Особенности качеств личности у детей с нарушениями зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности качеств личности у детей с нарушениями зрения

Введение

Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение тех особенностей психической деятельности, которые являются специфичными для разных вариантов дизонтогенеза. Детальное исследование всего комплекса психологических характеристик, присущих каждой категории нарушенного развития, дает возможность решить целый ряд прикладных задач, связанных с разработкой системы дифференциальной диагностики и эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на обеспечение оптимальных условий для личностного становления и успешной социальной адаптации проблемного ребенка.

В рамках выявления психологических особенностей детей с отклонениями, внимание исследователей традиционно было направлено на определение специфики их познавательных процессов, выступавшей в качестве основного критерия для диагностики аномального онтогенеза и организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного изучения относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области освещаются лишь некоторые частные аспекты эмоционального поведения при отдельных типах отклонений (А.Г. Закаблук, 1985; Т.З. Стернина, 1988; В. Петшак, 1988; К.С. Лебединская, 1992; Н.Б. Шевченко, 1999; Е.А. Морозова, 2002 и др.). Вместе с тем, в отечественной психологии разработаны и описаны общие закономерности функционирования эмоциональной сферы в условиях дизонтогенетического расстройства (В.И. Лубовский, 1971; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; В.Н. Мясищев, 1995; О.С. Никольская, 1999; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003 и др.).

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоциональной сферы при тех вариантах дизонтогенеза, где эмоциональные нарушения играют важную роль и занимают определяющее место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (В.В. Лебединский, 1985; Е.С. Слепович, 1994, Н.Л. Белопольская, 1999; Н.А. Деревянкина, 2005; О.С.Никольская, 2000; В.А. Гурьева, 1996; А.И. Захаров 1997, 2000; Г.М. Бреслав, 1990; A.M. Прихожан, 2000; В.М. Астапов, 2001 и др.).

Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств, прежде всего, выступает недостаточность регуляции эмоционального поведения. Именно неадекватность эмоциональных проявлений внешним обстоятельствам зачастую становится главным препятствием для взаимодействия с другими людьми и обусловливает дефицитарность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

Вместе с тем следует отметить, внешне похожие при разных типах дизонтогенеза проявления эмоциональных нарушений (расстройства настроения, трудности контроля над эмоциями, неадекватность эмоциональных реакций) обусловлены действием особых в каждом случае причин и механизмов, что делает особо острым вопрос о дифференциальной диагностике эмоциональной сферы.

В то же время, отдельные частные аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными, в частности, существует незначительное количество работ, посвященных выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза. Хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного эмоционального развития, что дает возможность сгладить имеющееся нарушение как можно раньше и, таким образом, в определенной степени нормализовать ход личностного развития ребенка.

Недостаточность изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

Поскольку зрение имеет столь сложные и многообразные связи с другими функциями и играет такую важную роль в развитии и жизнедеятельности ребенка, его нарушение ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Прежде всего страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентации в пространстве, формирование представлений и измерительных действий.

В тифлопсихологии вопросы проблемы развития невербального общения раскрыты недостаточно. Но является одним из важных факторов развития общения слабовидящих и интеграции их в общество нормально видящих

Актуальность:

Актуальность проблемы определяется потребностью совершенствовать общение детей с нарушениями зрения в процессе развития у них понимания и использования неречевых средств коммуникативной деятельности.

В коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы и чувств как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитриева, Л.А. Дружинина, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, В.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, У.В. Ульенкова и др.).

В данном контексте эмоциональная сфера и чувства , выводится в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов (Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.И. Маслов, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон и др.).

Цель:

«Теоретическое исследование изучения проблемы особенностей эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушениями зрения.»

Объект:

«Особенности эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушениями зрения.»

Предмет:

«Содержание диагностической программы ,направленной на изучение эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушениями зрения.»

