Использование дидактических игр для развития внимания младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы изучения особенностей и развития внимания у детей младшего школьного возраста с помощью дидактических игр определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания и других познавательных процессов. дидактическая игра корректурная проба

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы, направленность личности. Когда говорят о внимании, то подчеркивают, что это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающая его особо ясное отражение [24, с.54].

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Учителя и родители часто жалуются на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» детей. Чаще всего такую характеристику получают первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем плохо распределяемо, неустойчиво [7, с.12].

На протяжении младшего школьного возраста в формировании внимания происходят существенные изменения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Внимание - это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности [12, с.65].

Одним из средств развития основных качеств внимания: концентрации, объема, переключения, распределения, устойчивости; наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, является дидактическая игра, современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.

«Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса» [12, с.65].

В начальной школе на уроках окружающего мира учащиеся должны усвоить основы важного пропедевтического предмета, формирующего мировоззрение и экологическую культуру. Экологическое образование детей является неотъемлемой задачей современного процесса обучения и воспитания. Основная экологическая идея выражается формулировкой «все в природе взаимосвязано, природа единое целое». Если взрослыми эта идея обычно воспринимается как аксиома, то для детей она должна быть наполнена конкретным содержанием и доказана.

Если целенаправленно использовать систему дидактических игр на уроках окружающего мира, то такая серьёзная учебная деятельность будет способствовать более эффективному пониманию и закреплению материала и интенсификации умственной деятельности даже тех детей, которые индифферентно относятся к учению вообще и к окружающему миру в особенности.

В играх используется присущая каждому ребенку способность к воображению. Дети быстро и легко входят в игру со своим воображением, даже не подозревая о том, какие сложные задания они порой выполняют.

Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтанского А.А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.3., Гальперина П.Я., Кобыльницкой С.Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.П., МатюхинойМ.Ч. (исследования внимания с учётом возрастных особенностей), Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин. Позднее игре были посвящены работы Р.Я.Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др. (фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей).

Цель исследования: изучить влияния дидактических игр на развитие внимания у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира.

Объект исследования: процесс внимания младших школьников.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития внимания младших школьников.

Задачи исследования:

Изучить литературу и другие источники информации по данной проблеме и дать их анализ;

Рассмотреть понятия: «внимание» и «дидактическая игра», и выявить влияние дидактических игр на развитие внимания младших школьников;

Дать рекомендации студентам и педагогам по использованию дидактических игр на уроках окружающего мира с целью развития внимания.

Методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями и соответствующими задачами. Из теоретических методов использовались: изучение и анализ психолого-педагогической литературы. Среди эмпирических методов ведущее место занимал педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседы, тестирование.

База исследования: МКОУ СОШ с. Пермское Ольгинского района Приморского края.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении показана актуальность исследования, определен предмет, объект исследования, поставлена цель и задачи исследования. В первой главе раскрываются научно - теоретические аспекты использования дидактических игр для формирования внимания младших школьников. Во второй главе показано практическое осуществление идей по развитию внимания младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира с помощью дидактических игр. В заключении даны выводы по работе и рекомендации по ее использованию.



1. Теоретические аспекты использования дидактических игр для развития внимания младших школьников

1.1 Психолого-педагогические особенности внимания младших школьников

Важной стороной психической деятельности человека выступает внимание. Оно является необходимым условием успешного приобретения знаний, продуктивности любой деятельности [31].

Уже с первых дней жизни внимание для ребенка играет большую роль. Но оно приобретает еще большую значимость и становится более необходимым, когда ребенок поступает в школу, где к уровню развития его внимания предъявляются достаточно высокие требования.

Часто уровень развития внимания младшего школьника не соответствует предъявляемым к нему требованиям, именно поэтому необходимо развивать внимание детей в процессе обучения.

Значительный вклад в изучение проблемы развития внимания в процессе обучения и воспитания детей внесли такие известные отечественные психологи, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский и другие. Однако, до сих пор среди психологов идут споры по поводу природы внимания, его сущности. В основе самых разных взглядов по этому вопросу лежат два кардинальных факта, нашедшие отражение в работах П. Я. Гальперина:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя и внешнему наблюдателю оно открывается как направленность и сосредоточенность любой психической деятельности, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта деятельности. Его результатом является изучение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности [30].

