Особенности проявления агрессии у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Курсовая работа

на тему: «Особенности проявления агрессии у умственно отсталых детей младшего школьного возраста»

Выполнил: Палевич Л.С.

4 курс группа СП

Комсомольск-на-Амуре, 2017



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие и психологические особенности умственно отсталых детей младшего школьного возраста

1.2 Понятие, причины и виды агрессии, агрессивности и агрессивного поведения

1.3 Проявление агрессивности в поведении детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

II КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Профилактика агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста

2.2 Коррекция агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста посредством куклотерапии

2.3 Рекомендации педагогам и родителям по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

умственная отсталость школьник агрессия куклотерапия



ВВЕДЕНИЕ

Проблема отклонений в личностном развитии и поведении растущих детей всегда обладала высоким уровнем актуальности. В настоящее время тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность.

Агрессивное поведение детей представляет собой серьёзную психолого-педагогическую проблему, поскольку дети с умственной отсталостью раздражительны, обидчивы, легко возбудимы, драчливы, враждебны по отношению к окружающим и упрямы. Подобное поведение негативно сказывается на личностном развитии, дальнейшей социализации и главное, подрывает здоровье детей.

Проблема агрессивного поведения у умственно отсталых школьников актуальна на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, данные статистики свидетельствуют об увеличении количества умственно отсталых, во-вторых, данные о распространенности расстройств поведения среди детей рассматриваемой категории не утешают. Эта проблема требует самого пристального внимания как в направлении разработки профилактических методов, исследования особенностей проявления агрессивного поведения у умственно отсталых детей, так и в области специфики построения коррекционной работы.

Современный этап развития общества характеризуется, по мнению ведущих специалистов в области психологии и дефектологии, увеличением проявлений агрессивности, в том числе и у детей. Тему нашего исследования определило наличие противоречий между необходимостью коррекции агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью данной проблемы в теоретико - прикладных исследованиях и практической работе специалистов образования.

Целью нашего исследования является изучение особенностей проявления агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, профилактика и коррекция его профилактика и коррекция.

В качестве объекта выступает агрессивное поведение у умственно отсталых младших школьников.

Предметом исследования является: коррекция агрессивного поведения у умственно отсталых младших школьников.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что проявление агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью будут снижены, если будут в процессе обучения и воспитания будут учтены рекомендации, а в процесс профилактики и коррекции будут включены занятия по развитию межличностных отношений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи:

1Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения;

2Раскрыть понятие и психологические особенности умственно отсталых детей младшего школьного возраста;

3Рассмотреть понятия «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение;

4Выявить причины агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников;

5Подобрать методики, направленные на изучение особенностей агрессивного поведения младших школьников с умственной отсталостью;

6Провести диагностическое обследование младших школьников с нарушением интеллекта и проанализировать полученные результаты;

7Разработать программу, направленную на коррекцию агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

8Предложить рекомендации по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Методологическую базу исследования составили современные теоретические достижения психологии об особенностях проявления агрессивного поведения у детей с условно-нормативным развитием и с умственной отсталостью. В работе учитывались научные данные теоретико-прикладных исследований агрессии в общей психологии; (Г.М. Бреслав, И. Курханова, И.А. Фурманов, И.Р. Дементьева, Л.М. Семенюк, И.П. Подласый, Л.Д. Столяренко, А. Басс, Д. Креч, Н. Ливсон); особенностей агрессивного поведения младших школьников с условно нормативным развитием (В.В. Ковалёв, В.Ф. Шалимов, А.Д. Виноградова, С.Я. Рубинштейн, В.П. Кащенко, Л. Берковитц, К. Бьютнер, А. Миллер); специфических проявлений агрессивного поведения у детей с нарушением интеллектуального развития (С.А. Завражин, Л.К. Фортова, Э. Сеген, Н.И. Фелинская,, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева); отдельных методов арттерапии в коррекции агрессии (И.Я. Медведева, Т.Л. Шилова, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Л. Лебедева, В.С. Мухина).

