Особенности качеств личности у детей с нарушениями зрения

С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследования названные методики могут быть использованы при работе психолога в дошкольных группах и в первом классе УВК для детей с нарушением зрения.

Примеры использования 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющими нарушение зрения.

1. Коробка форм. Выполнение задания требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возникает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоскостного изображения геометрической формы и идентификация ее с прорезями коробки. В связи с этим предварительно следует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскостную фигуру.

Возможны также трудности практического вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации движений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие вопросы.

2. Пирамидка и мисочки (предметные действия). Методика этих тестов выясняет уровень восприятия отношений предметов по величине, особенности организации деятельности, а также знание названий идентификации цветов (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по образцу. При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений. Из-за этого может быть замедлено выполнение задания.

Для более адекватной оценки возможностей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно-го этапа к выполнению задания и определения уровня организации поля деятельности с наполняющими его объектами.

3. Разрезные картинки - этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нарушение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия - симультанный или сукцессивный. При таких нарушениях зрения у детей может страдать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в котором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта.

В связи с этим предварительно необходимо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрезной картинке объекте.

4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнуты различия в строительных деталях, предъявляемых для выполнения задания. Они могут быть ярких различных цветов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей.

5. Свободный рисунок - выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Он может выбрать, что ему больше нравится. Однако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый).

6. Рисунок человека - позволяет выяснить уровень развития образного мышления, особенности эмоционально-личностной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около пяти - четко передает на рисунке все части тела человека: голову, шею, туловище, руки, кисти рук и ступни. К шести годам он способен передавать в рисунке движение.

У детей с нарушением зрения эти временные границы могут быть сдвинуты, в зависимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук и их зрительно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышления и эмоций, личности и общения.

7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во время игры. Выясняется принятие роли, развитие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей игрушек.

8. Дорисовывание фигур - может быть применен лишь с учетом общих требований к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробелы в формировании реальных образов, связанные с нарушением зрения.

9. Повторение слов и предложений - дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленного знакомого материала. Необходима косвенная предварительная проверка знания (понимания слов и предложений): в беседе, игре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видящих, возрастные нормы остаются теми же: в 3 года предъявляются три-четыре знакомых слова, в 4 - пять-семь знакомых слов и простая фраза.

10. Вопросы к картинкам. Основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процедура обследования остается такой же, как и у нормально видящих детей. Время на рассматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной речи по ответам на вопросы: «Что здесь нарисовано?», «Кто это?», «Что она (или он) делает?».

Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности, разработанные под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, могут быть также использованы при обследовании детей с нарушением зрения при условии создания условий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным стимулам для таких детей.

Перед использованием стандартизированных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложенные задания. Так, в тесте «Учебная деятельность» они должны знать, что такое «ряд», знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значит «соединить фигуры» или «линия узора должна идти только вперед».

На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяснить подобные трудности и устранить их.

В тесте «Эталоны» основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изображения, контрастности по отношению к фону. Необходима также проверка знания названий изображенных предметов, хотя выделение эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений.

При использовании методики «Перцептивное моделирование» (автор В.В. Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мелких деталей (уголки, срезы). В случае невыполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для решения их наглядно-действенными средствами.

Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина). Кроме учета специфических требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на метки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространственные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, нале¬во, которые служат опорой для анализа пу¬ти к домику, по чертежу.

Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи способами, характерными для мышления.

Методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер) направлена на выявление уровня развития логического, мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации по форме.

Предварительная работа с детьми состоит в выяснении того, насколько дети знаки геометрические фигуры, входящие в тест и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с такими геометрическими фигурами, как трапеция, пяти- и шестиугольники.

Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это докажет, имеют ли они основание для решения задач выбора места заданных фигур по двум признакам - величине и форме. Необходимым элементом предварительной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно приступить к обследованию ребенка с помощью этого теста.

Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нормально видящих детей. С помощью этих стандартизированных тестов осуществляется обследование у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития.

Изучение особенностей личности и эмоционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным методикам, таким, как неоконченные предложения, Рубинштейн-Дембо, шкала самооценки, различного рода опросники.

При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с нарушением зрения можно использовать вариант методики Д. Векслера, адаптированной А.Ю. Панасюком, позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития детей, обусловленный различными причинами.

Тифлопсихологу особенно следует обратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит наметить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимости развития мышления от нарушений зрения не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению нормально видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду и раннего начала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.

Эффективным средством формирования знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстра­ция кинофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной сторо­не явлений и т. п.

Прежде чем использо­вать технические средства в работе, учитель и психолог должен сам тщательно рас­смотреть диапозитивы или кадры диа­фильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия.