В большинстве же своем ученые остаются сторонниками следующего определения внимания: «Внимание - есть свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других» [28].

Итак, сущность внимания в направленности и сосредоточенности сознания на одних объектах, при отвлечении от других.

Направленность выражается в избирательном характере психической деятельности, в отборе определенной информации. Однако, в определенный момент человек реагирует на те из них, которые в большей степени, чем другие соответствуют его потребностям и, следовательно, имеют для него наиболее важное жизненное значение [26].

Существует два вида внимания:

1. Непроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает вследствие сильно действующих раздражителей. Действие зрительных, звуковых, обонятельных, болевых можно объяснить законами силы. Чем сильнее раздражитель, тем более сильное возбуждение вызывает он в нервной системе, возникшее при этом концентрированное возбуждение по закону отрицательной индукции, вызывает в окружающих его участках коры мозга торможение [26].

Непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, от особенностей, характерных для него, от потребностей и интересов, от чувств и от общего состояния организма.

Так, человек, увлекающийся искусством театра увидит афишу о предстоящем спектакле, поклонники каких-либо художественных выставок заметят объявление о выставке и не обратят никакого внимания на афишу о предстоящем спектакле. Если человек очень голоден, то он обязательно уловит едва ощутимые запахи пищи, а если он сыт, то вряд ли заметит эти самые запахи.

2. Произвольное.

В процессе нашей деятельности, при достижении поставленных целей, мы нередко заставляем себя сосредотачиваться на предметах и явлениях, которые сами по себе не привлекают нашего внимания, однако воспринимать их мы намерены, ставим перед собой такую задачу. Такой вид внимания называется произвольным или преднамеренным.

Например, чтобы выполнить какие-либо математические вычисления, ученику необходимо поставить цель, сосредоточить свое внимание на примере.

Иногда организация произвольного внимания происходит на уровне рефлекса или непосредственной заинтересованности субъекта. Но деятельность, которую часто приходится осуществлять учащимся, не всегда интересна, поэтому поддержание произвольного внимания зависит от ряда условий:

1. Наличие интереса. Известно, что субъекту легче сосредоточить внимание на интересующей его деятельности.

2. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности. Когда задача ясна для учащихся, они без особого напряжения могут сконцентрировать свое внимание.

3. Привычные условия работы, которые способствуют мобилизации и концентрации внимания. У ребенка обязательно должно быть место для школьных занятий, причем это место должно быть постоянным.

4. Исключение отрицательно действующих раздражителей (шума, громкой музыки, телевизора и др.). Однако опыты показали, что слабые побочные раздражители не снижают, а улучшают эффективность работы [27].

Следует отметить, что между произвольным и непроизвольным вниманием трудно провести четкую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители и почти в любом непроизвольном сосредоточении участвует вторая сигнальная систем, кроме произвольного внимания, некоторые ученые выделяют еще один вид - послепроизвольное внимание. Послепроизвольным его называют потому, что оно возникает на основе произвольного внимания, после него. Например, учащийся получил задание нарисовать любимого сказочного героя. Сначала он напрягает память, сосредотачиваясь на поиске этого героя, когда он решил, что будет изображать, начинает думать, как это сделать. Он наносит одну, две, три линии и это стоит ему очень больших усилий, но вот он представил сказочного героя настолько ярко и отчетливо, что спешит отразить это в своем рисунке и вот уже не замечает, ни учителя, ни детей вокруг себя - произвольное внимание перешло в послепроизвольное.

В учебной деятельности школьника обычно представлены все три вида внимания (произвольное, непроизвольное и послепроизвольное), связанные между собой.

В психологической науке выделяют разные свойства внимания. Среди них: сосредоточенность, распределение, устойчивость, объем и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания - произвольном, непроизвольном и послепроизвольном.

Устойчивость внимания - это сохранение длительное время состояния внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Устойчивость зависит от подвижности объекта, активности самого человека. Это свойство зависит от разных физиологических способностей, от нервной системы.

Объем внимания - эта характеристика определяется количеством информации одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека. Физиологическая основа увеличения объема внимания заключается в расширении участка с оптимальной возбудимостью [26].

Переключение внимания - это перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой [27].

Л.С. Выготский объяснял частое переключение внимания младших школьников неумением детей четко ставить перед собой цель. Значит, чтобы развивать это свойство необходимо учить детей ставить цель.

