Локус контроль современных подростков

3. Разработка программы самоконтроля. Следующим шагом по изменению своего поведения является разработка программы, которая изменит повторяемость специфического поведения. Изменение частоты повторяемости этого поведения можно достичь несколькими путями. В основном это самоподкрепление, самонаказание и планирование окружения.

а) Самоподкрепление. Если подростки хотят изменить свое поведение, они должны постоянно поощрять себя за то, что поступают желаемым образом. Хотя основная стратегия довольно проста, есть некоторые соображения по разработке программы самоподкрепления. Во-первых, так как поведение контролируется его последствиями, оно обязывает человека организовать эти последствия заранее, чтобы воздействовать на поведение желаемым образом. Во-вторых, если в программе самоконтроля самоподкрепление является предпочтительной стратегией, необходимо выбрать подкрепляющий стимул, который реально доступен человеку. Например, в программе, разработанной для того, чтобы улучшить процесс обучения, подросток мог бы слушать любимые аудиозаписи вечером, если днем он занимался четыре часа. В результате, возможно, его отметки также улучшатся -- что станет более открытым позитивным поощрением!

б) Самонаказание. Для того, чтобы уменьшить повторяемость нежелательного поведения, можно также выбрать стратегию самонаказания. Однако существенный недостаток наказания состоит в том, что многие считают трудным постоянно наказывать себя, если им не удается добиться желаемого поведения. Чтобы справиться с этим рекомендуется следовать двум руководящим указаниям. Во-первых, если проблемой являются навыки обучения, курение, чрезмерное питание, пьянство, застенчивость или еще что-то, лучше использовать наказание вместе с позитивным самоподкреплением. Сочетание аверсивных и приятных саморегулируемых последствий поможет выполнению программы изменения поведения. Во-вторых, лучше использовать относительно мягкое наказание -- это повысит вероятность того, что оно действительно будет саморегулируемым.

в) Планирование окружения. Для того чтобы нежелательные реакции встречались реже, надо изменить окружение так, чтобы либо изменились стимулы, предшествующие реакции, либо последствия этих реакций. Чтобы избежать искушения, подросток может уклониться от искушающих ситуаций, во-первых, или, во-вторых, наказать себя за то, что поддался им.

Часто встречающаяся ситуация, когда тучные подростки пытаются ограничить питание, служит прекрасным примером. С точки зрения социально-когнитивной теории, чрезмерное питание является не чем иным, как вредной привычкой -- это прием пищи без физиологической потребности в ответ на ключевой раздражитель окружения, который поддерживается немедленными приятными последствиями. При помощи тщательного самоконтроля, однако, можно определить ключевые стимулы чрезмерного питания (например, поглощение пива и жевание соленых крекеров во время просмотра телепередач или повышенный аппетит при эмоциональном расстройстве). Если эти ключевые раздражители точно установлены, становится возможным отделить от них реакцию приема пищи. Так, подросток может пить воду или ничего не есть и не пить, когда смотрит телевизор, или развивать альтернативные реакции на эмоциональное напряжение (например, мышечная релаксация или медитация).

4. Выполнение и оценка программы самоконтроля. После того как разработана программа самомодификации, следующий логический шаг -- выполнить ее и приспособиться к тому, что кажется необходимым. Для успеха этой программы необходима постоянная бдительность во время промежуточного периода, чтобы не возвратиться вновь к старым нежелательным формам поведения. Хорошим средством контроля является договор с самим собой -- письменное соглашение с обещанием придерживаться желаемого поведения и использовать соответствующие поощрения и наказания. Условия такого договора должны быть ясными, последовательными, позитивными и честными. Также необходимо периодически пересматривать условия договора, чтобы удостовериться в их разумности: многие сначала устанавливают нереалистично высокие цели, что часто приводит к излишним затруднениям и пренебрежению программой самоконтроля. Чтобы сделать программу максимально успешной, в ней должен участвовать, по крайней мере, еще один человек (супруга, друг). Оказывается, это заставляет людей более серьезно относиться к программе. Также и последствия должны быть детально определены в договоре в терминах поощрений и наказаний. И наконец, поощрения и наказания должны быть немедленными, систематическими и иметь место фактически -- не оставаться просто устными обещаниями или высказываемыми намерениями.

Отмечают несколько наиболее общих ошибок в выполнении программы самоконтроля. Это ситуации, когда подросток а) пытается выполнить слишком много, слишком быстро, установив нереальные цели; б) позволяет длительную отсрочку поощрения соответствующего поведения и в) устанавливает слабые поощрения. Соответственно, эти программы оказываются недостаточно успешными.