Результаты нашего исследования могут быть использованы специалистами системы образования (педагогами, психологами) в рамках коррекции проявлений агрессивности у детей школьного возраста, работающим с детьми с умственной отсталостью и родителями, воспитывающими данную категорию детей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка использованных источников (62 наименования), четырех приложений на 10 страницах. Текст работы представлен на 41 странице.

I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГОПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие и психологические особенности умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга [5].

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В связи с этим у умственно отсталых отмечаются следующие особенности: значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания; плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила, слабость, инертность нервных процессов, нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС [10].

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста[15].

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие детей с умственной отсталостью определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия [11].

Социальные факторы -- это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Младшие школьники с умственной отсталостью не способны самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Имеют сниженную активность, гораздо более узкий круг их интересов, своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Дети с умственной отсталостью имеют следующие особенностей психики.

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер [19].

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно-важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв[52].

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого -- по его вопросам.

Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Характерна задержка речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Это дает основания говорить о более позднем и дефектном развитии фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов. Трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания.

Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения [16].

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях -- молчат, в других отвечают невпопад.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников [25].

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала [32].

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений [40].

Зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это -- важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью [27]. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный я оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми.

Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин. В этом случае своеобразие высказываний детей определяется непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами [51].

Ориентировка в пространстве настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы [11].

Ученикам свойственно неумение противостоять воле другого человека. Но прибегают к хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний -- удовольствия, радости, гнева, страха и др.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации [31].

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев -- неадекватные. У третьих -- не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья [17]. Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности[19]. Система межличностных отношений учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому ученику.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов вспомогательной школы часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками которые лишь слабо напоминают показанный образец! Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки.

1.2 Понятие, причины и виды агрессии, агрессивности и агрессивного поведения

Для того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в младшем школьном возрасте необходимо сначала определиться с теоретическим обоснованием основных понятий «агрессии», «агрессивности», «агрессивного поведения». Анализ теоретических подходов к проблеме агрессивности, в которых нашли свое отражение взгляды как отечественных, так и зарубежных исследователей, показал, что в науке не выбрано четких и однозначных трактовок понятий «агрессия» и «агрессивность». Термин «агрессия», как отмечает Т.Г. Румянцева, «часто используется в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном очищении от целого ряда наслоений и обыденных - смыслов» [56]

Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей [8].

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова под агрессией понимается: «Открытая неприязнь, вызывающая враждебность», а «агрессивный» как наступательно- захватнический; враждебный, вызывающий; оказывающий вредное воздействие [46].

Х. Хекхаузен пишет, что «в обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека, наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению». Такое определение, по его мнению, может объединять в себе столь различные явления, как детская ссора и война, упрёки и убийство, наказание и бандитское нападение» [21].

Это ещё раз подтверждает, что, во-первых, понятие «агрессия» может рассматриваться в самом широком контексте и, во-вторых, что учёные в основном склонны рассматривать её, по словам Т.Г. Румянцевой, «в строго поведенческой манере, понимая агрессию в терминах переменных, которые могут быть непосредственно наблюдаемы» [56]

Наряду с понятием «агрессия» в психолого-педагогической и специальной литературе используются термины «агрессивность» и «агрессивное поведение».

Американские исследователи Р. Берон и Д. Ричардсон дают формулировку агрессивному поведению (в какой бы форме оно не проявлялось) как поведению, направленному на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения с собой [8]. Э. Фромм понимает агрессивное поведение несколько шире: как любые действия, которые причиняют, или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животным, а также как причинение ущерба вообще всякому неживому объекту [25].

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действия человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Т. Г. Румянцева определяет поведение как агрессивное, на основании нормативного подхода, и решающее место отводит понятию нормы в поведении. Под нормой же можно понимать принятые в конкретном обществе или группе правила поведения, регулирующие взаимоотношения людей. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребёнка. Следовательно, агрессивным следует называть поведение удовлетворяющее двум обязательным условиям: когда имеют место пагубные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения в обществе [56].