Распределение внимания - это одновременное внимание к двум или нескольким предметам, при одновременном выполнении действий с ними, способность параллельно выполнять несколько видов деятельности [25].

Это свойство внимания очень необходимо детям на уроках математики, например на математическом диктанте дети должны одновременно вычислять значения выражений и записывать их.

Для успешного обучения необходимо развивать это свойство, и один их путей - доведение учебной деятельности, например, письма до уровня навыка.

Сосредоточенность внимания - это удержание внимания на одном объекте или деятельности при отвлечении от всего остального [27].

Сосредоточенность внимания играет огромную роль на уроках математики, так как математика - точная наука и она «не терпит» ошибок.

Итак, рассмотренные свойства внимания, несомненно, положительные и оказывают положительное влияние на процесс обучения. Эти свойства внимания необходимо развивать, и одним из средств достижения этой цели являются дидактические игры.

Внимание младшего школьника отличается: малым объемом (1-2 единицы информации), что объясняется малым опытом детей; низкой устойчивостью, что связано с быстрой утомляемостью, частым переключением. Из-за неумения детей ставить перед собой конкретную и осознанную цель деятельности. Также детям очень трудно распределять внимание, так как любой вид деятельности (на этом этапе) не доведен до уровня навыка, сосредотачивать внимание дети способны только с помощью учителя, под его постоянным контролем.

Таким образом, мы увидели, что уровень развития внимания младших школьников имеет свои особенности, поэтому самое главное для педагога в начальный период обучения, направить все силы на развитие внимания детей. Постепенно, при правильной организации учебного процесса претерпевают изменения, развиваются и совершенствуются положительные свойства внимания школьников.

Такой результат обеспечивается во-первых, внутренней готовностью организма детей «работать» над развитием внимания, во-вторых, внешними условиями: правильной организацией учебного процесса, умелым использованием средств развития внимания, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

1.2 Особенности развития внимания младших школьников

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [25].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов [33]. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно - исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в младшем школьном возрасте:

расширяется объем внимания;

возрастает устойчивость внимания;

формируется произвольное внимание [34].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения не слишком большое количество предметов или явлений. Однако, со временем внимание ребенка младшего школьного возраста становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

На протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут сосредоточивать свое внимание на каком-то занятии 25-30 минут, то дети младшего школьного возраста - до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что занятия постепенно усложняются и интерес к ним поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Внимание в младшем школьном, как и в старшем дошкольном возрасте, в основном, носит непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей указанного возраста.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания младших школьников закладываются еще в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в этот период времени предполагает формирование трех инструкций:

1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;

2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

3) развитие навыков самоконтроля [35].

Одна из задач развития внимания - формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

1) планировать действия контроля;

2) действовать в соответствии с намеченным планом;

3) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом [30].

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Хотя младшие школьники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего младшего школьного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

- отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

- привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

- возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

- создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

- тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых.

Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития. Большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних играх надо учитывать разные требования задачи, в других - уметь выделять и помнить цель действия, в третьих - вовремя переключать внимание, в четвертых - сосредоточенность и устойчивость внимания, а поскольку необходимо заметить и осознать происшедшие изменения [36].

Под влиянием различных видов деятельности внимание младшего школьника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.

1.3 Сущность понятия « дидактическая игра»

Игра - великое изобретение человека, она имеет для его биологического, социального и духовного развития большее значение.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами.

Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок, групповые - включают несколько индивидов.

Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность ребенка каких-либо предметов [39].

Игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослого творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или материальные объекты, называются сюжетно-ролевыми. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях.

Ролевые игры допускают поведение ребенка, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Игры-драматизации представляют собой исполнения детьми какого-либо сюжета. Сценарий лишь служит канвой для импровизации.

Игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Отношения, складывающиеся между детьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о ребенке. Игровое поведение и игровые отношения не так влияют на реальные взаимоотношения младших школьников, как учебная деятельность и труд.

В младшем школьном возрасте игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется. В это время большое место начинают занимать игры с правилами и дидактические игры. В них ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредотачиваться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе [44].

Игра и учёба - это две разные деятельности, между ними имеются значительные качественные различия. Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем незаполненный разрыв. Тут нужны «переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры, которые берут на себя преимущественно познавательную нагрузку и функцию интеллектуального развития.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогом в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляются воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1.Игровая деятельность не потеряла своего значения. «В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это наиболее адекватный путь включения детей в работу.