5. Завершение программы самоконтроля. Последний шаг в процессе разработки программы самоконтроля -- уточнение условий, при которых она считается завершенной. Другими словами, подросток должен точно и обстоятельно определить конечные цели -- регулярное выполнение физических упражнений, достижение установленного веса или прекращение курения в предусмотренный промежуток времени. Вообще говоря, полезно завершать программу самоконтроля, постепенно снижая частоту поощрений за желаемое поведение.

Успешно выполненная программа может просто исчезнуть сама по себе или с минимальными сознательными усилиями со стороны человека. Иногда человек может сам решить, когда и как закончить ее.

Содержание понятия «самоконтроль поведения», в конечном итоге, ставит цель формирование новых улучшенных форм поведения, которые сохраняются навсегда -- например, таких навыков как успешно учиться, не курить, регулярно заниматься физическими упражнениями и правильно питаться. При этом подростку нужно всегда быть готовым восстановить стратегии самоконтроля, если вновь появятся неадаптивные реакции.

В целом, повышение эффективности самоконтроля у подростков Т.А. Фалькович видит в следующем: максимально четком формулировании целей, способов и последовательности выполнения заданий; выполнении учениками специальных упражнений, направленных на выработку навыков контрольно-измерительных действий и приемов регуляции своих действий на основе результатов самоконтроля; специальной разработке методических приемов, определяющих успешный переход обучающихся от простых упражнений к сложным комплексным заданиям [ Рожкова М.И., 2001].

Таким образом, самоконтроль - это процессы, посредством которых человек оказывается в состоянии управлять своим поведением в условиях противоречивого влияния социального окружения или собственных биологических механизмов, в частности при склонности к навязчивым влечениям, подверженности импульсивным порывам и сильной зависимости от внешних влияний.

1.4 Психологические особенности современных подростков контексте формирования их локуса контроля

Подростковый период -- период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Основные психологические потребности подростка -- стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Нарушения развития самосознания могут приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностям в общении, а иногда и к суицидальным попыткам [ Хухлаева О.В., 2005].

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние.

Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Так, важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, тому, что они сами о себе думают.

В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне [ Мухина В.С., 2006].

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, их активность направлена на различные виды деятельности, а также межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.

Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразования подросткового возраста становится возможным и целиком зависит от культурного содержания среды [Столяренко Л.Д., 2000].

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста, - это самоопределение.

В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь. Потребность в принадлежности какой-нибудь группе наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте.

Ощущение своей взрослости, стремление к самоутверждению, желание испытать себя, свои силы и способности влекут подростка к участию в различных видах деятельности, к активизации его жизненной позиции, формированию и проявлению нравственных качеств, в том числе и ответственности.

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социальную зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (теория локуса контроля). Как уже отмечалось, ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем - коллеги, начальство, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

Анализ разноплановой деятельности подростков позволяет рассмотреть круг отношений, в которых проявляется ответственность подростков. Замечено, что ответственность подростков хорошо проявляется во взаимоотношениях с взрослыми людьми. Если в младшем возрасте дети выполняли требования, установки родителей и других взрослых, не задумываясь о взаимоотношениях, то уже в подростковом возрасте они задумываются над этим. Через выполнение будничных дел к ним приходит осознание своей связи с взрослыми, они начинают понимать, что являются членами общества, класса и от них уже требуется больше ответственности за действия и поступки. Отношение детей к учителям, родителям и другим взрослым принимает осознанный характер, большую значимость приобретает нравственная сторона их взаимоотношений с родителями, учителями. И в тех ситуациях, где подростка уже воспринимают как личность, советуются в делах, доверяют принятие самостоятельного решения, прислушиваются к его мнению, - там у подростков быстрее формируется интернальный локус контроля. Осознание своей ответственности за дела семьи, класса, друзей ставит подростка в положение ответственной зависимости, в ситуацию активного включения в решение общих проблем. И, наоборот, в тех ситуациях, где «…ты пока маленький» следует «бунт» подростков. Следствие - осознанное нарушение нравственных норм, непослушание и как следствие - отчуждение, потеря чувства ответственности, развитие экстернальности. В силу повышенного внимания к себе и стремления к самостоятельности подростка по-своему относится к различным просьбам и поручениям, которые он слышит и получает от взрослых. Он может проявлять исполнительность при выполнении какой-либо просьбы и в тоже время категорически отказывается от выполнения определенного нетрудного задания; какое-то время беспричинно весел, возбуждён, а через некоторое время - молчалив, задумчив, отвлечён.

