Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В условиях современной системы образования растёт интерес к личности школьника. Одной из центральных задач в школе является подготовка ребёнка к самостоятельной работе над собой, совершенствованию себя. Исходя из этой задачи, возникает проблема формирования активной позиции школьника в учебно-воспитательном процессе. Такая проблема требует от ребенка сформированных представлений о себе, о своих возможностях. Школьник должен уметь объективно и всесторонне оценивать свою личность и деятельность, он должен уметь правильно выстраивать взаимоотношения с окружающими. Для решения данной проблемы требуется определенный уровень сформированности самооценки.

В отечественной психологии и педагогике уже накоплен большой объем эмпирического материала о развитии самооценки на разных возрастных этапах. Ведущая роль в исследованиях отводится Я-концепции, которая характеризуется стержнем процесса самосознания, показателем уровня его развития, его личностный аспект. (Л. И. Божович, О. Н. Молчанова, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, В. Н. Куницина).

Самооценку детей младшего школьного возрастного периода изучали И. В. Дубровина, А. В. Захарова и др. По мнению А. В. Захаровой, наиболее широко изучены проявления самооценки как личностного образования.

Современное школьное образование часто ограничивается формированием у ребенка знаний, умений и навыков, но не придавай большого значения личностным образованиям, аспектам личности, которые тесно связаны с развитием когнитивных способностей, в чье число и входит самооценка. В то время, как позитивная, адекватная самооценка оказывает большое влияние на успешность обучения ребёнка. Одновременно с этим, сам учебный процесс активно воздействует на личность школьника, внося огромный вклад в формирование его личности, и в частности, самооценки.

В процессе школьного обучения, ребенок усваивает определенные нормы и ценности. Школьник под влияние оценочных суждений окружающих его людей (учителя, родители, сверстники), начинает определенным образом относится к себе, к своей деятельности. С возрастом он с большей определенностью различает свои реальные достижения и то, чего он мог бы достичь, если бы обладал определенными личностными качествами. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей, которая является одним из главных компонентов самооценки.

К источникам формирования самооценки относятся: расширение знаний школьника о себе и о своих возможностях, сопоставление своих достижений и притязаний, оценка окружающих.

Младший школьный возраст занимает особое место в возрастной и педагогической психологии. Этот возраст является сенситивным периодом для освоения учебной деятельности, формирования произвольных психических функций. В этом возрасте возникает рефлексия, самоконтроль, ребенок начинает соотносить свои действия с внутренним планом.

Актуальность данной темы обусловлена важностью адекватного формирования самооценки у детей младшего школьного возраста в условиях школьного образования. Адекватная самооценка оказывает положительное влияние на весь процесс обучения, в то время как неадекватная наоборот, оказывает негативное влияние.

Объект исследования - личностная сфера младшего школьника.

Предмет исследования - особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

Цель работы - изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста и разработка методических рекомендации по ее формированию.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что в процессе обучения в начальной школе (от первого класса к четвертому) происходят качественные преобразования самооценки детей.

Задачи исследования:

1) Проанализировать теоретические зарубежные и отечественные подходы к изучению самооценки.

2) Рассмотреть характеристики младшего школьного возраста и факторы формирования самооценки в этом возрасте.

3) Изучить особенности самооценки детей младшего школьного возраста

4) Выявить тенденции развития самооценки у детей младшего школьного возраста (от первого класса к четвертому).

5) Разработать методические рекомендации по формированию самооценки в младшем школьном возрасте.

На основе выделенных задач были определены следующие методы:

1) Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме

2) Эмпирические: наблюдение, диагностические методики Методики для исследования:

1) Методика «Лесенка», автор В. Г. Щур

2) Методика «Три оценки» А. И. Липкиной

3) Методика «Какой я?»

1. Теоретический анализ особенностей формирования самооценки у детей младшего школьного возраста

1.1 Теоретические зарубежные и отечественные исследования самооценки

В настоящее время проблематика самооценки широко изучается в современной психологической науке. Следует признать, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения данного термина. При отсутствии общепринятого определения самооценки в психологии, всё же сформирован более или менее устоявшийся взгляд на ее онтологический статус.

По психологическому словарю, самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения [13].

Личность, в процессе своей социализации, находится постоянно в процессе освоения новых видов деятельности. В результате этого, личность выделяет для себя основные, важные аспекты своей деятельности, концентрирует на них внимание. Также, в процессе социализации, происходит процесс общения с другими людьми, группами людей, вследствие чего у человека происходит становление своего образа «Я».

Самооценка неразрывно связана с идеей «Я», которая повсеместно присутствует во многих философских учениях, психологических концепциях.