Задачи:

-Подобрать литературные источники к проблеме исследования

-Раскрыть понятие «эмоциональной сферы и чувств » в психолого-педагогической литературе

-Изучить особенности развития личности у нормативно развивающихся дошкольников

- Выявить личностные особенности дошкольников с нарушениями зрения и описать их специфику

- Подобрать диагностические методики

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

* Анализ

* Индукция

* Сравнение

Глава I. Теоретические подходы к проблеме особенности эмоционально-волевой сферы и чувств у дошкольников с нарушениями зрения

1.1 Понятие эмоциональной сферы и чувств в психологической литературе

Под эмоциональными явлениями в современной психологии понимаются субъективные переживания человеком его отношения к предметам, явлениям, событиям, другим людям. Само слово «эмоция» происходит от латинского «emovere», что значит возбуждать, волновать, потрясать. Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое - отрицательные.

Долгие годы ученые противопоставляли эмоции и процессы, связанные с познанием окружающей действительности, считая эмоции явлением, доставшимся нам в наследство от далеких животных предков. На сегодняшний день общепринято, что в структуру эмоций входит не только субъективный компонент, т. е. отражение состояния человека, но и познавательный компонент - отражение объектов и явлений, имеющие определенное значение для потребностей, целей и мотивов человека, переживающего эмоции. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций - с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой - его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта.

Каждая эмоция своеобразна по своим источникам, переживаниям, внешним проявлениям и способам регуляции. Из своего опыта мы знаем, насколько богат репертуар человеческих эмоций. Он включает целую палитру различных эмоциональных явлений. Можно сказать, что человек - наиболее эмоциональное из живых существ, он обладает в высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний.

Существует множество классификаций эмоций. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции (от греческого «стенос» - сила). Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. По потребностям отличают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т. д.), от высших эмоций (чувств), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями.

По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс.

Аффект - наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю.

Страсть - это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им. По силе приближается к аффекту, а по длительности - к чувствам.

Эмоции в узком смысле носят ситуативный характер, выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Собственно эмоции могут слабо проявляться во внешнем поведении, если человек умело скрывает свои эмоции, то вообще трудно догадаться, что он испытывает.

Чувства - наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Носят предметный характер. Это всегда чувство к чему-то, к кому-то. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку они возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка.

Настроения - это состояние, которое окрашивает наши чувства, общее эмоциональное состояние в течение значительного времени. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени.

Помимо изменений, происходящих в нервной, эндокринной и других системах организма, эмоции выражаются в экспрессивном поведении человека. В настоящее время основное экспериментальное исследование эмоций состоит в изучении выразительного компонента эмоций: мимики, пантомимики, интонации и т. д.

Эмоции проявляются в так называемых выразительных движениях (мимике - выразительные движения лица; пантомимике - выразительные движения всего тела и «вокальной мимике» - выражение эмоций в интонации и тембре голоса).

Ряд эмоциональных состояний четко дифференцирован как с точки зрения внешних объективных признаков, так и по качеству субъективных переживаний. Общие характеристики эмоций легли в основу создания ряда шкал эмоциональных состояний.

Однако тема человеческих эмоций остается одной из самых загадочных областей психологии. Трудность научного исследования эмоций связана с высоким уровнем субъективности их проявлений. Можно сказать, что эмоции - наиболее психологические из всех выделяемых процессов.

Нет единого мнения среди ученых, занимающихся проблемой эмоций, относительно вопроса об их роли в осуществлении процессов жизнедеятельности. Еще во времена античной философии высказывались мнения как о нарушающем, дезорганизующем влиянии эмоций на поведение, так и о том, что они представляют собой важнейшее стимулирующее и мобилизующее воздействие.

На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: приспособительную, сигнальную, оценочную, регуляторную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферы человека.

Без эмоциональных проявлений трудно представить какое-либо взаимодействие между людьми, поэтому одной из важнейших является коммуникативная функция эмоций. Выражая свои эмоции, человек проявляет свое отношение к действительности и прежде всего к другим людям. Мимические и пантомимические выразительные движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т. д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком» человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Психологические исследования показали, что большую часть информации в процессе общения человек получает с помощью невербальных средств коммуникации. С помощью вербального (словесного) компонента человек передает небольшой процент информации, основная же нагрузка при передаче смысла лежит на так называемых «внеязыковых» средствах общения.

Долгое время выразительные движения рассматривались лишь как внешнее сопровождение переживания, где само движение выступало как нечто сопроводительное эмоциональным переживаниям.