На ответственность подростков оказывает влияние и отношения подростка к своим обязанностям. Обязанности подростка различны по характеру, содержанию. По характеру в основном они связаны с учебой, с бытом семьи, общественной работой, с выполнением норм нравственности. По содержанию обязанности школьника можно определить по тому, как относится подросток к той или иной обязанности, как её выполняет, соответствует ли поведение подростка обязанностям. На основании этого можно судить: сформирована ли ответственность как качество характера, интернален локус у подростка или экстернален.

Кроме того ответственность подростка заметно отличается от ответственности младших школьников и ответственности школьников старшего возраста. В младшем школьном возрасте ответственность детей характеризуется своей элементарностью, неглубоким содержанием, невысоким уровнем сформированности. Ответственность младших школьников проявляется в основном в выполнении предписаний взрослых. Часто мы слышим, как дети говорят друг другу: «Не делай так, это плохо», «Так нельзя делать», а вот почему «плохо», почему «нельзя», они еще не в состоянии осмыслить и объяснить. Основным показателем воспитанности ответственности у младших школьников является добросовестное выполнение требований: взрослых и обязанностей, которыми их наделяют родители, учителя и другие взрослые. Младшие школьники еще не способны глубоко вникать в причины ответственного или безответственного действия взрослых, отсутствуют самооценка и самоконтроль.

Ответственность старшего школьника носит более устоявшийся, цельный характер. Старшие школьники в полной мере могут осознавать свою ответственность и избирать правильную линию поведения в ситуациях выбора ответственности их основывается на фундаменте полученных нравственных знаний, осмыслении личного и общественного опыта поведения, самооценки, самоконтроля, общественных требований и личной жизненной позиции. Дети старшего школьного возраста проявляют ответственность, исходя из своих внутренних убеждений, ответственность их носит более постоянный и осознанный характер.

Ответственность же школьников подросткового возраста стоит на более высоком уровне, чем ответственность младшего школьника, но еще значительно отстает от уровня ответственности старшеклассника. Учащиеся среднего школьного возраста уже имеют определенный, но еще недостаточный опыт нравственного поведения, который возрастает с каждым днём. У них сформированы знания об ответственности, развита способность анализа нравственного поведения, как своего, так и окружающих.

На этот период приходится овладение морально-этическими нормами поведения, формирование нравственных убеждений, принципов, идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. В более раннем возрасте подросток действовал либо по указаниям старших, либо под влиянием собственных импульсивных суждений. Теперь для него основное значение постепенно приобретают собственные взгляды и убеждения. Они начинают критически осмыслять свое «Я».

Одним из основных противоречий подросткового возраста является противоречие между готовностью к самостоятельной ответственной деятельности и все еще существующей зависимостью поведения от непосредственно воспринимаемой ситуации или от непосредственно переживаемых потребностей или эмоций. Решающим условием превращения противоречий в движущую силу развития личности является становление противоречия в сознании самого школьника, когда противоречие, приобретая внутренний характер, осознаётся как трудность, которую нужно преодолеть [Хан Н.Н., 1997]. Преодоление противоречий развития личности должно идти по пути обеспечения творческой направленности в развитии личности; в школе необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у учащихся способность и потребность самостоятельно находить и принимать решения, делать самостоятельный выбор, быть ответственным перед самими собой и перед другими. Однако, нередко подросток, благодаря соответствующему воспитанию, осознает необходимость того или иного поступка, но не совершает его, потому что привычки усваиваются и закрепляются очень медленно, не сразу становятся внутренней потребностью, а перестройка привычного образа жизни идет ещё медленнее, отсюда и возникают противоречия. В этом случае в процессе формирования ответственности подростков большую роль играет правильная ориентация подростка на самовоспитание, то есть направленность личности на самосовершенствование и преодоление противоречий. Однако для того, чтобы противоречие служило источником развития и совершенствования, необходимо педагогическое управление самовоспитанием, которое умело направляет потребности и интересы школьников в соответствии с нормами морали сложившимися в обществе.