2.Освоение учебной деятельности. Включение детей идёт медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

3.Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

4.Недостаточно сформирована познавательная мотивация [40].

Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребёнка в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Использование дидактических игр в целях воспитания и обучения детей отражалась в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.

Немецкий психолог К. Гросс, в начале ХІХ в. первым предпринявший попытку систематизировать изучение игры, называет её начальной школой поведения. По его мнению, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, их смысл именно в том, чтобы стать для ребёнка школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Как отмечается в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Удальцовой и других авторов, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. «При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу» - указывала И. Удальцова. Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи ставится не прямое указание воспитателя и желание детей научится у него, а естественное для школьников стремлен не играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть, именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действия.

Об учебном, развивающем значении игры высказывались философы, мыслители, учёные: Платон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, К. Ушинский, Л. Толстой. Проблемы использования игр в учебно-воспитательном процессе изучали известные педагоги-практики, новаторы - А. Макаренко, В. Сухомлинский, В. Яковлев.

Л. Выготский понимал игру как благоприятную среду для зарождения познавательных сил ребёнка, как основу для преобразования игровых действий в умственные. Он назвал игру «девятым валом развития», руководящим средством воспитания и обучения.

По мнению Ф. Блехер, игру можно назвать дидактической только тогда, когда познавательный элемент в ней неразрывно связан с элементом заинтересованности, а Т. Маслова считает игру одним из эффективных средств умственного развития ребёнка. Она подчёркивает, что включение дидактической игры в педагогический процесс способствует тому, что дети, восхищённые игрой, незаметно для себя приобретают определённые знания, умения и навыки

М. Монтессори так же огромное значение придавала игре. Она утверждала, что игра должна быть обучающей, в противном случае это "пустая игра", не оказывающая влияние на развитие ребенка. Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [4]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка. Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [12].

В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

Виды дидактических игр по А. И. Сорокиной:

1. Игры - путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, поэтапное решение задач.

2. Игры - поручения по содержанию проще, а продолжительности короче. В их основе лежат действия с предметами, словесные поручения.

3. Игры - предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность, они учатся слушать друг друга.

4. Игры - загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

5. Игры - беседы. В их основе лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объёме, чтобы вызвать интерес детей [41].

1.3.1 Структура дидактической игры

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровая задача;

3) игровые действия;

4) правила игры;

5) результат (подведение итогов).

1. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

2. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное: дидактическая задача замаскирована и предстаёт перед детьми в виде игрового замысла.

3. Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

4. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формрования личноси ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

5. Результат, подведение итогов - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды победительности и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей [41].

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

1) функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

2) функция формирования психических новообразований;

3) функция формирования собственно учебной деятельности;

4) функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

5) функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания [42].

Организовать и провести дидактическую игру - задача достаточно сложная для педагога.

Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы, в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Следовательно, игра может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также и на уроках любого типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания [42].

1.4 Роль дидактической игры в развитии внимания учащихся

Активизировать учебный процесс, добиться устойчивого внимания можно, зная, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует внимание, умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес и внимание формируются разными средствами. Одним из них является дидактическая игра. Все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают усвоить любой учебный материал. Игра ставит ученика в условие поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, внимательным, ловким, собранным, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Использование дидактической игры в системе обучения окружающего мира является важным средством повышения интереса, а значит развития внимания.

«Основным в дидактических играх на уроках окружающего мира является обучение окружающему миру. Игровые ситуации лишь активизируют деятельность учащихся. Поэтому использование дидактических игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом» [14, с.94].

Наиболее существенным для учителей окружающего мира являются следующие вопросы:

1. определение места дидактических игр и игровых ситуаций в системе других видов деятельности на уроке;

2. целесообразное использование их на разных этапах изучения различного по характеру материала;

3. разработка методики проведения дидактических игр с учетом дидактической цели урока и уровня подготовленности учащихся;

4. требования к содержанию игровой деятельности в свете идей развивающегося обучения.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Занимаясь дидактической игрой, дети учатся.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

Идея игры состоит в том, что учитель формирует учебную проблему или создает проблемную ситуацию, а учащиеся стараются решить эту проблему.