Основателем разработки проблемы самооценки в психологической науке традиционно считается У. Джеймс. Он определил проблему самосознания, важным аспектом которого является образ «Я», в 1892 г. Тот факт, что человек познаёт не только окружающий мир, но и самого себя, он представил в чётких психологических терминах. Познающего себя субъекта он обозначил как Я-субъект, а то, что он может у себя обнаружить - Я-объект. В содержании последнего он выделил: физическое-Я, то есть то, что человек может назвать своим; социальное-Я, к которому относится представление других людей об индивиде, и духовное-Я - это то, что составляет психологическую сущность человека. В основе его представлений об актуализации идеального Я лежит понятие самооценки, которую он определял в виде математического отношения реальных достижений индивида к его притязаниям. Он предложил формулу: самооценка = успех / уровень притязаний, где уровень притязаний - это уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах своей жизнедеятельности, его идеальная цель. Успех - факт достижения определенных целей, результат выполнение определенной программы действий, отражающих уровень притязаний. Из формулы видно, что самооценку можно повысить либо снижая уровень притязаний, либо повышая результативность своих действий. [8]

Э. Бёрнс определял самооценку, как: «Личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду». Он рассматривал самооценку через «Я-концепцию», которая означает совокупность всех установок индивида, направленных на него, сопряженная с оценкой себя. В установках существует три главных элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Если применять эти элементы установок к «Я-концепции», то выглядеть они будут следующим образом:

1. Образ «Я» - представление индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть то конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Предметом самооценки индивида могут быть: его физические данные, способности, отношения и другие личностные проявления. Самооценка прямо пропорциональна чувству самоуважения, позитивного отношения к жизни. Соответственно, заниженная самооценка предполагает негативный взгляд на мир и на самого себя.

В теориях психоанализа также рассматривалась проблема самооценки, самопознания. Зигмунд Фрейд выделял три инстанции личности, которые различаются между собой по содержанию, генезису и законам функционирования: Оно, Я и Сверх- Я. "Я" играет роль в нахождении баланса между нашим внутренним и исполненным бескомпромиссных желаний "Оно" и внешним, ограниченным запретами и табу, "Сверх - Я". Его цель - поддерживать гармонию между потребностями и их реализацией в человеке. Когда она нарушается, то возникает замещение в виде неврозов и психических нарушений. Это попытка нашей психики самоизлечения.

З. Фрейд не рассматривал самооценку как таковую, но он говорил об эмоциях, которые могут быть направлены на себя: ненависть к себе, самоосуждение, чувство вины, чувство неполноценности и др. Эти эмоции возникают при соотнесении своих мыслей, действий, рассуждений к требованиям «Сверх-Я». То есть, когда что-либо из «Я» совпадает с нормами и идеалами «Сверх-Я», то возникает ощущение радости, триумфа, и возникают противоположные ощущения, когда происходит несовпадение. Таким образом можно сказать, что: «для З. Фрейда процесс самооценивания себя есть не результат истории успехов и неуспехов, как у У. Джеймса, а результат идентификации с эго-идеалом». [23]

Представители гуманистического подхода А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались того мнения, что самооценка есть образ, который складывается у индивида о самом себе. Он состоит из представлений, усвоенных в детском возрасте, мнений окружающих и собственных притязаний. При этом, всё перечисленное может не совпадать с объективной структурой личности. В таком случае, возникает неадекватная самооценка. Чтобы это исправить и добиться адекватного уровня самооценки, необходимо изменить социальную позицию индивида, взгляды на взаимоотношения с другими индивидами.

C. Куперсмит под самооценкой компетентности понимает оценку своих возможностей достичь успеха в ситуации, где это потребуется.

Швейцарский психоаналитик юнгианской школы М. Якоби утверждает, что «самооценка относится к достоинству и ценности, приписываемым себе человеком».

По мнению Розенберга, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». (25)

Точка зрения советского психолога С. Л. Рубинштейна звучит следующим образом: ««Не сознание рождается из самосознания, из «я», а самосознание возникает в ходе развития личности, по мере того, как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «я» само формируется в ней. Реальная, не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути» [29]

В трудах отечественных психологов, таких, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, B.C. Мухина и др. самооценка обозначается неким стержнем самосознания человека; это личностный аспект, который включен в процесс самосознания и показывает уровень его индивидуального развития. [1, 19, 30]

Л.С. Выготский включает в определение самосознания осознание личностью своих качеств, например, физических или интеллектуальных. А. Г. Спиркин добавляет к этому оценку человеком самого себя, своего места в жизни, своих действий и их результатов. [5]

Д. Б. Эльконин говорил, что самооценка - это основное образование дошкольного возрастного периода. Это начальная оценка индивидом самого себя, оценка поведения других людей. Огромное влияние на неё оказывает трудовая деятельность, правильно организованная со стороны взрослых. Самооценка может выступать в качестве мотива деятельности для ребенка. Самооценка как оценка своего поведения возникает в школьном возрасте.

М. И. Лисина определяет самосознание, самооценку результатом коммуникативной деятельности. Ядро самосознания - это конкретные знания о самом себе как о личности, а к периферии относятся конкретные сведения человека о самом себе. [21]

Л. В. Бороздина говорит о необходимости разделения трёх образований: образа себя, самооценки и самоотношения. Она считает, что самооценка не сводится ни к когнитивному компоненту, т.е. «Образу Я», ни к устойчивому чувству индивида к самому себе, самоотношению. По её мнению, самооценка - это не знание о своём собственном потенциале. Самооценка отражает критическую позицию человека по отношению к тому, чем он обладает. Она служит источником знаний человека о самом себе, основу которого составляет самоотношение. [27]

А.В. Захарова считает, что ядро самооценки составляют принятые субъектом ценности, которые определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования. Она предприняла попытку разработать структурно - динамическую модель самооценки. Данная модель, по ее мнению, функционирует в двух основных формах - как общая и частная (парциальная).

Частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств, а общая в свою очередь - это иерархизованная система частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой. В общей самооценке выделяются два компонента: эмоционально - ценностное отношение человека к себе и когнитивный компонент, причем последнему отводится ведущая роль, так как он обобщает и синтезирует наиболее значимые для субъекта оценки себя. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, устойчивая - неустойчивая и т.д. [11]

Сысенко В.А. в своих работах так выражает понимание и необходимость самооценки: «Следует учитывать, что человек - сугубо противоречивое существо, в натуре которого смешаны в самой причудливой форме положительные и отрицательные качества: мораль и аморальность, честь и бесчестие, щедрость и жадность, и так до бесконечности» (33, стр 350)

В работах А.И. Липкиной, К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Божович также констатируется, что в основе самооценки лежат внутренне принятые субъектом ценности. То, какие ценности принимает индивид, закладывает основу не только его собственной оценки, но и всех ее качеств. Именно самооценка опосредствует влияние эталонов и идеалов на становление личности. В этом смысле ее можно считать стержневым образованием, которое оказывает воздействие на весь ход жизнедеятельности субъекта, и отражает качественное своеобразие его внутреннего мира. [3, 21]

Рассматривая проблему самосознания и самооценки в отечественной психологии, следует упомянуть концепцию В.В. Столина. В основе концепции В. В. Столина, положена идея о трехуровневой структуре самосознания, которое представляет собой сочетание строго не разделенных когнитивных, аффективных и регуляторных компонентов. Он подчеркивает высокую личностную значимость самооценки. Он указывает, что в состав содержательных представлений субъекта о себе не входят ценностно- нейтральные качества, лишенные личностного смысла; все качества высоко позитивно или негативно ценны. Особо отмечается, что зачастую отношение к собственной личности существует не в отдаленном перспективном плане, а может проявляться в форме непосредственных эмоциональных реакций. [35]

По определению А. Г. Спиркина, самооценка есть «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание. Платонов К. К. говорил, что самооценка - это результат самопознания человека.

И.С. Кон дает следующее определение самооценке: «компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков». Самооценка представляет собой не просто познавательный акт, но и выражает определенный уровень притязаний, который зависит от множества условий. Самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе. [18]

И. И. Чеснокова говорит об обобщенном «образе Я» - соединение образов восприятия самого себя в различных ситуациях. Этот образ есть сущность процесса самосознания, который является центральном звеном структуры личности. По её мнению, самооценка выполняет функцию оценки индивидом своих возможностей и сопоставления их с требованиями ситуации. По И. И. Чесноковой, самооценка - это устойчивая интеграция самопознания и отношения к себе. [37]

Можно сказать, что проблема самооценки очень подробно изучалась и изучается до сих пор в зарубежной и отечественной психологии и педагогике. На данный момент существуют подходы к её теоретическому изучению, разработаны диагностические методики для её практического исследования.

Самооценка является одной из важнейших характеристик личности. В психологическом словаре она даётся следующее определение: «Самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания и процесс самооценивания».

Большая Советская Энциклопедия даёт следующее определение самооценки: «Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношения к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценки, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей».

То есть, можно сделать вывод, что самооценка - это процесс оценивания самой себя личностью с учетом тех критериев и ценностей, которые имеют для неё наиболее весомое значение.

В литературе определены основные компоненты самооценки человека: сознания собственного «я» как деятельного начала, осознание своих психический качеств и свойств, сознание своей тождественности, система социально-нравственных самооценок. Данные компоненты начинают развиваться еще в дошкольном возрастном периоде (В. А. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн).

«Образ Я» является самой существенной характеристики самооценки человека. Он выступает основной для социализации человека, определяя его отношение к самому себе. «Образ Я» выступает основой для выстраивания взаимоотношений с другими людьми.

Самооценка - это образование личности, представляющее собой результаты познания личностью самого себя, своих действий, мыслей, чувств, интересов, идеалов и эмоционально-ценностного отношения человека к жизни. Эти познания проявляются как в обобщенном, так и в дифференцированном виде.

К. Роджерс говорил, что самооценка является фактором, влияющим на процесс социализации человека. Он утверждал, что помимо того, что самооценка влияет на личность внутри неё, ещё она определяет стиль поведения в обществе.

В структуре самооценки выделяется два компонента: когнитивный (знание о себе) и эмоциональный (отношение к себе) [12, 13].

Благодаря «Я-концепции» личности, становится понятен механизм самооценки. Чем старше с возрастом становится человек, тем более дифференцированной становится его самооценка. Взрослый человек может высоко оценивать себя и свои способности в одном деле, но в то же время считать, что он ничего не смыслит в другом. Это объясняется тем, что в каждом «Я» существует две подструктуры: реальное «Я» и идеальное «Я». Но этот же феномен можно объяснить с позиции самооценки, которая может быть адекватной, завышенной или заниженной. Если расхождение этих двух подструктур «Я-концепции» слишком велико, то у человек может возникнуть неадекватная самооценка, ведущая за собой трудности в понимании и осознании себя.