Термин агрессивность относится к особенной характерной черте людей и понимается как склонность к агрессивному поведению. Эта особенность приобретается в процессе развития человека и основывается на принципе социального научения, состоящего в частых, несоответствующих раздражителям агрессивных реакциях значительной интенсивности, направленных по отношению к широкому кругу социальных объектов. Кроме того, агрессивность часто характеризуется неспособностью к контролированию своих реакций, а так же проявлением враждебной установки по отношению к окружающей среде.

Нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба [54]. Агрессивность - относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное [56]. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения. Таким образом, под агрессией мы будем понимать «любые действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животных», а под агрессивностью -- «свойства личности, выражающиеся в готовности к агрессии».

Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью агрессивного поведения может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия).

Причины появления агрессивного поведения у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причём с первых дней жизни ребёнка. Социолог М.Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствует мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются [28].

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих [1].

Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия -- агрессию.

По мнению Г. Паренса, любая форма агрессивного поведения - враждебность, упрямство, упорство - вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее в целях совершенствования либо себя, либо своего окружения. Предложенная Г. Паренсом классификация делит агрессивное поведение на две основные формы [48].

Недеструктивое поведение (настойчивое, враждебное, самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку). Вызывается врожденными механизмами и служит для адаптации. Механизмы функционируют с момента рождения. Данная форма поведения мотивирует развитие познания и способности полагаться на себя, а также побуждает к необходимой конкуренции. Она нужна для защиты своих потребностей, собственности, прав, удовлетворения личных желаний. Враждебное деструктивное поведение - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка [9].

Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивное поведение связано с Y-хромосомами: ученые установили, что оно особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосом [9].

Такое агрессивное поведение генерируется (накапливается) и активизируется при сильных, длительных и неприятных переживаниях. Пусковой механизм - переживание чрезмерной боли или дистресса [33].

Таким образом, можно выделить комплекс факторов, провоцирующих возникновение агрессии.

Во - первых, это тип отношения родителей к ребенку. К формированию детской агрессивности приводят: отвержение, гиперсоциализация, гиперопека, насилие в семье, демонстрация родителями агрессивного отношения к окружающим.

Второй фактор - стрессы и негативные примеры в социальном окружении.

Третий фактор - индивидуальные особенности ребенка.

Четвертая из возможных причин - препятствование реализации базовых потребностей ребенка - потребности в движении, общении, внимании.

Наконец, последний фактор - биологический, связанный с неправильным формированием головного мозга или заболеваниями.

Исследования вышеуказанных отечественных авторов свидетельствуют, что агрессивное поведение может возникнуть по ряду причин среди которых, неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Всё это в свою очередь порождает особенности поведения, которое выражается в комплексе негативных форм (раздражительности, озлобленности, агрессивности).

Таким образом, условно причины агрессии можно разделить на биологические и социальные. В качестве факторов индивидуального риска, обусловленных биологической предрасположенностью к формированию агрессивного поведения, можно выделить следующие причины:

Родовые травмы, а также нарушения пренатального развития нередко вызывают повышенную чувствительность, эмоциональную неуравновешенность и психическую истощаемость ребенка. На этой почве чаще возникают конфликты ребенка с окружающими, следовательно, вероятность агрессивного поведения также повышается. Наследственные нарушения, например наличие лишней У-хромосомы у мальчиков, также повышают предрасположенность к агрессивному поведению.

Среди других наследственных детерминант называют влияние гормонов (повышенный уровень тестостерона) [20].

Травмы и органические заболевания мозга, например черепно-мозговая травма, эпилепсия, опухоль мозга. В ряде случаев формируется расстройство личности по органическому типу. Среди его симптомов - эмоциональные нарушения в виде раздражительности, вспышек гнева и агрессии.

Психические заболевания с началом в детском и подростковом возрасте также повышают вероятность агрессивного поведения (детский аутизм, шизофрения и др.). Аномалии развития, а также врожденные физические дефекты являются факторами, хронически фрустрирующими ребенка и затрудняющими его полноценное взаимодействие с другими людьми. Вследствие этого может повышаться склонность к агрессивным реакциям [23].

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) - одна из причин детских суицидов.

Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.д. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение может разряжаться посредством агрессивного поведения. Часто причиной агрессии детей является недостаток внимания и понимания со стороны родителей и педагогов и является отчаянной попыткой младшего школьника восстановить социальные связи [62].

