядка: чем выше общий уровень интеллектуального развития, тем больше развиты творческие способности, и наоборот [23, c.159].

Отдельного внимания заслуживает соотношение творческого мышления с разными видами мышления по содержанию. Наиболее популярная с этой точки зрения классификация - это деление мышления на наглядно-действенное, образное и словесно- логическое. Однако эти виды мышления являются одновременно и стадиями развития мышления, поэтому они не альтернативны по отношению друг к другу, и невозможно говорить о преимущественной роли одного из них в структуре творческого мышления. Одинаково возможны и одинаково продуктивны как наглядно- действенные формы творческого мышления (например, конструирование моделей), так и образное творческое мышление (например, написание стихов, рисование картин), а также словесно-логическое творческое мышление (научное творчество и т.п.). Как указывает С.Л. Рубинштейн, образное и словеснологическое мышление чаще всего функционируют в единстве, и самым ярким примером тому служит метафора (в ней образ всегда обогащает мысль). На основании этого можно предположить, что именно одинаковая развитость этих видов мышления обеспечивает разносторонность творческого мышления. Кроме того, С.Л. Рубинштейн указывает не только на единство наглядных, образных и словесно-логических форм мышления, но и на единство их всех с теоретическими и практическими формами мышления, так что сама сущность обеих последних классификаций сливается. Таким образом, можно утверждать, что в структуре творческого мышления как интегрального психического образования все качественно разные по содержанию и по цели виды мышления сливаются воедино. Степень их слаженности во многом определяет целостные характеристики функционирования мышления вообще и творческого мышления как его высшей формы в частности [24].

Если обратиться к теории мышления А. В. Брушлинского, то можно отметить, что творческому мышлению присущи два основных специфических свойства: особая роль субъекта познания и вероятностное прогнозирование как основная функция. Только когда эти два свойства едины можно говорит о наличии у человека творческого мышления в структуре когнитивных функций. Творческое мышление всегда субъективно, личностно окрашено, возникает не самопроизвольно, а в результате особых потребностно-мотивационных, смысловых, эмоциональных внутрипсихических стимулов. При этом суть его заключается не только в структурировании материала решаемых задач, сколько в прогнозировании развития имеющихся данных, версионном и футурологическом анализе всех возникающих решений [38].

Развитие творческого мышления является одной из важнейших задач в современном мире, вопросы данной отрасли рассмотрены разнообразными отраслями психологической науки. Особая важность изучения мышления состоит еще в том, что мыслительное освоение проблемной ситуации осуществляется не только сознательным уровнем психики, но психикой в целом, включая подсознательную и бессознательную ее подсистем.

Особенности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное девство - достаточно большой временной отрезок в жизни любого ребенка, который длится, в основном, от 3 до 7 лет.

В психологической науке существует два направления, которые дают разные формальные границы интересующего нас периода. В детской психологии детство - это возрастной период от рождения до 7 лет, так как 7летний возраст считается кризисным, когда мышление ребенка переходит на более высокий уровень, способный к абстракции. А в возрастной психологии чаще всего детский возраст обозначен как период жизни от рождения до 12 лет, внутри которого выделяется еще несколько этапов.

Периодизация возраста отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) нередко оказывается в связи с воспитательно-образовательной деятельностью, которую испытывает на себе ребенок:

от рождения до 3 лет - ранний возраст, от 3 до 7 лет - дошкольный, от 7 до 18 лет - школьный и т. д [39].

Критериями для проведения возрастных границ выступали присутствие и участие ребенка в общественных воспитательно-образовательных учреждениях, которое строится на психических особенностях детей - принцип ведущей деятельности, ориентация на сенситивные периоды развития, этапы формирования абстрактно- логического мышления и т. д. [3, с.152-154].

В данный период в жизни ребенка происходят изменения, касающиеся рамок его семьи, которые расширяются до улицы, города, страны. Ребенок, начинает взаимодействовать не только со своими родителями, но и со сверстниками, другими взрослыми, тем самым он открывает для себя целый мир разнообразных человеческих отношений и различных видов деятельности. Ребенок испытывает сильное желание включиться и активно участвовать во взрослой жизни людей, что конечно же является для него еще недоступным, к тому же ребенок начинает стремиться к самостоятельности, такое противоречие формирует ролевую игру, самостоятельную деятельность детей, моделирующую жизнь взрослых [14,с.105].