Выводы по главе

1. Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом обостренно переживаемого стремления к самоутверждению. Желание выделиться, стремление занять высокую позицию, добиться уважения, признания своей личностной ценности и тем самым получить возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом определяет поведение детей в подростковом возрасте. Ощущение своей взрослости, стремление к самоутверждению, желание испытать себя, свои силы и способности влекут подростка к участию в различных видах деятельности, к активизации его жизненной позиции, формированию и проявлению нравственных качеств, в том числе и ответственности.

2. Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социальную зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (теория локуса контроля). Ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем - коллеги, начальство, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

3. Понятие локуса контроля в его современном понимании предполагает, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает на континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Выделяют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Причем об интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями.

Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны. Общее положение о более высокой благожелательности интерналов к другим интересно дополняют и конкретизируют данные о том, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также и к представителям правоохранительных органов. Как показывают исследования (К. Муздыбаев), существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность. Все это, конечно, естественным образом связано с их позицией о зависимости от внешних обстоятельств и неспособности управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков.

Глава 2. Исследование уровня субъективного контроля у современных подростков

2.1 Организация и методы исследования локуса контроля

Есть основания полагать, что локус контроля оказывает регулирующее влияние на многие аспекты поведения человека, играя важную роль в формировании межличностных отношений и в способе разрешения личностных кризисных ситуаций. Нельзя отбросить и такое обстоятельство, как изменчивость локуса контроля (хотя исследований, посвященных этому вопросу, очень мало). При изучении изменчивости и стабильности локуса контроля в подростковом возрасте обнаружены небольшие его изменения даже на протяжении одного года как у мальчиков, так и у девочек. Причем у девочек сдвиг происходит в сторону внешнего, а у мальчиков -- внутреннего локуса контроля [2]. К тому же уровень субъективного контроля может различаться в разных регионах в зависимости от социальных и экономических условий жизни, нравственных установок и уровня образованности населения. Немаловажный фактор -- принадлежность подростков к различным субкультурным группам.

Целью исследования является определение уровня субъективного контроля современных подростков.

Для достижения поставленной цели мы определили задачи:

1. Используя методику исследования уровня субъективного контроля на основании шкалы локус контроля Дж. Роттера, определить уровень субъективного контроля у подростков.

2. Обработать и проанализировать результаты исследования.

Методы исследования: организационный (сравнительный метод -сопоставление различных групп), эмпирический (опросник УСК), способ обработки данных (математический), интерпретационный (структурный метод).

2.2 Локус контроля как один из интегрирующих механизмов Я-концепции

В психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание.

В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я». Образ «Я», или самосознание не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В.С. Мерлину) (рис. 1):

1) сознание отличия себя от остального мира;

2) сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;

3) сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;

4) социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Рисунок 1. Компоненты образа «Я» по В.С, Мерлину

В определении, принадлежащем Стейнсу, Я-концепция формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду [Столяренко, Самыгин]. Она включает: оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя; представления о том, как он выглядит в глазах других людей, на основе которых формируются и представления о том, кем он хотел бы быть и как он должен себя вести.

По мнению Ф. Райса, Я-концеция - это сознательное когнитивное восприятие о оценка индивидом самого себя, мысли и мнения о себе. Это часть личности или характера человека, которая им осознается.

Первым из психологов разрабатывать проблематику Я-концепции начал У. Джемс. Глобальное, личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и Я-как-объект. Это две стороны одной целостной личности, всегда сосуществующие одновременно. Это мнение разделял и Дж. Мид, который отмечал, что становление человеческого «Я» как целостного психического образования есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида социальный процесс [Столяренко, Самыгин].

В теории «зеркального Я» Ч. Кули подчеркивал, что мнения, оценки других людей качеств и способностей ребенка, человека являются главным источником данных о его собственном «Я».

Введение в психологию понятия локуса контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток которых продолжает нарастать и в настоящее время. Оказалось, что принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения.

В соответствии со взглядами Б.Г. Ананьева, личностное образование человека дифференцируется в четырех его макрохарактеристиках, где он выступает как индивид, индивидуальность, субъект и объект. На инструментальном, прикладном уровне понимания процесса образования человека система координат «самосознание-сознание (или АО-АД) может быть представлена в понятиях «интернальность» и «экстернальность».