Еще одна причина агрессивного поведения - дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жесткие несправедливые наказания - нередко модель агрессивного поведения ребенка.

Также одной из причин агрессивного поведения младших школьников может стать влияние учителя, индуцирующего агрессивный фон поведения учащихся своей раздражительностью и подозрительностью, как пример агрессивного поведения детям.

Причинами агрессии могут быть и характерологические особенности младшего школьника, например гипервозбудимость, склонность к аффективным вспышкам [19].

1.3 Проявление агрессивности в поведении умственно отсталых младших школьников

Ряд особенностей агрессивного поведения умственно отсталых отмечает К. Поспишиль. Он пишет, что агрессивные ответные реакции вызываются у умственно отсталых детей менее важными причинами, чем такое же поведение у нормально развивающихся детей. Дети с умственной отсталостью характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они труднее преодолевают жизненные трудности. Если у нормально развивающихся детей агрессивные реакции смягчаются их рациональной оценкой, то у умственно отсталых детей вследствие их недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность интерпретировать их как содержащие большую степень несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии [49].

Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе (О.В. Фролова). В большинстве случаев отмечается капризность, раздражительность, драчливость. Они с трудом ладят со сверстниками, легко вступают в конфликты, драки. Рано вовлекаются в асоциальные компании, легко приобщаются к употреблению алкоголя. В состоянии алкогольного опьянения становятся вспыльчивыми, придирчивыми. Среди умственно отсталых младших школьников встречаются и такие, у которых агрессия выражается в следующих формах: дети обижают маленьких, слабых, отнимают у них игрушки, вещи; отмечается мстительность, иногда спустя некоторое время.

Дети - олигофрены не способны подавлять аффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство. Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, агрессивность, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие) [2].

У некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии. Смещенное агрессивное поведении - важная форма защитного реагирования, поскольку она позволяет ребенку справиться со своей тревогой путем высвобождения агрессии в безопасных условиях [7].

Помимо полного отсутствия защитной агрессии можно наблюдать другую форму агрессивного поведения, если агрессия ребенка не регулируется страхами и другими эмоциями (например, любовь к тому человеку, на которого направлена агрессия). Как правило, такая импульсивная агрессия, направленная на разрушение барьера, наблюдается у эмоционально примитивных детей, для которых непереносимость барьера выражена сильнее, чем страх наказания за агрессию со стороны любимого ими взрослого. Особые случаи представляют те патологические варианты агрессии, при которых агрессия не только слабо тормозится страхами, но и связана с патологией влечений. К ним относятся:

- садистическая агрессия (удовольствие от агрессии и ее последствий сильнее, чем страх наказания);

- аутоагрессия (когда физическая боль переносится легче, чем психическое страдание, ибо служит формой выражения силы этого страдания; ослаблен инстинкт самосохранения);

- агрессия, являющаяся следствиями паранойяльной установкой ребенка (генерализованные страхи, искаженный инстинкт самосохранения) [24].

Выделяют следующие виды агрессивности у умственно отсталых младших школьников : - агрессия как проявление компенсаторной реакции при инфантильно-гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности;

- агрессия как проявление извращенных влечений (сексуального, инстинкта самосохранения);

- агрессия при психомоторном и аффективном возбуждении;

- агрессия как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях;

- агрессия при дистрофических нарушениях;

- агрессия подражательного характера, становящаяся стереотипом поведения;

- агрессия как проявление групповой солидарности [57].

Таким образом, проблема агрессивности умственно отсталых младших школьников в настоящее время очень актуальна. Ее изучение, а так же выявление способов коррекции ведется активно, в различных сферах и направлениях. Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы:

Формирование агрессивности может провоцировать ряд факторов: а) тип отношения родителей к ребенку; б) стрессы и негативные примеры в социальном окружении; в) индивидуальные особенности ребенка; г) препятствование реализации базовых потребностей ребенка - потребности в движении, общении, внимании; д) биологический фактор, связанный с неправильным формированием головного мозга или заболевания.