Самооценка является психологической и педагогической категорией. Как педагогическая категория, она формируется в общении и деятельности. Большой вклад на её формирование оказывает процесс сравнения себя человеком с другими людьми, а также оценки других людей. Познание самого себя и своих особенностей осуществляется через такие процессы, как самоанализ, дифференциация и сличение. (Е. З. Басина, С. А. Курносова, А. Б. Ларина, В. В. Столин).

Самооценка является компонентом произвольной саморегуляции человека. Она определяет отношение человека к миру, людям и самому себе, а также уровень и направление активности. Являясь компонентом саморегуляции, самооценка находится во всех сферах жизнедеятельности человека: в деятельности, поведении, познании, общении и т. д. Она обеспечивает возникновение и осуществление стратегий в деятельности. Также самооценка при необходимости может выполнять защитную психологическую функцию, сохраняя внутреннюю стабильность.

У Джеймс говорил, что самооценка бывает двух типов: самодовольство и недовольство собой. Первый вид включает в себя такие чувства, как гордость, тщеславие, высокомерие, а второй вид - скромность, неуверенность, стыд, отчаяние. [24]

Захарова А. В. также считает, что структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным, где первый отражает знания о себе, а второй - отношение к себе. [13] В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют неразрывно. Ни один из них не может быть представлен в чистом виде. В общении человек приобретает знания о себе, которые обрастают эмоциями, сила и напряженность который зависит от значимости для человека содержания. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

А. В. Захарова и Е. Ю. Худобина проводили исследования, задачей которых было изучение специфики когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте. Ими были выделены три уровня формированности когнитивного компонента:

1 уровень. Это наиболее высокий уровень, который характеризуется реалистичной самооценкой ребенка. Его ориентир идет преимущественно на знание своих особенностей. На этом уровне выявилось наличие способности к обобщению ситуаций, глубокое содержание самооценочных суждений и их употребление.

2 уровень. Этот уровень средний, ему свойственно незакономерное проявление реалистичных самооценок. При аргументировании самооценки, ребенок ориентируется в основном на мнение окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания. Этому уровню также характерно наличие самооценочных суждений.

3 уровень. Этот уровень низкий, характеризуется преимущественной неадекватностью самооценки ребенка. Самооценку ребенку обосновывает эмоциональными предпочтениями. Отсутствует подтверждение самооценки анализом реальных фактов. Содержание самооценочных суждений неглубокое.

Л. И. Божович отмечает, что самооценка является специфическим побудителем поведения и развития личности. В своих трудах она делает акцент на неоднозначность критериев самооценки. По её мнению, человек оценивает себя по двум вариантам: 1) путём сопоставления своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путём сравнения себя с другими людьми. [3]

Удовлетворение притязаний зависит от их уровня: чем он выше, тем труднее их удовлетворение. Большое влияние на оценку своих способностей оказывают удачи и неудачи в деятельности. Неудачи снижают уровень притязания, а удачи, соответственно, повышают. Очень важен сам процесс сравнения: оценивая себя, человек сравнивает себя с другими людьми, учитывая помимо своих личных достижений ещё и социальную ситуацию.

Г. К. Селевко различает текущую и личностную самооценки. «Текущая самооценка - это оценка человеком своих действий и поступков. Такая самооценка является основой для саморегуляции человеком своей деятельности и своего поведения. Произведя самоконтроль своих действий, поступков, а затем, установив их приемлемость и желаемость, степень успешности, ребенок совершает коррекцию этих действий и поступков в соответствии с самооценкой, то есть осуществляет саморегуляцию своей деятельности и поведения. Личностная самооценка определяется как отношение человека к своим способностям, возможностям, личным качествам, а так же к внешнему облику. Личностная самооценка помогает определить уровень удовлетворенности самим собой исходя из количественной оценки этого уровня». [15]

А. В. Захарова выделяет три вида самооценки: прогностическую, актуальную и ретроспективную самооценку.

Прогностическая самооценка - это определение субъектом отношений к своим возможностям. Она связана с развитием у человека способности к прогнозированию, предвосхищению результатов действий. Актуальная самооценка - это определение субъектом правомерности своих действий. Она соотносима с действием самоконтроля. Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности.

Существует несколько функций самооценки:

1) Регулятивная функция. Самооценка отражает степень развития чувства самоуважения у человека, ощущение собственной ценности. Низкий уровень самооценки означает неприятие себя, негативное отношение к своей личности. Из этого следует, что уровень самооценки может свидетельствовать об эмоциональном благополучие детей и степени их адаптации в социуме. Отмечается, что личность с более высоким уровнем самооценки более адаптированы в обществе. Низкий уровень самооценки может привести к нарушением социальной адаптации, а следовательно, к возникновению девиантного поведения.