Интернальность по мнению Б.Г. Ананьева, представляет собой самосознание или отношения «извне» и «сверху» [Елисеев]. Характеристики «извне» и «сверху» означают, что и чувства, и самосознание человека образуются в культуре, которая по отношению к нему никогда не перестает быть внешней, поскольку человек в принципе не может растворяться в культуре (овладеть ее полностью), но всегда ориентирован на свое самосохранение в ней. Человек существует, если существует культура чувств, культура отношений, если существует воспитывающая и питающая его цивилизация. Интернальность обнаруживает свободно возлагаемую человеком на себя ответственность перед культурой и цивилизацией, перед самим собой.

Экстернальность адекватна обращенному «вовне» или «вовнутрь» сознанию человека, образующемуся благодаря его активности в процессах социализации и ассимиляции. Средствами этих процессов выступает все то, что составляет содержание культуры и языка, а также исторически обусловленные способы, правила пользования этими средствами. Активность достижения и сознания, репрезентированные в экстравертности, выступают здесь в формах потребностей и речи. Способы удовлетворения потребностей и правила построения речи выявляют орудийную, символическую природу сознания человека. Экстравертность человека выражает степень его включенности в процессы социализации и аккультурации, где особенное место занимают педагогические системы образования человека.

Социализация и аккультуризация человека как личности предполагает, что он является субъектом этих процессов. Поэтому также существенное значение имеет мотивация человека и в связи с этим в плане социально-антропологического ее анализа, типология мотивации. Отечественный психолог В.А. Якунин выдвигает представление о существовании объект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения [Елисеев]. Он выделяет четыре стратегии, представляемые им как дихотомические (рис. 2):

объектная - в тенденции к объективации поведения;

субъектная - в тенденции к самоизменению поведения;

экстернальная - внешне определенного поведения;

интернальная - внутренне определенного поведения.

Рисунок 2. Дихотомические стратегии по В.А. Якунину

Привлекает внимание тот факт, что такая типология стратегий является причинной, поскольку имеет единые внутренние критерии, отвечающие сущности системного поведения во внешне-внутреннем и субъектно-объектном планах.

Интернальность положительно связана с социальной ответственностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни. Интернально ориентированные субъекты, в отличие от экстернально ориентированных, имеют более высокие баллы по степени доминантности, толерантности, социабельности, умственной подготовленности, ответственности, самоконтроля, принятия своего "Я", благополучия в достижении чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как приспособленных, выносливых, последовательных, достигающих цели, уверенных в себе, защищенных. На основе 16-PF характерными чертами интерналов оказались: эмоциональная стабильность, моральная нормативность, доверчивость, воображение, сердечность, утонченность, общительность и высокая сила воли. Экстернальным людям чаще свойственны подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность, догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману.

Таким образом, очевидно, что данная личностная характеристика связана с различными качествами личности и многообразными поведенческими проявлениями. Приведенные личностные корреляты локуса контроля, хотя и позволяют создать достаточно полное представление о типичных экстерналах и интерналах, все же являются очень приблизительными. К тому же они получены в основном западными психологами, поэтому перенос их в наши социальные условия требует большой осторожности.

Теория научения рассматривает в качестве основных детерминант поведения психологическую ситуацию, ценность подкрепления и ожидания того, что данное подкрепление будет иметь место в данной ситуации. Связи этих переменных с целью прогноза поведения личности выражаются следующей формулой:

BPxi, S1, Ra = f (Exi, , Ra, S1 & RVa S1),

где В - поведение;

Р - возможность (вероятность),

Е - ожидание,

R - подкрепление,

V - ценность подкрепления,

S - ситуация.

Согласно этой формуле, "возможность того, что поведение х будет иметь место в ситуации 1 в связи с подкреплением а, является функцией ожидания подкрепления а и ценности подкрепления а в ситуации [Бодалев, Столин].

В этом контексте локус контроля рассматривается Дж. Роттером и его последователями как особый и фундаментальный тип обобщенных ожиданий, как «степень понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого» [Бодалев, Столин].

Основная задача теории Дж. Роттера - прогноз поведения в ситуации выбора из четко определенных альтернатив. В соответствии с первым концептом теории в ситуации выбора будет реализовываться то действие, «поведенческий потенциал» которого выше. Сам «поведенческий потенциал» предстает как интеграция двух составляющих: субъективной вероятности подкрепления после действия, или «ожидания», и субъективной «ценности» этого подкрепления. Затем, пытаясь дать анализ этих составляющих и переходя к рассмотрению «ценности», Дж. Роттер выходит на уровень «молекулярных» форм поведения [Роттер]. «Ценность» результата действия выражается в интеграции ценности самого действия и ценности сопутствующих ему следствий.