При обучении слабовидящих совместно со зрячими детьми: в таких классах, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека слабовидящих учеников может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение.

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слабовидящими. В тактичной форме учитель и психолог, а также родители должны объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.

Одна из важных задач учителя и психолога - включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. Следующий момент - это ограничение времени зрительной работы . Необходимо помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками и другими учениками школы. В коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.

Необходимо включать детей в различные походы и экскурсии. Если подготовить слабовидящего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего - это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи, слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.

Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки.

В результате исследования ,мы раскрыли сущность методик и процедур исследования эмоциональной сферы и чувств у детей с нарушениями зрения .

Изучение аффективной сферы как активной системы, включающей в себя как элементарные влечения, так и высшие социальные эмоции, может способствовать пониманию генеза личностных особенностей таких детей, выявлению и квалификации не только отдельных недостатков развития, но и выработки подхода к пониманию общих особенностей эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

Описанную в уровневом подходе модель организации аффективной системы мы использовали в исследовании аффективной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Это позволило выявить ряд специфических особенностей в их аффективной сфере, связать эти особенности с неадекватными формами социальной адаптации, затруднениями в формировании личности детей. Структура аффективной сферы детей имеет ряд специфических особенностей и тенденций, которые вполне могут повлиять на поведение этих детей, на их социальную адаптацию, на их развитие личности.

Количественная и содержательная оценка состояния отдельных уровней аффективной сферы, эмоционального поведения у детей позволила выявить своеобразие их эмоциональной структуры, что позволяет по-новому объяснять ряд особенностей в поведении этих детей.

Состояние, в которой протекает развитие эмоциональной сферы у большей части исследованных нами детей, приводит к снижению эмоциональной устойчивости ребенка, развивает тревожность и неуверенность его в отношениях с миром. Своеобразие переживаний, необходимых для участия первого уровня в выполнении адаптационных задач всей аффективной системы, может привести к тому, что часть детей в ситуациях взаимодействия ошибочно оценивают интенсивность изменений эмоциональных компонентов общения у других людей и проявляют неадекватную чувствительность к неожиданному изменению дистанции в общении, изменению силы голоса., а также к интенсивности зрительного и тактильного контакта. Именно этими особенностями их аффективной сферы можно объяснить затруднения у детей этой группы в социальной адаптации и снижение у них коммуникативных потребностей.

Появление страхов и агрессии у таких детей в ряде случаев могут быть обусловлены несовершенством механизмов второго уровня, следовательно, и коррекция этих состояний основывается на новом понимании причин появления этих негативных проявлений у детей, она обращена к совершенствованию и стабилизации этих механизмов, а не только к изменению внешних условий в жизни ребенка.

Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводим игры во вне урочное время и включаем элементы игры в учебный процесс. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.

Литература

эмоциональный психологический ребенок зрение

1.«Основы тифлопедагогики: развитие,обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.» В.П.Ермаков, Г.А.Якунин. 2000 год.

2.«Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения.» И.Н.Никулина 2008 год.

3.Агавелян О. К., Агавелян Р. О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологи и коррекционной педагогики: Монография / Под науч. ред. О. К. Агавеляна, Р. О. Агавеляна. -- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. -- 412 с.

4.Амирова С. К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -- СПб., 2001. -- 19 с.

6. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. -- М., 1980. -- Т.2 -- С. 103-127.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. -- М.: Педагогика, 1987. -- Кн. 1. -- 320 е.; кн. 2 -- 336 с.

8. Андреев А. Л. Художественный образ и гносиологическая специфика искусства: Методологические аспекты проблемы. -- М.: Наука, 1981. -- 191 с.

9. Андреева Е. Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук. -- СПб., 2003.161 с.

10. Андреева Е. Н. Психология социального познания. -- М.: Аспект-Пресс, 2000. -- 287 с.

11. Андрющенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1978.-- 17 с.

13. Аномалия развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сборник научных трудов / Сост. Н. А. Крылова. -- М., 1980. -- 109 с.

14. Антеро К. С. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Автореф. дис. канд. психол. наук. -- СПб., 1995. -- 19 с.

15. Антонов В. В. Психологическая саморегуляция как составная часть реабилитации незрячих. -- М.: ВОС, 1985. -- 87 с.

16. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. -- 1999. --№ 3. -- С. 147-155.

17. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева, И Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. -- М.: Академия, 2001. -- 248 с.

18. Архиреева Т. В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -- М., 1990. -- 19 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -- М.: Прогресс, 1986.420 с.

20. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методические характеристики: Монография. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. -- 142 с.

Размещено на Allbest.ru