2) Координирующая функция. Она выступает внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека. Самооценка включается в структуру мотивации деятельности, благодаря чему индивид постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

3) Защитная функция. Эта функция экранирует самосознание от излишне травматичной информации о нем или его способностях.

На самооценку в целом могут влиять довольно большое количество факторов, например, пол, возраст, уровень развития интеллекта. Но одним из самых основных факторов уже с самого детства является наличие одобрение своей деятельности значимым взрослым. Развитие самооценки происходит путём интериоризации внешних оценок в требования человека к самому себе. Отмечено, что идеальное «Я» ребенка младшего школьного возраста в большей степени детерминировано описанием его «Я» родителями, а реальное «Я» - описанием его «Я» учителем.

Влияние социума очень значительно для формирования самооценки, причем формирование оптимального уровня самооценки зависит от справедливости оценки значимых для личности людей. Учительские ожидания являются одними из наиболее существенных факторов становления самооценки у младших школьников. У ребенка, которого учитель воспринимает как способного, больше шансов стать успешным. Для него ситуация школьной жизни эмоционально более комфортна, чем для ребёнка, которого учитель воспринимает как неспособного.

В целом можно сказать, что самооценка является одной из важнейших составляющих структуры личности. Она влияет на самосознание личности и на её дальнейшее поведение в обществе. Существует мнение о том, что неадекватная самооценка негативно влияет на деятельность человека, её эффективность, в то время как люди с адекватной самооценкой успешно реализуют себя. Существует миф, что тяжело приходится только людям с заниженной самооценкой, но это не так. Людям с завышенной самооценкой также приходится сталкиваться с трудностями в виде внутренних конфликтов, неприятия их окружающими и тд.

Самооценка не есть данность, изначально присущая личности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, кроме того, конкретные образы восприятия зависят от конкретной ситуации. Следовательно, можно сделать вывод, что самооценка есть результат пребывания личности в определенных условиях и косвенное отражение этих условий, которое может быть определено через призму определенных, конкретно заданных, критериев самооценки.

1.2 Характеристика младшего школьного возраста

Переход от дошкольного возраста к школьному происходит через кризис 7 лет. В этот период происходит коренная перестройка всего психического облика ребенка, его взаимоотношений с окружающими. Меняется социальная ситуация, ребёнок начинает учебную деятельность.

Ребёнок приходит в школу, и теперь он занимает новую социальную позицию - школьник. Ведущая деятельно этого возрастного периода - учение. Меняются мотивы его поведения, которые открывают новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Он постепенно включается в трудовую деятельность. Игра теряет свою главенствующую роль в развитии личности, но всё же занимает важное место.

В зависимости от того, насколько успешно был пройден дошкольный возрастной период и насколько своевременно было начато обучение в школе, могут быть фазы кризиса у детей 6 - 7 лет.

Для первоклассника требуется значительно время для адаптации. Повышаются уровни интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузок.

Фазы кризиса у детей 6 - 7 лет делятся на две категории: дети, которые рано поступили в школу, и дети, которые запаздывают с переходом в школу. В свою очередь в каждой категории есть три подразделения: на докритическую, критическую и послекритическую.

Для детей, которые рано поступили в школу характерно:

Докритическая фаза: удовлетворение ребёнка игрой; возникновение субъективного стремления к школе без объективных предпосылок.

Критическая фаза: ребенок приходит в школу без сформированных предпосылок перехода от игровой деятельности к учебной деятельности; получая замечания, ребенок переживает неуспех в учебной деятельности и тянется к игре; переживание эмоционально-личностного дискомфорта; негативная симптоматика в поведении ребенка, направленная на учителей и родителей;

Послекритическая фаза: восстановление эмоционально личностного комфорта; устранятся негативная симптоматика; отставание по учёбе может накапливаться; может возникнуть общая неуспеваемость; уравнивание значения игровой и учебной деятельности.

Для ребёнка, запаздывающего с поступлением в школу, характерно:

Докритическая фаза: возникновение желание стать школьником; тяга к продуктивно-значимой деятельности; игра отходит на второй план;

Критическая фаза: готовность ребенка к учебной деятельности; негативная симптоматика, направленная на родителей;

Послекритическая фаза: с приходом в школу происходит восстановление внутреннего комфорта; исчезновение негативной симптоматики.

Адаптация к школе имеет 2 аспекта: физиологический, психологический. В физиологическом аспекте выделяются три этапа:

1 -эй этап: ориентировочный (2-3 недели). Организм отвечает большим напряжением на весь комплекс воздействия, связанный с началом обучения.

2 -й этап. Неустойчивое приспособление (1-2 недели). Организм ребенка ищет оптимальные варианты реакций на комплекс воздействия, связанный с началом обучения.

3 -й этап. Относительно устойчивое приспособление (1-2 недели). Организм находит оптимальные варианты реагирования.