При этом он совершает важный шаг - осуществляет не обусловленное исходной аксиоматикой и не формализованное введение типологии ценностных состояний. Они организуются в шесть классов, которые затем с минимальными изменениями попадают в опросник ROT-IE: признание, доминантность, независимость, безопасность, любовь и физическое благополучие. Внутренняя логика классификации ценностных состояний остается скрытой; при анализе конкретного поведения они рассматриваются как константы и выносятся за скобки.

Автор теории социального научения делает акцент на развертывании понятия «ожидания», что дает следующую формализацию: субъективна вероятность наступления события в определенной ситуации предстает как сумма «специфического ожидания», обусловленного опытом взаимодействия с аналогичными ситуациями, и «генерализованного ожидания», основанного на опыте решения более широкого круга задач. При этом роль «генералированного ожидания» в новой ситуации будет решающей; в типичной же ситуации, наоборот, реализуется «специфическое ожидание», сформированное опытом взаимодействия с данным типом ситуаций [Хьелл, Зиглер]. Существует ряд других подходов, ассимилировавших феномен локуса контроля преимущественно в рамках атрибутивных теорий. Дж.Роттер не вводит понятий, которые создавали бы контекст для понятий «ценности» и «ожидания», например: «динамика мотивационно-потребностной сферы» или «Я-концепция» [Столин]. Это приводит к тому, что ряд эмпирических данных начинает вступать в противоречие с его теорией. В частности, «ценности» и «ожидания», рассматриваемые им как независимые, в действительности оказываются взаимосвязанными: при неуспехе «ценность» цели снижается из-за ассоциации с неприятными эмоциями [Хекхаузен].

Исследователь X. Хекхаузен видит в этом принципиальные ограничения внеситуативных (генерализованных) конструктов в целом по сравнению с ситуационно-специфическими, что вызывает некоторые сомнения. Возможное решение рассматриваемого вопроса заключается в том, чтобы дать описание «генерализации» как качественного процесса, происходящего вместе с развитием личностных структур. Для Дж. Роттера же генерализация - линейный, количественный процесс, в котором происходит обобщение ряда опытов, поэтому данное понятие остается у него чисто описательным, не имеющим экспериментального обоснования и не выходящим на механизмы создания Я-концепции.

Скорее всего, именно формализм понятия «генерализация» позволяет объяснить то, что движение от него к понятию локуса контроля происходит неравномерно. Так, высказываются два положения. Первое - индивид во взаимодействии с окружающим миром приобретает обобщенный опыт, который свидетельствует о том, наступает ли обычно подкрепление в результате действий (успех-неуспех). Второе - этот генерализованный опыт может быть представлен двумя формами локуса контроля:

1) интернальностью - ожиданием результативности собственных действий;

2) экстернальностью - ожиданием результативности действий окружающего мира; т.е. решается вопрос «кто ответственен».

При этом прерывается последовательность описания, и происходит потеря одного звена - механизма выдвижения (на основе имеющегося опыта успеха и неуспеха) гипотезы об ответственности. Действительно, если в генерализованном опыте обобщены по преимуществу успешные случаи, то это не значит, что индивид обязательно приписывает результаты себе. И наоборот, при генеразизации неуспехов виновными не всегда признаются другие. Сложность этого потерянного звена прослеживается при сравнении схемы Дж. Роттера со схемой Б. Вайнера, в которой задействованы суждения об ответственности четырех видов: события можно объяснить за счет усилий, способностей, случая или степени трудности задачи. Следует отметить, что схема Б. Вайнера описывает, прежде всего, психологическую ситуацию, а Дж. Роттера - психологию индивида (интернал-экстернал).

Незавершенность теоретического обоснования конструкта локуса контроля, недостаточно учитывающего понятия «потребностная сфера» и «Я-концепция», требует более критического подхода к отдельным признакам данного конструкта. В частности, это касается однофакторности решения вопроса о структуре локуса контроля. Действительно, если говорить об ожидании индивидом успеха или неуспеха, то обратно пропорциональное соотношение этих форм прогноза представляется достаточно ясным: наиболее подходящим будет использование двух полюсов одного фактора. Но если речь идет о приписывании причинности, то таких источников может быть несколько, как, например, в анализе Б. Вайнера. Более того, качественный статус и роль в их личностном развитии будут определяться многими дополнительными условиями [Вайнер]. Например, приписывание причинности группе, с которой индивид идентифицирует себя, будет качественно отличаться от приписывания причинности антагонистичной ей группе. Другими словами, локус контроля не является результатом автоматического обобщения успешных или неуспешных действий; он представляет собой результат осмысления окружающего мира и собственного места в нем, процесса, интегрированного в формирование Я-концепции.