Один из самых ранних подходов к пониманию роли выразительных движений был предложен У. Джемсом и К. Ланге, сформулировавшими так называемую периферическую теорию эмоций. Они полагали, что эмоции обусловлены лишь периферическими изменениями и, по сути, сводятся к ним. По их мнению, выражение эмоций - это чисто рефлекторная реакция, вызывающая изменения в организме, и лишь последующее их осознание и составляет саму эмоцию. Они свели эмоции исключительно к периферическим реакциям и в связи с этим превратили сознательные процессы центрального характера во вторичный, следующий за эмоцией, но не включенный в нее и ее не определяющий акт.

Однако выразительные движения - это компонент эмоций, внешняя форма их существования или проявления. Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии.

Важный шаг в понимании природы выражения эмоций сделал Ч. Дарвин, применив биологический и социальный подходы к их изучению. Исследования Ч. Дарвина, систематизированные в работе «Выражение эмоций у человека и животных», привели его к убеждению, что многие проявления эмоций в жестах и мимике - результат эволюционного процесса. Он обнаружил, что движения мышц, при помощи которых человек выражает свои эмоции, очень сходны и произошли от аналогичных двигательных актов наших предков - обезьян.

Современные исследователи согласны с Ч. Дарвиным в том, что мимика возникла в эволюционном процессе и выполняет важную адаптивную функцию.

Почти с первых минут жизни младенец проявляет эмоциональные реакции. Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих детей подтвердило факт генетической составляющей в эмоциональных проявлениях.

Исследования поведения людей, принадлежащих к разным культурам, обнаружили, что в сфере выражения эмоций встречаются как универсальные типы реакций, так и специфические для отдельных культур.

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находятся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с нарушенным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения и своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности .

Учитывая вышесказанное можно сделать вывод о том, что дети с нарушением зрения являются эмоционально неблагополучными.

Существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов, тревожности и неуверенности в себе .

Развитие эмоционально-личностной сферы производится путём упражнений, игр и этюдов которые составлены для каждого возраста по-разному.

Необходимо объяснять детям, что значат те эмоции, которые они переживают. Необходимо обучать ребёнка смотреть на себя со стороны, а поскольку все дети эгоцентричны, то это крайне важно.

Эмоционально-личностная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольное учреждение, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире. Наша задача помочь им развиваться как в интеллектуальной, так и в эмоционально-личностной сфере

Специфические особенности развития эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушением зрения выражаются в том, что наряду с достаточным уровнем эмоциональных новообразований возраста у них отмечаются стойкие признаки дезадаптации, повышенный уровень эмоционального неблагополучия ,недостаточно сформированная способность эмоциональной регуляции деятельности. При этом отмечается своеобразие проявления эмоциональных новообразований: склонность заранее расценивать ситуацию как негативно окрашенную. Кроме этого, важную роль в характеристике детей этой группы играют нарушения детско-родительских отношений, а также наличие психотравмирующего опыта ребенка.Далее мы рассмотрим состояние эмоциональной сферы и чувств у детей с нормальным зрением.

1.2Особенности эмоций у детей с нормальным зрением

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоций и чувств человека - важнейшее условие развития его как личности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. К классу эмоций относятся: настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Дошкольник в 4-5 лет - это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания, прежде всего, тесно связаны с отношениями в кругу близких. Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Эмоции играют важную роль и в жизни ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. В дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя. Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети, гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий. 1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны. 2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, чтения сказок) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют. 3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. 4. В процессе трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы. Важной особенностью эмоционального развития является тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. Одним из важнейших компонентов нравственного развития детей является развитие эмпатии как способности человека к сочувствию другим людям и сопереживанию с ними, к пониманию их состояний. Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Взрослый человек так или иначе может контролировать свои эмоции и чувства , что непосредственно связано с волевыми качествами его личности. Ребёнок же на это не способен в силу своей импульсивности и непосредственности. Это нормально и естественно. Надо ли развивать чувства ребёнка, его эмоциональную отзывчивость, доброжелательность, сострадание? Конечно, ведь каждый из нас неоднократно на себе испытал самый страшный дефицит нашего времени -- дефицит доброты! Это явление имеет непосредственное отношение к наиболее острой и глобальной проблеме современного мира--психологическому здоровью детей .

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Эмоции играют важную роль и в жизни ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее.Далее мы рассмотрим специфику эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушенным зрением.