Первые 4 недели адаптации являются самыми тяжёлыми. Большое влияние оказывает состояние здоровья детей. Приблизительно 75-80% имеют те или иные нарушения здоровья. У таких детей процесс адаптации протекает гораздо сложнее. Особые трудности при адаптации испытывают дети, которых условно можно назвать «домашними», то есть дети, которым непривычно длительное нахождение в детском коллективе и также непривычен режим учреждение. Как правило, это дети, не посещавшие детские сады. Существует несколько показателей трудности процесса адаптации: нежелание идти в школу, чувство страха, чрезмерное возбуждение, агрессивность.

В психологической адаптации учащихся важными являются следующие моменты: формирование адекватного поведение ребенка, установление контактов с учащимися и учителем, овладение навыков учебной деятельности.

Если ребенок психически подготовлен к школе, то он с радостью идёт в неё. Эта внутренняя позиция облегчает процесс адаптации. Также она помогает ему быстрее принять требования учителя, правила поведения, нормы распорядка дня.

Очень важно обеспечить каждого ученика условиями для его развития как самоизменяющегося субъекта. «Быть таким субъектом - это иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворить ее посредством учения». (5, с 302)

По определению М. И. Лисиной, у ребенка должна быть развита внеуситуативно-личностная форма общения. В таком случае учитель будет для него авторитетом, образцом для подражания.

Когда ребенок принимает активное участие в школьном обучении, находясь в коллективе своих сверстников, без ущерба для своего психического и физического здоровья, это означает, что он достиг школьной зрелости.

На этапе данного возрастного периода, ребенок усваивает систему опосредованных отношений. Обучение в школе расширяет сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром. Развивается потребность в общении, познании, социальном признании, самовыражении. Школьная жизнь открывает перед личностью перспективы личностного и познавательного развития.

В период обучения в начальной школе происходит освоение ребенком новых социальных ролей: «отличника», «троечника» и так далее. Если ребенок желает стать отличником, но понимает, что это довольно трудно, а взрослые не оказывают ему никакой помощи, то он может пойти по более легкому пути, например, оказаться в роли «троечника».

В младшем школьном возрасте игра перестает быть ведущей деятельность, но она не исчезает, а продолжает развиваться. Рубцов описывает развитие игры следующим образом: «Значимость в игре с процесса сдвигается на конечный результат поэтому спортивные, интеллектуальные игры у младших школьников приобретают особый статус. Обучение часто проходит в форме дидактической игры. Сюжетно- ролевая игра остается, но из плана внешних действий переходит в план воображения. Предметная часть игры максимально сворачивается. Игра всех видов в этом возрасте подчиняется ведущей деятельности. Однако именно в форме игровой деятельности смыслы человеческого бытия становятся доступными для ребенка. Игра позволяет ребенку присвоить общественные мотивы поведения» (16, с 119)

Ведущая деятельно этого возрастного периода - учение. Именно оно меняет предыдущие виды деятельности ребенка, способствуя их расширению. Учебная деятельность предполагает ситуации социально-нормированного оценивания, которые включают в себя действия контроля, самоконтроля, оценивания и рефлексии. Следовательно, расширяются возможности социализации ребенка.

Компонентами учебной деятельности являются: учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Учебную деятельность следует строить с учетом познавательных сил и возможностей младших школьников.

Новая социальная ситуация в жизни младшего школьника способствует формированию таких психических новообразований, как собственная внутренняя позиция, выработанный план действий, рефлексия, самоконтроль. Данные новообразования влияют на развитие всех познавательных процессов, в особенности мышления. Происходит переход на ступень логического познания мира, что способствует перестройке остальных психических процессов. Это составляет основное содержание умственного развития в данном возрастном периоде. Внутренний план действия помогает детям планировать и контролировать ход выполнения своей деятельности, при этом определяя все необходимые для этого элементы. Также данное психическое нововведение позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задач, сопоставить разные варианты учебных и жизненных задач.

Сложным для ребенка в этом возрасте является самоорганизация внимания, которая нужна при выполнении учебных заданий. При решении учебных задач необходимо произвольное внимание. В процессе школьного обучения перестраиваются и качественно изменяются все сферы развития ребенка. Начинается этот процесс с развития мышления.

Учебная деятельность требует развития абстрактного мышления. Перед школьником ставится учебная задача, для выполнения которой необходимо овладение сложными действиями и операциями.

В начальной школе у детей развивается мотивационная сфера личности. Среди разнообразных мотивов учения основное место занимает мотив получения высоких оценок. Существуют также внутренние мотивы, побуждающие ребенка ходить в школу. К ним относятся:

1) Познавательные мотивы - мотивы, связанные с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности. Стремление получать знания, овладеть способами самостоятельного приобретения знаний.

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, оказывающими влияния на мотивы учения, но не связанными с учебной деятельностью. Стремление быть грамотным, быть полезным обществу, стремление получить одобрение от старших людей, добиться успеха. Этот вид мотивов часто становится доминирующим у детей данного возрастного периода.

Для детей с высокой успеваемостью характерна мотивация достижения успеха - желание хорошо и правильно выполнять задания, получить нужный результат. Для некоторых детей характерен мотив избегания неудач - избегание плохих оценок и тех последствий, которые они за собой несут (наказание от родителей, недовольства учителя). Ребенок также может быть движимым внешними мотивами, то есть он старается хорошо учиться ради хороших отметок или материального вознаграждения.