Помогая взрослому, дошкольник становится непосредственным его партнером, сотрудником, коллегой Результаты труда дошкольника, одобряемые взрослым вызывают у него гордость, переживание своей значимости

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (О. М. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [11].

Ведущий тип деятельности. Ролевая игра, как уже было сказано, появляется в дошкольном возрасте. Это -- деятельность, в которой дети принимают на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого человека, взрослых в целом и отношения между ними. Когда ребенок, выбирает и исполняет определенную роль, он имеет соответствующий образ -- мамы, папы, врача, водителя, пирата -- и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью [14,с.105].

Игра является главной деятельностью ребенка, благодаря ей, мир может выступать в качестве моста между сенсорным, конкретным и абстрактным мышлением [41].

Игра, игровая деятельность (англ. play) -- один из видов активности человека и животных. Детская игра -- исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенкадошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [18].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и очень важного произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, называемый подчинением определённым правилам складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность сама по себе предполагает наличие определенного образца поведения, которому следует ребенок. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок, например, образ отца или матери. Первоначально ребенок нуждается во внешнем контроле - со стороны его товарищей по игре, так как самоконтроль появляется только к концу данного возрастного периода. Дети контролируют сначала друг друга, а потом

-- каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно [14,с.109].

У детей старшего дошкольного возраста (6--7 лет) наблюдается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как должен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Усиливается связь между членами игровой группы; коллективы играющих детей становятся более многочисленными и существуют сравнительно долго [13, с.115].

Ребенок шестого года жизни, как правило, уделяет много времени изобразительной деятельности. В течение года он может создать до 2000 рисунков. Дошкольник этого возраста рисует все, что кажется ему интересным. Его графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые он изображает, теперь располагаются не отдельно, а связаны между собой. Начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями [7].

Развитие речи. По мнению Р. С. Немова: «Речь можно определить как психическую функцию, связанную со знанием и использованием человеком языков для общения, мышления и решения многих других жизненно важных задач» [22, c.208].

Речевое общение - сложный и многосторонний процесс. Как пишет А. Н. Леонтьев, всякий акт речи «представляет собой процесс решения своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и целей общения, требует разного ее построения и применения разнообразных речевых средств». Вполне естественно, что то же самое относится и к пониманию речи [15, с.334].

Так же, в дошкольном детстве в основном завершается относительно долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

В данный период очень нтенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других -- меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года -- 1000--1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения -- монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи [14, с.110].

Развитие памяти. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный свет в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Эти процессы называются памятью [20, с.124].

Дошкольное детство -- это возраст, являющийся наиболее благоприятным для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей [14, с.111].

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность [19].

Развитие восприятия. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [15,с.200].

У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием [19].

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция -- влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления [14,с.111].

Развитие внимания. Одни ученые утверждают, что внимания как особого независимого познавательного процесса не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне самостоятельный психологический процесс и особое психологическое состояние человека [22, с.111].

Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игрыголоволомки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе [19].

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процесс е наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольник а в трудовую деятельность, постоянно е руководство им со стороны взрослого -- непременно е условие всестороннего развития психики ребенка [21, с.85-86]

Отличительные особенности старших дошкольников в:

двигательной сфере: преобладают произвольные движения крупной и мелкой моторики, осуществляется их совершенствование в ходе овладения творческими и спортивными видами деятельности;

познавательной сфере: становление произвольности психических процессов;

Личностной сфере: Появляются уравновешенность эмоций, адекватная самооценка, волевая регуляция поведения

Социальной сфере: В поведении ориентируются на похвалу взрослого и нравственные нормы. Преобладает личностное общение, в основном со сверстниками [40,с.46].

Старший дошкольный возраст является последним из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность всех психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Дети шестого года жизни отличаются наиболее обширными физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

Воображение и творческое мышление детей старшего дошкольного возраста

Чтобы полностью раскрыть вопрос о воображении и творческом мышлении у детей старшего дошкольного возраста, в первую очередь следует рассмотреть, как связаны между собой воображение, творческое мышление и мышление в целом.

«В развитии психологической теории, - пишет А. Я. Дудецкий, - «судьбы» памяти, мышления и воображения тесно переплетены». Ученые прошлого эти темы психологии действительно часто представлял и обсуждали совместно, указывая на то, что психические процессы в своем развитии и функционировании тесно связаны друг с другом.