1.3 Специфика эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушенным зрением

Становление личности ребенка не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы сложившихся отношений, от общения с другими людьми. Природа межличностных отношений, в которых находится ребенок, влияет на его развитие, воспитание, формирование его личности. Именно в межличностных отношениях проявляются индивидуальные качества ребенка как личности - эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, усвоенные нормы и правила поведения.

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.), что ведет к затруднениям при обучении детей в школе, усвоению учебного материала. Также данные исследований показывают, что нарушение зрения значительно сужая сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. Нарушение зрения детей влияет и на формирование личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

Е. П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Махортова Г.Х. проведя ряд исследований, сделала вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. По ее мнению, неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. Результаты ее исследований показывают, что у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Е. Гаспарова отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов .

А. И. Захаров полагает, что неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. А. И. Захаров говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт .

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

- страх перед всем новым, необычным;

- неуверенность в себе, заниженная самооценка

- ожидание неприятностей, неудач;

- стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

- безынициативность, пассивность;

- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

- боязнь общения с новыми людьми;

- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

По мнению Крайниковой Т.А., своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития школьников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья.Такой подход будет стабилизировать эмоциональные состояния детей и их адаптацию в школе.

Эмоциональная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Слепые и слабовидящие дети проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие, хотя степень и уровень развития личностно-эмоциональной сферы могут отличаться от обычного.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при обретенной слепоте у взрослых людей. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны снижение самооценки, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения.

Наблюдаются различия в личностных особенностях слабовидящих и тотально слепых детей: слабовидящие более ранимы, более тревожны, для них характерна более низкая самооценка.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем зрячие люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживания в мимике, жестах, позах. Однако речь их интонационно выразительна. Слепой человек хорошо ориентируется в эмоциональных состояниях собеседника по экспрессивным признакам речи; адекватно оценивает такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность.

Установка по отношению к себе имеет свои особенности. При оценке своей внешности слепые дети и подростки ориентируются как на собственные представления, так и на оценку окружающих. Самооценка слепых и слабовидящих детей в качестве высокозначимых компонентов включает коммуникабельность, дружелюбие, эмоциональность, а критерии ума, внешности обычно оказываются менее значимыми. Как правило, шкала «здоровье» оценивается низко, поскольку дети оценивают свои нарушения зрения как тяжелую болезнь. В целом, самооценка детей с нарушением зрения более завышенная, неадекватная по сравнению с самооценкой зрячих.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности, гиперопекой. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения.

Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

В целом, развитие личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения зависит от их собственных усилий по преодолению неблагоприятного воздействия биологического дефекта и само по себе является условием успешной социальной адаптации.

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Из этого я хочу сделать выводы, что дети не злые, дети себя защищают.

Глава II: Исследование эмоциональной сферы и чувств у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

2.1 Методы и процедуры исследования

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушением зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

В связи с этим необходимо подбивать материал для обследования и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения.

Предлагаемый (в соответствии с возрастом и заболеванием детей) для обследования материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме.

Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, по сравнению с белыми на черном. Они также лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, нежели контурные.

Среди особенностей построения стимульного материала следует обратить внимание на несколько положений, которые должны быть учтены психологом при выборе и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.

Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от двух факторов - возраста и зрительных возможностей детей. Зрительные возможности определяются совместно с врачом-офтальмологом в зависимости от характера зрительной патологии. Предъявление стимульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния не более чем 30-33 см от глаза ребенка, слепым детям - в зависимости от остроты остаточного зрения.

Размер перцептивного поля предъявляемых объектов составляет от 0,5 до 50°, но наиболее часто применяются угловые размеры от 10 до 50°. Угловые размеры изображений - в пределах 3-35°.

Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально (20-30 см). Картинки предъявляется под углом от 5 до 45° относительно линии взора.

Сложность фона. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от излишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием.

Цветовая гамма. Желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Насыщенность тонов - 0,8-1,0. При создании специальных стимульных материалов для детей с нарушением зрения необходимо использовать (разработанные Л.А. Григорян) 7 типов зрительных нагрузок для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, с целью коррекции и охраны зрения.