При неграмотной организации учебного процесса у ребенка может появиться лень. Важно, чтобы ребенок находил удовольствие в учебной деятельности. Обучение должно быть организовано правильно, не должно быть страха как средства поддержания дисциплины. Младшему школьнику необходимо интеллектуальное сотрудничество с взрослыми при освоении ситуации учебной деятельности. Происходит расширение видов детского творчества. Сохраняется интерес к рисованию, идет развитие устного литературного творчества. Это происходит за счет того, что ребенок не владеет техникой рисунка и письменной речи достаточно хорошо, чтобы таким образом выражать свои эмоции, свой внутренний мир переживаний. Словом же он овладел в достаточной деятельности.

Учебная деятельность активно влияет на эмоциональный мир ребенка, изменяет общий характер эмоций детей. Это происходит потому, что возникает система строгих требований по отношению к сознательной дисциплине, произвольному вниманию и памяти. Как пишет Петрова О. О.: «На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать, маскировать его. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния и главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках» (27, с 100).

Форма учебной деятельности у детей младшего школьного возраста меняется. Сначала она представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Г. А. Цукерман провела исследования на выявление роли совместной деятельности для их психического развития. Результат исследования показали, что дети, которые работают совместно с другими детьми на уроках, имеют наиболее адекватную самооценку, чем дети, которые работают традиционным способом. Это происходит за счет того, что между ребенком и взрослым отношения иерархичные, а между сверстниками - равноправные. Г. А. Цукерман выявила закономерность в работе ребенка и взрослого:

1) Взрослый ставит цель и контролирует работу ребенка, без него ребенок не способен справится с заданием

2) При участии взрослого, ребенок не может в полной мере освоить действие, так как некоторые звенья выполняются взрослым

3) Совместная деятельность со сверстниками в такой ситуации выступает как опосредующее звено между началом работы со взрослым и самостоятельной работой в конце

4) Далее ребенок переходит к конструктивному взаимодействию со взрослым, при этом основную часть работы он делает самостоятельно

5) Возникает обращенность детей на способ действия свой и способ действия сверстников. Дети обсуждают между собой выполнение заданий. Слабые ученики при таком варианте работы становятся более активными, подтягиваются. У всех детей наблюдается высокая мотивация.

Младший школьный период - это "этап интенсивного социального развития психики, её основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразовании в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности". На данном периоде у учащихся начальных классов основными новообразованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии, становление внутренней речи, самоконтроль, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения». (19)

Ребёнок младшего школьного возраста усваивает человеческий опыт, представленный в форме научных знаний. Этот период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности и развитием психических функций. При этом, психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности. Школьная жизнь с её правилами и нормами способствует развитию навыков и умений, необходимых для успешного дальнейшего обучения. [12]

1.3 Особенности формирования самооценки у детей младшего школьного возраста

Самооценка детей младшего школьного возраста - это интегральное качество личности, которое базируется на системе знаний о себе и своих возможностях, проявляется в потребности и способности оценивать своё поведение, процесс и результат учебной деятельности, как ведущего вида деятельности, обусловлено системой возрастных личностных новообразований и целенаправленно организованным процессом самопознания.

Младший школьный возраст является сенситивным периодом для активного обучения социальному поведению, и, следовательно, формированию самооценки. Включаясь в процесс учебной деятельности, ребенок познает самого себя. У него формируется система представлений о себе, самооценка. Представления о себе - это основа самооценки детей младшего школьного возраста.

Дети этого возраста отличаются неоднородностью уровня сформированности представлений о себе. Есть дети, у которых сформированы относительно адекватные и устойчивые представления о себе, в содержание которых входят сложные свойства личности. Такие дети могут самостоятельно анализировать свои поступки, выделяя при этом их мотив; они умеют размышлять о себе. В своей деятельности они, как правило, ориентируются на знание и представления о себе, а не на оценку окружающих. Но встречаются также дети с неадекватными устойчивыми представлениями о себе. Такие дети не имеют сформированного умения выделять существенные качества у себя, они не могут анализировать свои поступки, хотя иногда эти дети могут оценить себя адекватно. Существует категория детей младшего школьного возраста, для которых представления о себе сильно зависят от оценки взрослых и содержат в себе по большей части характеристики, которые дают окружающие. У таких детей нет стремления к познанию себя, своего внутреннего мира. Неустойчивые представления о себе и неадекватная самооценка обуславливают неумение ориентироваться в деятельности на свои объективные свойства, качества и возможности.

Вся система представлений о себе формируется у младших школьников постепенно и в процессе общения с окружающими людьми. Дети младшего школьного возраста выделяют у себя уже гораздо больше качеств, чем дети дошкольного возраста. Их оценка и самооценка становится более дифференцированной, а их способность анализировать себя и объяснять свое поведение совершенствуется. Дети данного возрастного периода стремятся подчеркивать свою принадлежность к определенной социальной группе, выделять индивидуальные особенности, которые отличают их от других людей.