2. для умственно отсталых детей характерно наличие нарушений, как в познавательной, так и в эмоциональной сфере, которые проявляются в повышенной возбудимости, или наоборот, инертности, раздражительности, неусидчивости, агрессивности и т.д.

3. Особенности проявления агрессивности у умственно отсталых детей обусловлены деформацией компонентов агрессии, таких как: - познавательный компонент; - эмоциональный компонент; - волевая сторона.

Таким образом, агрессивность младших школьников с умственной отсталостью можно охарактеризовать как одну из самых значимых тем в специальной психологии.



II КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙМЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Профилактика агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Многие отечественные и зарубежные психологи занимались профилактикой агрессивного поведения: Берковитц, А. Бандура, Д. Доллард, З. Фрейд, К. Лоренц, В. Оклендер, А.А. Реан, К. Бютнер, В. Клайн, Э. Фромм, Р. Берон, Д. Ричар, X. Хекхаузен, Р. Кратчфилд, Н. Левинсон, Й. Заграфова, Р.С. Хоманс, Л.М. Семенюк, Т.Г. Румянцева, А.К. Осинский, Н.Д. Левитов и другие.

Профилактика в широком смысле представляет собой совокупность государственных, общественных, медицинских, воспитательных и иных мероприятий, направленных на устранение или предупреждение причин и условий, порождающих различного рода социальные отклонения [1].

Различают следующие виды профилактической деятельности дляшкольников:первичная, вторичная и третичная [2].

Первичная профилактика- комплекс мер, направленных на предотвращение негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на формирование отклоняющегося поведения (деятельность учреждений сферы здравоохранения по своевременной диагностике патологий внутриутробного развития детей; решение проблемы занятости досуга детей силами учреждений системы школьного и внешкольного образования). Именно первичная профилактика (ее своевременность, полнота и постоянность) является важнейшим видом превентивных мероприятий в области предотвращения отклонений в поведении детей. 

Вторичная профилактика- комплекс медицинских, социально-педагогических и прочих мер, направленных на работу с несовершеннолетними, имеющими девиантное поведение. Основными задачами вторичной профилактики являются недопущение совершения ребенком более тяжелого проступка, правонарушения; оказание своевременной социально-психологической поддержки ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации.

Третичная профилактика - комплекс мер социально-психологического и юридического характера, имеющих целью предотвращение совершения повторного преступления подростком, вышедшим из мест лишения свободы [16].

Кроме того, принято различать профилактику общую и специальную. 

Общая профилактика предполагает осуществление ряда предупредительных мероприятий, направленных на предотвращение возникновения тех или иных проблем в обозримом будущем ребенка (развитие познавательной активности ребенка как определенная гарантия отсутствия проблем в школьном обучении), либо на предупреждение той или иной проблемы непосредственно перед ее возникновением (массовая подготовка детей к поступлению в школу на базе старших групп детских садов как профилактика отклонений в поведении, связанных с кризисом 7 лет [25].

Специальной профилактикой называется система мер, направленных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика суицида и т.п. Профилактическую функцию по предупреждению агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников выполняют институты семьи и школы в лице родителей, учителей, социальных педагогов и психологов школы, а также система внешкольных досуговых учреждений микросоциума. Суть профилактической деятельности на данном этапе является создание для умственно отсталого школьника условий и возможностей, с одной стороны, удовлетворять свои потребности социально положительно способами, а с другой, своевременно предлагать квалифицированную помощь в субъективно сложной для ребенка жизненной ситуации, которая может стать ситуацией риска [50].

Принимая во внимание тот факт, что наиболее опасным для формирования агрессивного поведения при умственной отсталости у детей является возраст 7-12 лет, Ю.В. Гербеев предлагает сдвинуть возрастные границы начала социально-педагогической работы по его профилактике в сторону младшего школьного возраста [49]. Положение об эффективности социально-педагогической работы именно в младшем школьном возрасте (в сравнении с подростковым возрастом) обусловливается следующим:

1) длительность накопления опыта отрицательного поведения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста значительно меньше, чем у учащихся подросткового возраста, в силу чего агрессивное поведение еще не приобрело систематический характер;

2) нервная система умственно отсталых детей младшего школьного возраста отличается большей пластичностью, благодаря чему отрицательные качества личности не успевают приобрести устойчивость;

3) авторитет педагога начальных классов высок, и его требования выполняются учащимися с большим интересом и обязательностью;

4) на начальном этапе обучения в специальном (коррекционном) учреждении имеются наиболее благоприятные условия для установления контактов с родителями учащихся и обеспечения единства и согласованности психолого-педагогических воздействий со стороны педагогического коллектива и родителей учащихся [55].