Анализ этих нагрузок показывает зрительные возможности детей дошкольного возраста с различными видами косоглазия и амблиопии. Детям от 2 до 4 лет при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к фону. Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъявлять возможно любые формы предметов, как плоскостные, так и объемные. При этом объемные формы желательно обследовать не только зрительно, но и осязательно, так как при такой низкой остроте зрения и косоглазии объем объектов с помощью зрения не воспринимается. Исследование с такими детьми лучше всего проводить ближе к полудню (12-13 ч).

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше могут предъявляться разнообразные по цвету тест-объекты, размеры которых также около 2 см, но возможны и меньшие. Обследование можно проводить в любое время.

При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с восприятием предъявляемого материала вблизи из-за нечеткости изображения, вызванной неправильной коррекцией. Ребенку с дальнозоркой рефракцией при проведении тестирования необходимы очки для близи.

При расходящемся косоглазии, как правило, имеет место миопическая рефракция, и при высокой степени миопии детям также требуются очки для близи, а при миопии средней и слабой степени они не требуются (при отсутствии астигматизма).

Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с остротой зрения до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется также больше использовать тест-объекты преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, размеры которых менее 2 см. Формы объектов разнообразные, объемные формы следует обследовать зрительно и осязательно.

Детям в том же возрасте, с той же остротой зрения до 0,3, но с центральной и неустойчивой, а также нецентральной и неустойчивой фиксацией, так же, как и предыдущей категории, рекомендуется предъявлять тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно ближе к полудню. Отличительной особенностью этих детей является трудность локализации взора на определенном объекте, что должно непременно учитываться.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять объекты разнообразных цветов, размеры их также могут, быть различны. Обследование можно проводить в любое время дня. Трудности детей в этом, случае связаны с восприятием объемных материалов, переднего, а также заднего плана изображений.

На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Дети в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование можно проводить в любое время дня.

На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь

Для детей от 5 до 10 лет (острота зрения от 0,4 до 1,0) при одновременном, бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала имеет лишь возрастные противопоказания.

Адаптация методик по процедуре проведения

Поскольку у детей с нарушением зрения при различных заданиях возможен сукцессивный способ зрительного восприятия стимульного материала, то в таких случаях требуется увеличение времени на экспозицию стимульного материала минимум вдвое. В зависимости от особенностей зри-тельной патологии время может быть увеличено до десяти раз.

При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается не менее чем в 2-3 раза. Выполнение заданий на основе осязания также требует увеличения времени по сравнению с выполнением заданий на основе зрения в 2-3 раза.

Трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, что также требует увеличения временных норм на их выполнение по сравнению с нормально видящими детьми в 2-3 раза.

Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик.

Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движений. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым детям. Поэтому выполнение заданий с использованием различных предметных действий у этой категории детей менее успешно и замедленно по сравнению с нормально видящими детьми. Поэтому не следует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результативность. Безусловно, в таких случаях удлиняется время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.

При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:

?основанные на речевом материале. Решение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной проверки того, имеются ли у ребенка реальные представления о предъявляемом словесной материале. Формализм речи, свойственный детям с нарушением зрения, может помешать выяснить способности к логическому мышлению и выявить особенности их речевого развития. Поэтому предварительно следует провести словарную работу по наполнению предъявленного материала конкретными представлениями.

?связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудности формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зрительных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про¬верить, насколько ребенок знает тот объект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.

?основанные на использовании зрительного анализа и синтеза пространственных соотношений объектов. Монокулярный характер зрения у значительного количества амблиопов и косоглазых является причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величины предметов, их расположение в пространстве, на объединение отдельных частей в целое. Поэтому решению таких тестов должна предшествовать предварительная работа, выясняющая знание детьми предлагаемых форм и объектов, составляющих тестовое задание.

?в основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использовать совместные действия ребенка и взрослого, показ их выполнения на самом ребенке, используя двигательно-мышечную память. Зная специфику в развитии психических процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необходимо провести исследование наиболее страдающих психических процессов и состояний. Это - общая осведомленность, уровень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познавательной деятельности.

?свободных творческих игр. При проведении таких игр необходимо предварительно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, которые они изображают. Особенно это относится к стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с действиями, которые можно с ними производить, а также с помещением и местом, где они будут играть.