Они понимают, что для решения проблемы им недостаточно имеющихся знаний.

Во время дидактической игры важным моментом является дисциплина. По мнению многих учителей, урок математики считается идеальным с точки зрения дисциплины, если школьники сосредоточены, внимательные, в меру активны, занимаются только индивидуальной самостоятельной работой. Они могут высказывать свое мнение или вносить предложения только при поднятии руки или разрешения учителя.

Учитель, как правило, пресекает попытки ребят с ходу исправлять замеченные ошибки, общаться между собой, оказывать друг другу посильную помощь. Это и понятно: хаотичное общение, подсказки, списывание приносят огромный вред.

Если же общение учеников сделать целенаправленным, то можно получить положительные результаты, как в обучении, так и в формировании личности, поскольку в этом случае по - настоящему реализуется принцип воспитания в коллективе [20].

Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упрощают, и усложняют работу учителя. Упрощают потому, что учитель получает возможность в ряде случаев перенести некоторые свои функции на школьников. Например, он может поручить ученику проконсультировать отстающих товарищей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более раскованно и занимается более успешно, чем с учителем. Что же касается усложнения работы учителя, то оно связано с необходимостью гибкого руководства познавательной деятельностью во время дидактической игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организацией эффективного общения на уроке.

При организации дидактических игр необходимо продумывать следующие вопросы методики:

1. Цель игры. Какие умения и навыки в области окружающего мира школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры?

2. Количество играющих. Каждая игра требует определенного минимального или максимального количества играющих. Это приходится учитывать при организации игр.

3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?

4. Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры?

5. На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз?

6. Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?

8. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей?

9. Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения математических знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?

При организации дидактических игр необходимо придерживаться следующих положений:

1. Правила должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала - доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

2. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, в противном случае она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.

3. Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании, иначе игра не даст должного эффекта.

4. При проведении игры, связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за её результатами со стороны всего коллектива учеников или выбранных лиц. Учёт результатов соревнования должен быть открытым, ясным и справедливым. Ошибки в учёте, неясности в самой организации учёта приводят к несправедливым выводам о победителях, а следовательно, и к недовольству участников игры.

5. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди для включения в игру снижает интерес детей к этой игре.

6. Если на уроке проводится несколько игр, то лёгкие и более трудные по математическому содержанию должны чередоваться.

7. Если на нескольких уроках проводятся игры, связанные со сходными мыслительными действиями, то по содержанию математического материала они должны удовлетворять принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Это положение необходимо последовательно и строго соблюдать при проведении логических игр.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. Ценность дидактических игр заключается в том, что в процессе игры дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, активно помогают друг другу в этом.

При использовании дидактических игр очень важно следить за сохранением интереса школьников к игре. При отсутствии интереса или угасании его не в коем случае не следует принудительно навязывать игру детям, так как игра по обязанности теряет своё дидактическое, развивающее значение; в этом случае из игровой деятельности выпадает самое ценное - её эмоциональное начало. При потере интереса к игре учителю следует изменить обстановку на уроке. Этому могут служить эмоциональная речь, приветливое отношение, поддержка отстающих. При наличии интереса дети занимаются с большой охотой, что благотворно влияет и на усвоение ими знаний.

Очень важно проводить игру выразительно. Если учитель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, то дети относятся к знаниям безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть участвовать в игре. Если дети от игры не получают никакой пользы, она вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношение к занятиям.

Учитель сам должен в определённой степени включаться в игру, иначе руководство и влияние его будут недостаточно естественными. Умение включаться в игру - тоже один из показателей педагогического мастерства. Интересная игра, доставившая детям удовлетворение, оказывает положительное влияние и на проведение последующих игр. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

Предметная сторона содержания игры всегда должна отчетливо выдвигаться на первый план.

Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала, то есть усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Дидактическая игра также позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить для развития внимания.

Возникая в активной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью детей, и, прежде всего, их активным умственным трудом. Организация учителем учебной деятельности детей, основанной на разных формах их мыслительной активности, в том числе и включение в процесс обучения дидактических игр, формирует особую черту личности - внимательность. Внимательность проявляется в умении длительно сосредотачиваться на объекте деятельности, управлять своим вниманием, что составляет одну из наиболее существенных чет, характеризующих общую готовность человека к труду.