Участие воображения в мышлении наиболее очевидным образом проявляется в наглядно-образном мышлении, которое основано на воображении и без него существовать не может. Если допустить наличие у человека так же и абстрактного воображения, то становится очевидным, что воображение принимает активное участие в словесно-логическом мышлении[20, с.43,48].

Вопрос о взаимосвязи творческих способностей с творческим воображением и творческим мышлением остается до сих пор открытым. С. Л. Рубинштейн отмечал, что воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой: воображение формируется в процессе творческой деятельности. Все виды воображения, формирующиеся и проявляющиеся в различных видах творческой деятельности, составляет разновидности высшего уровня - творческого воображения. Творческое воображение, по мнению О.М. Дьяченко является одним из компонентов творчества, без которого немыслимо создание нового. Творческое воображение - это создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. «Воображение - основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности».

Мышление и творчество - два взаимозависимых понятия. Мышление проявляется в различных теориях творчества. С. О. Грузенберг и А. Ю. Козырева выделили три типа по- строения теории творчества: философский, психологический и интуитивный, каждый из ко- торых имеет свои разновидности [16, с.170].

Переходя к рассмотрению творческого мышления, обратимся к исследованиям Дж. Гилфорда, который рассматривает творческое мышление, как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Мышление творческое предполагает наличие у субъекта развитых интеллектуальных способностей, интеллектуальных навыков и умений, необходимого запаса знаний. В результате мышления творческого создаётся уникальный оригинальный интеллектуальный продукт.

Воображение, заметим, так же, как и мышление, возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенности ситуации весьма велика [4, с.629-631].

Приемы мышления служат тем логическим инструментарием, с помощью которого реализуются замыслы воображения. В творческий процесс вовлекаются логические и образные компоненты мышления, эмоционально-чувственная сфера [29, с.5-7].

Делая выводы по вышесказанному, можно утверждать, что творческое воображение и творческое мышление являются обязательными

компонентами творческих способностей

Подводя итог о взаимосвязи творческого воображения и мышления, можно сделать вывод о том, что эти два процесса тесно связаны между собой, творческое (или продуктивное) мышление понимается как мышление, основанное на творческом воображении.

Теперь мы перейдем к рассмотрению главного вопроса, о воображении и творческом мышлении старших дошкольников.

Многие психологи, исследовавшие особенности психического развития дошкольников отмечают, что ведущей деятельностью у старшего дошкольника, как уже обговаривалось ранее, является сюжетно-ролевая игра. Обучение, которое впервые появляется в дошкольном возрасте, возникает, прежде всего, в игре. Что немаловажно, формируется активное воображение, а так же произвольность внимания и памяти. Происходит освоение общественной функции и норм поведения людей, что является важным моментом формирования личности дошкольника. Игра имеет важное значение для развития детей. Ребенок получает в игре возможность сыграть определенную роль. В ходе проигрывания этой роли образуется отношение ребенка к действительности.

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает контролировать и определять характер воображения. При этом он сам контролирует движение образов воображения.

Л.С. Выготский считает, что «воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений». По его мнению, «привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением» [8, c.15].

В дошкольном детстве активно развиваются познавательные процессы, в том числе, и воображение. В старшем дошкольном возрасте важно заниматься развитием творческого воображения, так как ребенок в будущем будет более социализирован, станет более творчески подходить к решению тех или иных проблем.

Основой непроизвольной активности ребёнка является исследование и познание нового. Непроизвольная познавательная активность включена в процесс умственного развития ребёнка, она составляет базу его возможностей [2,c.91].

Обогащение и усложнение процесса воображения дошкольников - сложный и трудоемкий процесс. Для этого нужно побуждать детей к самостоятельному обращению к своему жизненному опыту, обогащению его через фантазии. Упражнения и задания должны служить пусковым механизмом, чтобы фантазия ребенка проснулась, и начала продуктивно работать сама. Особое внимание воспитатели должны уделять способам и приемам, которыми пользуется ребенок при фантазировании. Воспитатель в процессе руководства воображением детей дошкольников должен предлагать различные приемы и варианты воображаемых ситуаций и по возможности стремиться отделить воображаемые образы от реальных предметовстимулов, делая воображение самостоятельным когнитивным процессом [10].

Многие не только ранее известные, но и современные зарубежные психологи утверждают, что воображение является «двигателем» и следствием развития когнитивной, эмоциональной и культурной сфер жизни ребенка [42].