Не только теоретические основания позволяют ставить под сомнение правомерность выделения однофакторной структуры локуса контроля, но и ряд эмпирических исследований, в которых предлагается другое решение. Так, сам Дж. Роттер в своих экспериментах намечает пути решения данного вопроса в более широком контексте. Он использует диагностику как интернальности-экстернальности, так и межперсонального доверия. Это позволяет описать два вида экстернальности: защитно-экстернальное поведение (при низком уровне межперсонального доверия) характеризуется недоверием, честолюбием, агрессией; пассивно-экстернальное поведение (при высоком уровне межперсонального доверия) имеет такие признаки, как доверие, апеллирование к случайности [Роттер].

Далее, в работах других исследователей, проводивших факторизацию опросника ROT-IE, единый фактор интернальности- экстернальности был разделен на несколько, например на факторы персонального контроля и социально-политической контролируемости [Пантелеев, Бажин]. Исследователь X.Левенсон в своих работах выделила три вида локуса контроля: интернальность, экстренальность, связанную с чувством беспомощности и зависимости от других, и экстернальность, связанную с чувством неструктурированности окружающего мира и фатализмом; на этой основе она разработала опросник IPC (internal-people-chance). Также в исследованиях субъективных ожиданий более низкого уровня общности (менее генерализованных ожиданий), к которым относится возложение ответственности за решение задач, состояние здоровья и др., использована многофакторная модель локуса контроля. Но часто критерии выделения того или иного числа факторов интернальности остаются неизвестными, поэтому возникает проблема их экспериментального обоснования. Локус контроля нужно понимать как особую мировоззренческую установку, которая тесно связана с мотивационно-потребностной сферой личности и Я-концепцией.

В русскоязычной психологии проблема локуса контроля пока не стала объектом углубленной теоретической и экспериментальной проработки. Есть некоторые данные в пользу того, что локус контроля является проявлением более глобального образования - субъективной включенности личности в деятельность. Данное психическое образование является отражением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности, переживанием субъектом его связанности или несвязанности с событиями собственной жизни. Локус контроля при таком подходе функционально выступает как степень этой связи.

Экстернальность/интернальность локуса контроля связана и с социометрическим статусом личности. Интересным представляется направление исследований, в котором величина социометрического статуса личности связывается с особенностями Я-концепции. Так, С.Тэйлор показал, что степень симпатии возрастает к людям, у которых Я-концепция подобна Я-концепции человека, осуществляющего выбор [Тэйлор]. При этом ведущим является эмоциональный, а не когнитивный компонент взаимодействия.

Следует отметить, что одна из первых попыток определить их была осуществлена самим Дж.Морено. Но она была скорее похожа на попытку снятия проблемы, так как основывалась на выдвижении некоего мистического понятия «ТЕЛЕ», описывающего поток симпатических частиц, якобы излучаемых каждым индивидом и определяющих его социометрическую одаренность.

В дальнейших исследованиях были названы другие, уже менее мистические факторы. Основными теориями, объясняющими произведение социометрического выбора, и, соответственно, социометрический статус личности, на сегодняшний день являются теория субъективной информативности личности и теория, в соответствии с которой основным фактором выбора являются особенности Я-концепции.

В соответствии с концепцией субъективной информативности в акте социометрического выбора происходит «актуализация информационной потребности». Субъективная информативность (понятие сформулировано Я.Л. Коломинским в 1973 году) - это "прогнозируемая субъектом способность другой личности выдать потребную ему информацию, либо ее способность адекватно воспринять информацию, которую он сам стремится сообщить» [Коломинский, Панько, с.288]. Соответственно, неодинаковость субъективной информативности разных членов группы для выбирающего служит основой социометрическойизбирательности, а высокая информированность - причиной высокого социометрического статуса.

Основанием для выдвижения гипотезы эмпирического исследования стало системное понимание причин социометрического выбора, предложенное Я.Л. Коломинским: «В акте социометрического выбора в свернутом виде происходит сличение конкретных объектов с эталонными образцами, результатом которого является выбор или отказ. Данный процесс, который субъективно может переживаться как безотчетная непосредственная симпатия, объективно опосредован всей системой социально-психологических эталонов, стандартов и стереотипов, присущих данному индивиду» [Коломинский, Панько c.231].

Локус контроля является интегративным личностным образованием, имеющим многочисленные личностные корреляты, во многом связанные с личностнообразующим уровнем интеграции. Коль скоро данный феномен интегрирует личностнообразующий уровень личностных коррелятов, то его ценность для осуществляющих социометрические выборы должна быть больше, нежели ценность других личностных качеств. И именно локус контроля должен быть важным эталоном для сравнения, на основании которого производится выбор или отказ.

Итак, феномен локуса контроля многими исследователями признается в качестве одного из интегративных механизмов Я-концепции личности. Данное психическое образование является отражением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности. Это объясняет интегративность феномена: деятельность является одним из личностнообразующих явлений. В силу такового значения деятельности для личности локус контроля имеет многочисленные корреляты с различными личностными и, соответственно, не только деятельностными, но и поведенческими особенностями человека.

2.3 Интернальность как компонент ответственности и личностной зрелости

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социальную зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (теория локуса контроля). Как уже отмечалось, ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем - коллеги, начальство, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность

Так вот, на этот счет имеются интересные результаты экспериментальных психологических исследований. Среди социально незрелых подростков доля таких, которые имеют ответственность второго типа, составляет 84 %, тогда как только 16 % склонны брать ответственность на себя (то есть относятся к первому типу) [Реан]. С этим разительно контрастируют другие результаты. Исследовались подростки, в основном сделавшие свой профессиональный выбор: имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентцию. Здесь по коэффициенту ответственности картина зеркально переворачиваетсяся - 72% опрошенных имеют ответственность первого типа («Я отвечаю за себя сам») и только 16% - ответственность второго типа («Пусть отвечает другой»). Результаты двух исследований «совпадают» почти «с точностью до наоборот».

Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Об интернальном локусе контроля говорят в том случае, если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны, благожелательны, более популярны (Муздыбаев К., Козлов Р., и др.). общее положение о более высокой благожелательности интерналов интересно дополняют и конкретизируют данные P. Heaven. в экспериментальном исследовании было установлено, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов.

По данным К. Муздыбаева [Коломинский, Реан], существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность [Е.Б. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд, К. Муздыбаев]. Все это связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков [Занков].

Повышенная тревожность экстерналов может показаться парадоксальной. С точки зрения классической психологии личности, экстернал как будто не должен испытывать тревоги, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале, он не виноват, так получилось, так сложились обстоятельства. И все же фиксируется повышенная склонность к беспокойству. С точки зрения информационной теории эмоций П.В. Симонова, уровень эмоций определяется структурной формулой следующего вида:

Э=П (Ин - Ии),

Где Э - эмоции;

П - актуальная потребность личности;

Ин, Ии - информация необходимая и информация, имеющаяся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.

Выражение в скобках есть мера неопределенности ситуации, и чем выше неопределенность, тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни самостоятельно. Эти события, и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Это служит благоприятной почвой для возникновения неопределенности, а, следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности.

Говоря о связи локуса контроля личности с характерологическими особенностями, нужно подчеркнуть, что приведенные описания не являются абсолютными. Всегда возможны индивидуальные варианты. Важно не просто выявлять свойства характера, сопутствующие экстернальности, но и рассматривать их в свете жизненного цикла индивида [Муздыбаев].

Существуют и другие экспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления о связи локуса контроля с некоторыми особенностями личности. Полученные в исследовании Д.Лестер результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешним локусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с представлениями о связи экстернальности с гневом и агрессией, нежели с депрессией [Коломинский, Реан]. Также нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля. Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локуса контроля в подростковом возрасте, H. Kulas обнаружил наличие небольших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внешнего, а у мальчиков - внутреннего локуса контроля [Реан].

Поэтому вряд ли правомерно абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера. Общие тенденции целесообразно рассматривать лишь в качестве первичных ориентиров, принципиально допуская при этом специфичные проявления этих тенденций, включая даже серьезные отклонения от них в конкретных случаях.

Целесообразно ставить проблему специфики проявления локуса контроля в разнообразных жизненных ситуациях в исследовании К. Муздыбаева по психологии ответственности анализу этого вопроса посвящена специальная глава, которая, впрочем, исключает из своего рассмотрения криминогенные ситуации. Но в работе анализируется такая форма поведения в ситуации насилия, как заступничество случайного свидетеля.