Для получения устойчивого результата психокоррекционной работы по снижению агрессии необходимо, чтобы коррекционная помощь была оказана своевременно и носила не эпизодический, а системный, комплексный характер на основе взаимодействия разных специалистов (психолога, классного руководителя, воспитателя группы продленного дня и школьного врача) [52].



2.2 Коррекция агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста посредством куклотерапии

В специальной психологической литературе выделяют методы коррекции агрессии, среди которых мы особо выделяем арттерапию (проективное рисование, сказкатерапия, библиотерапия, куклотерапия); методы поведенческой коррекции; игровые методы и приемы.

В качестве одного из эффективных методов коррекции агрессии детей с умственной отсталостью специалисты выделяют куклотерапию [9].

Куклотерапия в современной специальной литературе рассматривается как метод психической помощи детям и их семьям, в котором в качестве основного объекта коррекционного воздействия выступает кукла, являющаяся посредником в работе с ребёнком и помогающая более мягко и корректно решать проблему агрессии [14].

Куклотерапия проходит поэтапно:

1 этап - изготовление (пошив) куклы;

2 этап - знакомство со своей куклой, обучение «вождению»;

3 этап - постановка мини-спектакля, рассказывание сказки (использование кукол для отреагирования эмоциональных состояний).

Экспериментальное исследование агрессии младших школьников с умственной отсталостью проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы № 2 рабочего поселка Солнечный Солнечного муниципального района Хабаровского края. В исследовании принимали участие 28 детей младшего школьного возраста с лёгкой умственной отсталостью.

На этапе констатирующего эксперимента мы определяли уровни и специфические особенности агрессии испытуемых. Для этого использовали анализ документации учреждения, специальные методики в работе с детьми, персоналом школы, родителями: методику «Несуществующее животное» [41]; графическую методику «Кактус» [47]; наблюдение «Ребёнок глазами взрослого» [36]; «Карту наблюдений» Д. Стотта; анкету «Критерии агрессивного ребенка» [29].

Анализ результатов исследования показал, что все испытуемые продемонстрировали наличие агрессивности, при этом у 28,5 % (8 чел.) высокий уровень, у 64,2 % (18 чел.) - средняя степень выраженности и лишь 7,1% (2 чел.) с низким уровнем агрессивности.

Дети с высоким уровнем агрессии щипают играющих с ними малышей, кусают их. В ярости осыпают ударами того, кто находится рядом, нападают на детей младше себя и даже взрослых, топают ногами, бьют кулаками по столу, стенам, царапают и кусают себя. Являются инициаторами ссор.

Дети со средним уровнем уравновешенные, активно стремятся к достижениям, защищают себя и других, стараются не конфликтовать окружающими.

Для испытуемых с низким уровнем агрессивности характерны конформизм, неумение постоять за себя, отсутствие собственного мнения, заниженная самооценка, зависимость и послушание.

Полученные данные стали основой для разработки коррекционной программы. Целью, программы является снижение агрессивных проявлений у детей младшего школьного возраста с лёгкой умственной отсталостью.

В ходе коррекционной работы решались следующие задачи:

- формирование социально-приемлемого поведения;

- развитие социальной перцепции;

- обучение детей навыкам общения.

Реализация программы строилась на основе следующих принципов:

Принцип единства диагностики и коррекции - коррекционно

развивающая работа с младшими школьниками с умственной отсталостью осуществляется на основе проведённого нами диагностического исследования уровня агрессивного поведения обучающихся.

Принцип нормативности развития-разработанная нами коррекционная программа предполагала учёт того, что у всех детей лёгкая умственная отсталость; она проводилась в условиях школы-интерната.