Гонина О. О. пишет: «В младшем школьном возрасте интенсивно формируется идентичность как личностное образование, являющееся компонентом структуры самосознания и выражающееся в переживании тождественности самому себе, его целостности и непрерывности во времени и пространстве» (7, с 151). В описании себя у детей встречаются субъективные и объективные критерии идентичности. К субъективным критериям относятся: личные качества, личные категории, которые связаны с оценкой своей индивидуальности. К объективным критериям относятся: пол, гражданство, национальность и другие подобные характеристики, относящиеся к объективным статусам и классам. Объективные критерии помогают ребенку сравнить субъективные параметры с нормами общества. И. В. Иванова говорит, что: «Переживания являются тем механизмом, при помощи которого идет соединение объективных и субъективных параметров в личностной идентичности» (15, с 276-277). На бессознательном уровне в переживании происходит оценка себя и присвоение себе социальных норм. Чем старше становится ребенок, то тем больше происходят связь субъективных критериев с объективными. Например, «я хороший, потому что хорошо учусь» и так далее. Исходя из этого, переживания, с одной стороны, отражают понимание и осознание всех объективных критериев, а с другой стороны, принятие или непринятие этих критериев и в обоих случаях оценку себя по ним. Непринятие может выглядеть как негативизм, который трансформируется в отрицательную личностную идентичность к концу периода младшего школьного детства. В дальнейшем с возрастом у детей младшего школьного возраста наблюдается два варианта развития личностной идентичности: развитие дифференцированности и осознанности, которые связаны с развитием интеллекта, и развитие целостности, которая основана на принятии себя и непротиворечивости представлений о самом себе. Существует два вида переживаний: я-переживания, которые связаны с отношением детей к себе, и социальные переживания, которые вызваны отношением детей к социальному окружению и своему месту в этом окружении. Первый вид переживаний приводит к развитию целостного, непротиворечивого представления о самом себе, наполненного либо положительными, либо отрицательными качествами личности. Социальные переживания при положительных переживаниях приводят к цельности в представлении о себе, а при отрицательных - к нарушению этой цельности. Переживания способствуют структурированию личностной идентичности ребенка, так как совокупность двух видов переживаний способствует соединению объективным и субъективным параметрам личностной идентичности в целое.

С развитием ребенка улучшается умение адекватно оценивать себя, но в то же время происходит снижение тенденции к переоценке своих качеств. Самооценка в этом возрасте очень динамична, с возрастом становится все более устойчивой, переходит в структуру направленности личности, становится мотивом поведения, обуславливая формирование определенных свойств личности.

Ведущая деятельно этого возрастного периода - учение. Именно оно меняет предыдущие виды деятельности ребенка, способствуя их расширению. В это же время меняется социальная ситуация, в которой оказывается младший школьник, он начинает свою учебную деятельность в школе. Учебная деятельность предполагает ситуации социально-нормированного оценивания, которые включают в себя действия контроля, самоконтроля, оценивания и рефлексии. Следовательно, расширяются возможности социализации ребенка.

Новая социальная ситуация в жизни младшего школьника способствует формированию таких психических новообразований, как собственная внутренняя позиция, выработанный план действий, рефлексия, самоконтроль. Данные новообразования влияют на развитие всех познавательных процессов, в особенности мышления. Происходит переход на ступень логического познания мира, что способствует перестройке остальных психических процессов. Это составляет основное содержание умственного развития в данном возрастном периоде. Внутренний план действия помогает детям планировать и контролировать ход выполнения своей деятельности, при этом определяя все необходимые для этого элементы. Также данное психическое нововведение позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задач, сопоставить разные варианты учебных и жизненных задач.

Определенные психические новообразования данного возрастного периода соответствует характерный этап формирования самооценки. Внутренняя позиция личности соответствует первому этапу - этап познания другого человека. Произвольность характерна для второго этапа - сличение себя с другими. Рефлексивность связана с третьим этапом - этапом дифференциации. Внутренний план действий характерен четвертому этапу - этапу самоанализа.

Изменение социальной ситуации, то есть поход в школу, меняет «место» и роль ребенка в системе отношения. Он становится более самостоятельным, более эмансипированным от родителей. В сфере контактов с взрослыми внеситуативное общение, главной чертой которого является произвольность, подчиненность правилу. Одобрение и признание со стороны взрослых и сверстников ребенка является показателем его успешного вхождения в новую социальную ситуацию. Всё это оказывает благотворное влияние на формирование самооценки младших школьников. [4]

Ребенок в школе сталкивается с огромным количеством оценок. Это вынуждает его развивать рефлексивные способности, которые необходимы для формирования адекватной самооценки. Дети ориентируются на то, как оценивают их работу учитель, относят себя и своих сверстников к «отличникам» или «двоечникам», к хорошим, средним или плохим ученикам. Они наделяют представителей каждой из перечисленных групп набором соответствующих качеств. Очень важно, чтобы оценки в школе содержали в себе оптимистическое начало. Если учитель будет рассматривать в отрицательных оценках меру наказания для детей, а в положительных - похвалу, то дети могут перестать стремится к положительным оценкам. Иначе говоря, метод «кнута и пряника» использовать нежелательно.