Так же необходимо рассмотреть, как проявляется воображение в старшем дошкольном возрасте.

Непроизвольное воображение (воображение детей может опираться на такие предметы, которые не похожи на замещаемые);

Произвольное воображение (дети могут планировать свою игровую или продуктивную деятельность, в основе кото- рой лежит создание воображаемых образов);

Образное воображение (дети сначала создают образ, а потом лепят, рисуют, сочиняют сказки и стишки);

Воссоздающее воображение (воссоздающие образы эмпирические и составляют индивидуальный опыт воображения ребенка);

Творческое воображение (воссоздающие образы творческие и обновляют индивидуальный опыт воображения ребенка);

Коммуникативное воображение (в ходе взаимодействия с воображаемым другом дети проигрывают и проговаривают события дня, свои переживания, морально- нравственные коллизии) [10, с.195].

Дж. Баттерворт и М. Харрис отмечают, что в игровой и изобразительной деятельности ребёнка проявляется символическая репрезентация, т. е. символическое обозначение деятельности. Одной из разновидностей символической репрезентации является анимизм. Именно анимизм является основной особенностью творческого мышления ребёнка старшего дошкольного возраста. Анимизм - «сказочность» мышления, проявляющаяся в наделении неживых предметов духовностью, способностью понимания [1, c.24-25].

Э. Стоунс говорит о необходимости «активно строить у детей новые способы мышления, а не довольствоваться теми, которые у них сложились».

Решение проблемы совместно с ребёнком подобно «посвящению в тайну».

Обучение детей решению проблем, с точки зрения Э. Стоунса, осуществляется по графику, который основан на трёх фазах.

Предактивная фаза:

Выяснение характера решаемой проблемы.

Определение умений, необходимых при решении проблемы.

Фаза взаимодействия:

Поощрение широкого охвата методов решения проблемы.

Напоминание о свойствах, составляющих проблему.

Поощрение к проведению анализа проблемы.

Подсказывание в разумных пределах, не решая проблему за ребёнка.

Обеспечение в ключевых моментах решения проблемы обратной связи.

При объяснении методов решения проблемы поощрение самостоятельных способов решения.

Оценка:

Предъявление ребёнку новых проблем подобного типа [16, 171-172]. Данные стадии соответствуют основным видам мышления человека: действенному, образному, словесно-логическому. Следовательно, творческое мышление можно рассматривать как комплексное, многоаспектное понятие. Опираясь на характеристики видов мышления и сравнивая детское творческое мышление со взрослым, Е. С. Белова и Е. И. Щебланова выделяют следующие особенности творческой деятельности ребёнкадошкольника: синкретизм (слитность различных видов творческой деятельности); динамичность; * эмоциональная окрашенность; связь с игрой.

При этом одним из ведущих факторов, влияющих на мыслительный процесс ребенка, является речь. С. Л. Рубинштейн выделил следующие функции слов в мышлении дошкольника: пре- вращение собственного имени в нарицательное и наоборот, так как ребёнку сложно оперировать отвлечённой системой отношений; буквальное понимание метафор и переносных значений слов [29, c.334].

В 6-7 лет ребёнок начинает оперировать отвлечённой системой отношений и верно понимать метафоры. Всё это помогает ему создавать при помощи и участии взрослого оригинальные продукты словесного творчества. Процесс развития творческого мышления подчиняется трём принципам причинности: активности, саморазвития, иерархичности. Исходя из принципа активности, творческое мышление активизируется благодаря внутреннему потенциалу ребёнка и проявляется в продуктах его деятельности. Следуя принципу саморазвития, творческое мышление совершенствуется, решая проблемы, затруднения, задачи. Иерархичность предполагает приоритет, определяющее влияние мотивации над творческим мышлением дошкольника [16, c.172].

Любопытный результат был получен в исследовании Е. В. Филипповой, выполненном под руководством Д.Б. Эльконина. В нем изучалась способность дошкольников самостоятельно создавать знаки и символы и применять их для запоминания. Эксперимент был проведен при помощи методики «Пиктограмма». Исследование показало, что при переходе к 6-тилетнему возрасту у ребенка существенно меняется характер знаковосимволической деятельности: рисунки становились более схематичными. Кроме того, было показано, что дети в возрасте 7- ми лет по-разному разделяют символ «для себя» и символ, предназначенный для другого человека, - в рисунках для сверстника использовались общедоступные ассоциации.