Деятельностный принцип коррекции-коррекция агрессивного поведения осуществлялась средствами куклотерапии и включала изготовление детьми кукол и отработку проблемы с помощью этих кукол.

Принцип комплексности методов психологического воздействия- мы использовали игры, нацеленные на снятие эмоционального напряжения, агрессии и снижение двигательной активности; импровизация сказки, ситуации, направлены на коррекцию агрессивного поведения, освоение навыков партнёрства; изготовление куклы - снятие эмоционального напряжения, развитие концентрации внимания, усидчивости, ручной и общей моторики.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребёнком -проводились занятия совместно с родителями.

Работа строилась по трем направлениям: работа с детьми, родителями, педагогами. Содержание коррекционной программы включает в себя специально организованные занятия. Занятия проходят совместно, где родители и педагоги не просто присутствуют, но и мастерят кукол, а затем разыгрывают ситуации, участвуют в спектаклях, постановке этюдов, семинарах-практикумах.

Работа проводилась поэтапно:

1 этап Ориентировочный предполагал подготовку детей к работе в коррекционной группе.

2 этап Конструктивно-формирующий был нацелен непосредственно на коррекцию агрессивных проявлений у испытуемых экспериментальной группы.

3 этап Обобщающе-закрепляющий этап направлен на закрепление и обобщение сформированных на предыдущем этапе знаний и умений.

Коррекционная программа рассчитана на 3 месяца, включает 29 занятий. Длительность каждого занятия около 40 минут, занятия проводились с частотой два раза в неделю.

Интерес к занятиям поддерживался за счет использования кукол, сказочных сюжетов, упражнений в стихотворной форме. Каждый ребёнок имеет возможность и право высказать своё мнение и отношение к той или иной ситуации.

Коррекционная программа предусматривала изготовление разнообразных кукол и использование их в разыгрывании сказок, историй.

Большое внимание уделялось формированию тёплых дружеских отношений, позитивным приёмам общения, анализу причин конфликта.

Проведение контрольного эксперимента позволило нам выявить динамику изменений после проведения формирующих воздействий. Результаты свидетельствуют о положительной динамике в поведении обучающихся: снизилось количество испытуемых экспериментальной группы с высоким уровнем агрессии на 37,5 %.

Со средним уровнем у экспериментальной группы с 37,5% до 50%.

У одного ребёнка в экспериментальной группе уровень агрессии остается на высоком уровне. Мы связываем это с тем, что он 43 дня находился на обследовании в психиатрической больнице, родители не навещали мальчика, занятия не посещал. По сравнению с экспериментальной группой, в контрольной итоговые результаты значительно не изменились, однако мы зафиксировали увеличение количества детей с высоким уровнем агрессии (у одного ребёнка).

2.3 Рекомендации педагогам и родителям по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых детей младшего школьного

Для снижения или устранения агрессии у ребенка младшего школьного возраста предлагаем рекомендации как для педагогов так и для родителей.

Практические рекомендации педагогам, как правильно вести себя с детьми, проявляющими агрессию в отношении взрослых или сверстников.

1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии. В тех случаях, когда агрессия детей и подростков неопасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии: полное игнорирование реакций ученика (весьма мощный способ прекращения нежелательного поведения), выражение понимания чувств ребенка («Конечно, тебе обидно, но...»), переключение внимания, предложение какого-либо задания, позитивное обозначение поведения («Ты злишься потому, что ты устал»).Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция часто не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если учащийся проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, нужно позволить ему отреагировать, внимательно выслушать и переключить его внимание на что-то другое[12].

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности. Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания поведения. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во время проявления агрессии, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно эмоциональные, вызывают раздражение и протест и уводят от решения проблемы. Анализируя поведение ребенка, важно ограничиться обсуждением конкретных фактов, только того, что произошло «здесь и сейчас», не припоминая прошлых поступков, иначе у ребенка возникнет чувство обиды и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение. Вместо распространенного, но неэффективного «чтения морали» лучше показать ему негативные последствия его поведения, убедительно продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему самому. Очень важно также указать на возможные конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации [9].

Один из важных путей снижения агрессии - установление с ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы: