Структурно-содержательные, функциональные и операциональные характеристики языковой культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

по специальности 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Минск, 2012

Работа выполнена в государственном учреждении образования «Академия последипломного образования»

Научный руководитель: ЯНЧУК Владимир Александрович доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии, социальной и воспитательной работы государственного учреждения образования «Академия последипломного образования»

Официальные оппоненты: ЛАПТЛНОК Александр Сергеевич доктор философских наук, доцент, заведующий лабораторией проблем воспитания личности научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь

МУЗЫЧЕНКО Алла Викторовна кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой общей и педагогической психологии учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Оппонирующая организация Учреждение образования «Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина».

КРАТКОЕ ВВЕДЕНИЕ

Для современного состояния языковой культуры граждан характерны снижение уровня владения словом, слабое знание литературного языка, приверженность штампам, искажение языковых норм, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, деформация языкового поведения и культуры общения. Более того, эти проблемы вышли за рамки языка и стали проблемами общества, т.е. современному обществу присуще снижение культуры пользования языком.

В своей структуре конструкт языковой культуры содержит как социокультурные, так и языковые характеристики. Языковые и социокультурные характеристики данного конструкта изучались в рамках лингвистики и культуры речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, С.И. Ожегов, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба). Изучение отдельных компонентов языковой культуры были выполнены в философских исследованиях (Ж. Деррида, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, М. Хайдеггер), культурологических (С.С. Аверинцев, Р. Барт, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, М. Фуко, У. Эко), антропологических (М.М. Бахтин, Б. Малиновский, К. Леви-Строс), педагогических (Ф.И. Буслаев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.М. Савельева, К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский).

Однако анализ работ показал отсутствие системных исследований языковой культуры в контексте психологии. Психолингвистические (Н.Н. Жинкин, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), психологические (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В. Гумбольдт, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, З.Фрейд) исследования посвящены роли языка в культурном процессе (часть/элемент/инструмент/форма культуры), отдельным аспектам и характеристикам языка, интердетерминациям языка и мышления, языка и памяти, языка и эмоций и др. Следует отметить несомненную ценность и значимость имеющихся исследований, но они не отражают всех составляющих изучаемого феномена, не дают экспликацию дефиниции языковой культуры, не показывают в полной мере функциональных, структурно-содержательных и операциональных характеристик данного психологического конструкта. Это дает основание считать данную проблематику малоизученной в психологии.

Изучение феномена языковой культуры наиболее продуктивно на этапе его становления и получения максимальной развернутости, дающим возможность исчерпывающего описания структурно-содержательных и операциональных характеристик, которые приобретают состояние окончательной сформированности. По мнению ряда авторитетных авторов (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, А.К. Маркова), это состояние достигается на начальном школьном этапе онтогенеза. На данном этапе происходит перевод уже сформировавшихся основных характеристик языковой культуры из внешнего плана во внутренний (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин), что соотносится со способностью детей к объективации (в терминологии Д.Н. Узнадзе), а потому, на более поздних возрастных этапах, детальное изучение содержательных характеристик языковой культуры будет весьма затруднительно.

Однако, при наличии неблагоприятных факторов развития, нормативное формирование отдельных характеристик языковой культуры может запаздывать в своем становлении или же иметь качественно-количественное своеобразие проявлений ее отдельных составляющих, а поэтому сравнительно-сопоставительное изучение языковой культуры как психологического феномена целесообразно показать на примере детей младшего школьного возраста с разной возможностью языковой реализации. Такое контрастное, вариационное исследование позволит определить сущность данного психологического феномена, показать групповые различия в проявлениях языковой культуры, ее отдельных компонентов и характеристик, детерминированных социокультурными факторами и речевыми особенностями.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Связь работы с крупными научными программами (проектами) и темами

Диссертация выполнена в соответствии с программой «Развитие национальной системы образования на 2006-2010 годы» (2006 г.). Проведенное исследование являлось составной частью НИР УО «ВГУ им. П.М. Машерова» «Психологические проблемы личности в современном обществе (региональные аспекты)» (№ГР 20011471 от 17. 05. 2001 г., 2001 - 2005 гг.), «Детерминанты социализации личности на разных этапах онтогенеза» (региональный аспект) (№ГР 20100104 от 03. 02. 2010 г., 2010 - 2015 гг.).

Цель и задачи исследования

Цель исследования состоит в определении структурно-содержательных, функциональных и операциональных характеристик языковой культуры.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Дать психологическое определение языковой культуры.

2. Выделить структурно-содержательные и функциональные характеристики языковой культуры.

3. Операционализировать конструкт «языковая культура».

4. Установить содержательные различия в мыслительном и речевом компонентах языковой культуры, определяющих ее как развитую или неразвитую.

5. Выявить инструментальные индикаторы развитости либо неразвитости языковой культуры во взаимосвязи с успеваемостью по языковым дисциплинам.

Объектом исследования являются характеристики языковой культуры.

Предмет исследования - структурно-содержательные, функциональные и операциональные характеристики языковой культуры.

Положения, выносимые на защиту

1. Языковая культура - интердетерминированная культурным, социальным и природным окружением способность развернутого, связного и осмысленного описания, объяснения, понимания внутреннего и внешнего мира средствами языка, опосредованная сформировавшейся системой понятий, усвоенными и актуализируемыми нормами и правилами их употребления, а также сложившейся ценностной иерархией.

2. Языковая культура имеет трехкомпонентное строение: мыслительный, эмоциональный и речевой компоненты. Основные функции языковой культуры можно разделить на три группы. Первая группа связана с фиксацией и передачей информации человечеством и отдельными индивидуумами - когнитивная (гносеологическая), информационная (репрезентативная), семиотическая (знаковая), коммуникативная; вторая группа регламентирует правила регуляции поведения людей, оценку их поведения, предписания, нормы - аксиологическая (оценочная), регулятивная (нормативная), экспрессивно-эмоциональная; третья группа функций выделяет социальное и индивидуальное в языковой культуре - разграничения и интеграции социальных, национальных и других общностей людей; перехода от социализации к индивидуализации и обратно.

3. Операционально языковая культура включает в себя следующие измерения: «категориальное обобщение», «анализ», «понятия», «лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения», «эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональная лексика».

4. Эмпирически установлены содержательные различия в развитии мыслительного и речевого компонентов языковой культуры. Развитая языковая культура обладает следующими характеристиками компонентов: мыслительный - адекватность и точность употребляемых понятий; целенаправленность, планомерность, многосторонность, тонкость анализа; речевой - богатство активного словаря; правильность грамматических форм; развернутость, целостность, последовательность связной монологической устной и письменной речи; разнообразие синтаксических конструкций; неразвитая языковая культура: мыслительный - функциональность и ситуационность обобщений; неточность или неадекватность используемых понятий, отсутствие абстрактных понятий, целенаправленности и планомерности анализа; речевой - бедность словаря; ошибочность употребляемых грамматических конструкций; ограниченность, фрагментарность, непоследовательность монологической устной и письменной речи; обилие орфографических и дисграфических ошибок; недостаточность использования в речи простых и сложных синтаксических конструкций.

5. Уровень сформированности языковой культуры является системообразующим механизмом и индикатором овладения культурным содержанием в процессе обучения, проявляющимся в успеваемости по языковым дисциплинам. Эмпирическим путем установлены инструментальные индикаторы развитости/неразвитости языковой культуры в контексте успеваемости. К индикаторам развитой языковой культуры относятся: умение определять и сравнивать понятия; обобщать отдельные признаки и группировать объекты по родовой принадлежности; целенаправленный и точный поиск антонима; планомерность, многосторонность и тонкость анализа объекта; логика и структурированность изложения текста, вариативность отбора лексических и синтаксических средств в устной речи; большой объем письменного высказывания и лексико-морфологическое разнообразие; использование трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста; отсутствие дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах. К индикаторам неразвитой языковой культуры относятся: наличие наглядных, ситуационных или функциональных связей при сравнении понятий; трудность определения слов как с конкретным значением, так и с абстрактным; несоответствие между практическим умением группировать объекты по родовой принадлежности и актуальным запасом родовых понятий; затрудненный поиск антонима на этапе семантического или грамматического оформления слова; нецеленаправленность, непланомерность, односторонность анализа, перечисление при анализе лишь наглядно представленных внешних признаков объекта; бедность и однообразие используемых средств фразовой речи, отсутствие трехчастной композиционной структуры при передаче содержания текста, многочисленный аграмматизм, параллельная связь в описании объекта, наличие паузации, персеверативности, вербальных и литеральных парафазий, многочисленных дисграфических и орфографических ошибок на письме.

Личный вклад соискателя

Впервые дана психологическая дефиниция языковой культуры, описаны структурно-содержательные характеристики данного конструкта. Проведена операционализация языковой культуры. Представлена классификация функций языковой культуры. Проведено эмпирическое исследование, позволяющее выявить особенности языковой культуры как развитой, так и неразвитой. Описана представленность мыслительного и речевого компонентов языковой культуры. Измерен уровень языковой культуры у детей младшего школьного возраста. Установлены индикаторы сформированности языковой культуры в контексте успеваемости как развитой, так и неразвитой. Проведен анализ влияния компонентов и операциональных характеристик языковой культуры на успеваемость по предметам языкового цикла.

Апробация результатов диссертации

Теоретические аспекты и практические результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии ГУО «Академия последипломного образования», кафедры психологии и кафедры коррекционной работы УО «ВГУ им. П.М. Машерова», на научных конференциях «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001), «Гендер и проблемы коммуникативного поведения» (Новополоцк, 2002), «Личность - слово - социум» (Минск, 2006), «Формирование профессиональной культуры специалистов социальной и образовательной сфер» (Витебск, 2007), «Komunikacja interpersonalna i drogi dochodzenia do porozumienia» (Raciborz, 2008), «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета» (Смоленск, 2009), «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2009), «Пути повышения качества практической подготовки будущих специалистов по социальной работе» (Витебск, 2009), «Личность в пространстве и времени» (Смоленск, 2009), «Инновационная деятельность в дошкольных учреждениях» (Москва, 2010). Результаты исследования внедрены в работу областного и городского УО «Витебский государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации». Теоретические положения работы включены в тематику курсовых, дипломных работ, магистерских диссертаций для студентов различных факультетов УО «ВГУ им. П.М. Машерова».

Опубликованность результатов диссертации

Результаты диссертации опубликованы в 40 научных работах, из которых 1 - монография (объемом - 10,1 а.л.), 6 - статьи в научных журналах, включенных в Перечень ВАК Беларуси (общим объемом 3,6 а. л.), 10 - статьи в сборниках научных трудов, 22 - материалы научно-практических конференций, 1 - тезисы. По результатам диссертации опубликовано 2 учебно-методических пособия.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Полный объем работы составляет 215 страниц, включая 23 рисунка (на 11 страницах), 41 таблицу (на 47 страницах), 13 приложений (на 64 страницах). Библиографический список содержит 413 наименований на русском, английском, польском языках, включая собственные публикации автора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме языковой культуры» представлен анализ работ и различных подходов, посвященных проблеме языковой культуры в современной науке. Было выявлено, что «культура» как одно из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания рассматривается в рамках следующих подходов: описательный перечисляет ее элементы и проявления (З. Фрейд); ценностный трактует как совокупность ценностей (М. Вебер, Д.С. Лихачев, Х.С. Триандис, М. Хайдеггер, Н.З. Чавчавадзе); деятельностный понимает как особый род деятельности (А.Я. Гуревич, Б. Малиновский, Э.C. Маркарян, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов); функционистский характеризуют ее функции (С.П. Мамонтов); герменевтический анализирует как множество текстов (Ю.Н. Караулов, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов); нормативный определяет как совокупность норм и правил (Д. Берри, Я. Пуртинга, Б.А. Успенский); духовный относит ее к духовной жизни (Э. Бенвенист, В. Гумбольдт, Л. Кертман); диалогический понимает ее как диалог (М.М. Бахтин, В.C. Библер, М. Бубер); информационный представляет как систему информации (Ю.М. Лотман); интегративный позиционирует как интерпоколенную трансляцию языка, ценностей, норм, активностей (Д. Валзинер, К. Ратнер, Р.С. Шведер, В.А. Янчук), символический акцентирует внимание на употреблении символов (К. Леви-Строс, Ф. де Соссюр); типологический позволяет выделять типологические особенности (М.К. Мамардашвили, К.Л. Пайк).

К настоящему времени нет единой дефиниции культуры, исследователи объясняют это понятие через определение или интерпретацию данного явления. Невозможность выработки единого и непротиворечивого определения культуры - это ее антиномичность. Антиномия - единство двух противоположных, но одинаково хорошо обоснованных суждений о культуре (В.А. Маслова). В культуре изучают: категории, индивидуально-культурное наполнение которых позволяет понимать ее имические и итические аспекты; верования; отношения; роли, задачи, ценности. При этом делается упор на продуктивные направления: 1) изучение языка; 2) изучение культурных практик; 3) опрос людей по поводу того, как «они делают те или иные вещи»; 4) опрос по поводу их верований и идей (Д. Мацумото).

Анализ литературы показал, что активное и конструктивное воздействие языка на формирование культуры, психологии и творчества отражены в работах И. Гердера и В. фон Гумбольдта. Позже разработка проблемы языковой культуры связана с именами братьев Гримм, получившей развитие в России в трудах Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева и А.А. Потебни. Так, А.А. Потебня формулирует доминантную идею о языковой деятельности человека как о творческом познании мира и об изначальной «художественности» этого процесса. Г.О. Винокур и Н.И. Толстой рассматривают сходство культуры и языка в функциональном и системном плане, что обнаруживается в стилях, жанрах, явлениях синонимии, омонимии, полисемии. Обобщение направлений в изучении взаимодействия языка и культуры позволяет говорить о трех основных подходах (В.А. Маслова). Доминанту первого подхода составляют работы философов (С.А. Атановский, Е.И. Кукушкин, Э.С. Маркарян). Его суть в следующем: поскольку язык отражает действительность, а культура - компонент действительности, то язык - отражение культуры. Изменяется действительность, меняются культурно-национальные стереотипы и язык. Вопрос об обратном воздействии языка на культуру составляет сущность второго подхода (В. Гумбольдт, А.А. Потебня), в соответствии с ним, язык не существует вне нас как объективная данность, он находится в нашем сознании, памяти, меняет очертания с каждой новой мыслью и социально-культурной ролью. Доминанту третьего подхода составляют рассуждения о том, что язык - факт культуры, потому что он: составная часть культуры, которую мы наследуем от наших предков; основной инструмент, посредством которого мы усваиваем культуру; важнейшее из всех явлений культурного порядка, ибо если мы хотим понять сущность культуры - науку, религию, литературу, то должны рассматривать эти явления как коды, подобные языку, так как естественный язык имеет лучшую разработанную модель таких кодов.

Необходимо отметить, что в сложных взаимоотношениях между культурой и языком остаются нерешенными вопросы о взаимодействии языка и культуры в выполнении ими тех или иных функций (функция понимается нами как значение, назначение, роль). К сожалению, в литературе нами не найдено ни одной классификации функций языковой культуры. Описаны лишь отдельно функции языка, речи или культуры. Выделение функций и описание их позволяет показать практическую сторону реализации субъектами операциональных характеристик языковой культуры. Мы предприняли попытку представить классификацию функций языковой культуры. Так, за основу теоретического анализа был взят перечень функций культуры Б.С. Ерасова, С.П. Мамонтова, Э.В. Соколова; языка - В.З. Демьянкова, Ю.Д. Дешериева, Р. Якобсона; речи - В.А. Аврорина, А.К. Марковой и ряд других. Все функции разделены на три большие группы по трем основным критериям: 1) фиксация и передача информации человечеством и отдельными индивидуумами; 2) правила регуляции поведения людей и оценки их поведения, поступков с точки зрения предписаний, норм; 3) социальное и индивидуальное в языковой культуре. На основании перечисленных критериев выделены и описаны девять функций языковой культуры.

Для выявления представлений экспертов о сущностных, структурно-содержательных и операциональных характеристиках языковой культуры нами было проведено интервьюирование педагогов. В качестве респондентов выступили 83 педагога, из них 51 - учителя начальных классов (УНК) и 32 - учителя-дефектологи (УД). Был составлен список из 26 вопросов, подлежащих обсуждению. По результатам интервью проведен контент-анализ полученных данных. Контент-анализ - метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале с выделением: 1) категорий анализа; 2) единиц анализа; 3) единиц квантификации.

Результаты интервью показали, что «языковую культуру» понимают как «знание языка (языков), употребление его (их), культуру речи, нормы языка» 92,2% УНК и 100% УД; «хорошо проведенное языковое общение» - 25,5% УНК и 43,8% УД; «познавательную деятельность, высокий уровень мышления» - 13,7% УНК и 21,9% УД; «соблюдение норм поведения, традиций» - 25,5% УНК и 34,4% УД. В качестве компонентов языковой культуры выделяют «лексику, грамматику, фонетику» 11,8% УНК и 90,6% УД; «языковое и неязыковое общение» - 9,8% УНК и 37,5% УД; «соблюдение норм, традиций, ритуалов» - 11,8% УНК и 31,3% УД. В числе категорий детей, имеющих низкий уровень языковой культуры были названы «дети из социально опасных семей» - 66,7% УНК и 34,4% УД; «из семей, не обеспечивающих высокий уровень речевого развития» - 31,4% УНК и 28,1% УД; «дети, имеющие низкий уровень речи» - 45,1% УНК и 50% УД; «дети слабо образованных родителей» - 29,4% УНК и 34,4% УД; «дети с ОПФР» - 19,6% УНК и 43,8% УД. Связь языковой культуры и успеваемости отметили все респонденты, причем наиболее ощутимо влияние языковой культуры на усвоение предметов языкового цикла (русский и белорусский язык и литература, иностранный язык), в последующем - географии, биологии, истории. 64,7% УНК и 81,3% УД отмечают, что учащиеся с низким уровнем языковой культуры испытывают трудности в устном воспроизведении учебного материала языкового плана, у них наблюдаются бедность словаря, ограниченность фразовой речи, трудность в выполнении письменных работ (диктантов) и работ творческого характера (изложений, сочинений). Данные положения перекликаются с позициями М.И. Лисиной о том, что «для ребенка хорошая речь - залог успешного развития и обучения в школе». В качестве мер по повышению языковой культуры респонденты (72,5% УНК и 75% УД) называют чтение художественной литературы, просмотр отдельных каналов («Культура») и передач на телевидении (например, «О русской словесности», образовательных передач о животных, цивилизациях и др.); посещение учреждений культуры, кружков словесности, чтецов, факультативов (23,5% УНК и 34,4% УД); постоянное общение с ребенком (33,3% УНК и 35,5% УД); творческие задания на уроках и во внеурочное время (15,7% УНК и 21,9% УД). К факторам, влияющим на формирование языковой культуры, отнесены: «учащиеся класса, школы» 45,1% УНК и 96,9% УД; «семья» - 98% УНК и 96,9% УД; «другие люди» - 29,4% УНК и 34,4% УД; «СМИ, интернет, наличие библиотек, учреждений культуры» - 27,5% УНК и 9,4% УД. Оценочные суждения экспертов о языковой культуре, ее сущностных, структурно-содержательных характеристиках легли в основу сформулированной нами далее психологической дефиниции языковой культуры, были подвергнуты эмпирической верификации отдельных ее характеристик у детей.

По результатам анализа литературы по проблеме исследования и опираясь на результаты интервью, была выполнена операционализация изучаемого конструкта (рисунок 1). При операционализации происходит перевод исходного понятия в систему показателей, что осуществляется путем преобразования концептуальной модели в операциональную, состоящую из индикаторов. Индикаторы представляют собой идеальные объекты оперирования (понятия), замещающие реальные объекты оперирования (явления) - фрагменты действительности, наделенные экспериментальными функциями приборов - измерителей и «представляющие» изучаемый объект в исследовательской ситуации.

Анализируемый конструкт «языковая культура» в его структурном аспекте состоит из мыслительного, эмоционального и речевого компонентов. Данные компоненты включают следующие операциональные понятия: «категориальное обобщение», «анализ», «понятия», «лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения», «эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональная лексика».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Психологический конструкт «языковая культура»: структурно-содержательные, функциональные и операциональные характеристики

языковая культура мыслительный речевой

Перечисленные операциональные характеристики подвергнуты измерению в эмпирической части диссертации для выявления индикаторов выделенных операциональных понятий.

Эмоциональный компонент в составе трехкомпонентного конструкта языковой культуры выделен теоретически, но специально эмпирически не исследовался. Отказ от изучения эмоционального компонента языковой культуры в пользу мыслительного и речевого компонентов продиктован их определяющей значимостью в развитии языковой культуры человека (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, Т.М. Савельева, Т.Н. Ушакова). Кроме этого, следует подчеркнуть и достаточно широкую разработанность проблематики изучения различных эмоциональных составляющих языковой культуры в исследованиях Н.В. Витт, Н.Т. Ерчака, К. Изарда, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, Н.А. Лукьяновой, А.Д. Палкина, Л.Н. Рожиной и др.

Речевой и мыслительный компоненты языковой культуры, их структурно-содержательные и операциональные характеристики исследованы эмпирически на группах детей с разной возможностью языковой реализации для более глубокого, вариационного и контрастного изучения данного конструкта.

Во второй главе «Структурно-содержательные и операциональные характеристики языковой культуры на начальном школьном этапе речевого онтогенеза» дана характеристика выборки, психологического инструментария исследования, описаны результаты эмпирического исследования. Общую методологическую основу исследования составил постмодернистский социокультурно-интердетерминистский диалогический подход (В.А. Янчук), в основу которого легли постмодернистские концепции развитии науки и культуры (Ж. Деррида, Ж. Бодрийяр, Ж.-Ф. Лиотар, M. Фуко), принцип взаимного детерминизма или интердетерминации А. Бандуры, идеи М.М. Бахтина и В.С. Библера о полифонии голосов и диалоге.

Целенаправленное исследование феномена языковой культуры проводилось в 2002 - 2010 годах на базе общеобразовательных школ № 17, 31, 36, 42, гимназии № 5 г. Витебска. Всеми видами исследования охвачено 300 учащихся 1-4 классов данных учреждений образования, из них 104 девочки и 196 мальчиков. Возрастной диапазон обследуемых - от 6 до 10 лет. Ограничение выборки исследования языковых характеристик человека в аспекте различных социокультурных проявлений младшим школьным возрастом обусловлено следующими особенностями данного возрастного этапа. Так, к семи годам ребенок овладевает полноценной устной речью (А.Н. Гвоздев, М.И. Лисина, А.К. Маркова). По мнению Т.М. Савельевой к шести - семи годам у детей (при целенаправленном внимании к их речи со стороны взрослых) формируется способность связно говорить на близкие их опыту темы. В начале школьного периода систематизируются языковые знания, продолжается совершенствование связной речи, сознательно усваиваются грамматические правила оформления свободных высказываний, повышается культура решения выразительных возможностей языка, развиваются вербально-коммуникативные умения, нормируется орфография, оформляется письменная речь. Примерно к семилетнему возрасту, внешняя речь (говорение) уходит во внутренний план, что соотносится с началом познавательной деятельности и когнитивного поведения ребенка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). То есть, к данному возрасту происходит сворачивание отдельных составляющих речи и переход их из внешнего во внутренний план, а потому, на более поздних возрастных этапах, детальное изучение содержательных характеристик языковой культуры будет затруднительно и менее продуктивно. Однако нормативное формирование отдельных характеристик языковой культуры может запаздывать в своем становлении или же иметь специфику проявлений ее отдельных составляющих. Трудности в формировании составляющих языковой культуры наблюдаются в группе детей, имеющих в дошкольный период «Общее недоразвитие речи» (III ур.) (по классификации Р.Е. Левиной). Имея негрубый речевой диагноз, они, тем не менее, на начальном школьном этапе испытывают трудности в овладении основными понятиями и терминами, упрощенно понимают задания и инструкции, отстают в формировании операций анализа, синтеза, обобщения и др., что приводит к деформациям в языковой реализации и трудностям в усвоении языковых дисциплин. Таким образом, дети обозначенной категории имеют специфику в формировании выше выделенных операциональных характеристик языковой культуры.

В эмпирическом исследовании детей использовался метод контрастных групп. Контрастные группы - это группы, заведомо (до измерения) различающиеся между собой по выраженности исследуемого качества; эмпирические выборки испытуемых, отличающиеся по определенному набору критериев. Как правило, в контрастные группы подбираются лица с максимальным и минимальным проявлением критериальных признаков (Л.Ф. Бурлачук). В нашем эмпирическом исследовании критериальным признаком выступило: минимальное проявление выделенных в теоретической части работы операциональных характеристик языковой культуры. Контрастные группы представлены: основная группа (ОГ), эффективная группа в плане формирования языковой культуры, - 120 детей с нормальным речевым развитием и собственно контрастная группа (КГ), заведомо неэффективная группа, - 180 детей с речевыми нарушениями (по данным ПМПК, в дошкольный период диагностировано «Общее недоразвитие речи» (III ур.). Изучение письменной речи проводилось на материале 177 сочинений испытуемых 3-4 классов. Общее количество привлеченных к исследованию детей составило 477 человек.

С целью изучения мыслительного компонента языковой культуры («категориальное обобщение», «анализ», «понятия») отобраны следующие методики: «Сравнение понятий» (В.М. Блейхер, С.Я. Рубинштейн), «Определение понятия» (В.М. Блейхер, М.П. Кононова), «Четвертый лишний» (С.Я. Рубинштейн), «Противоположности» (И.Т. Власенко). Для изучения речевого компонента языковой культуры («лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения») были использованы: «Составление рассказа» (описание мягкой игрушки «Заяц» и сюжетной картинки «Белка»), письменное сочинение «Как я провел (-а) лето?». Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5: описательная статистика; расчет средних и среднеквадратичных отклонений (Т - тест); непараметрический метод для сравнения более чем 2-х независимых групп с помощью критерия Краскала-Уоллиса; корреляционный, дисперсионный, регрессионный и факторный анализы.

По результатам психодиагностики операциональные составляющие мыслительного компонента языковой культуры детей КГ характеризуются следующим образом: при сравнении понятий - актуализацией наглядных, ситуационных, малозначимых, несущественных, неустойчивых связей или функциональных признаков; при определении понятия - трудностью определения слов как с конкретным значением, так и с абстрактным; при выделении четвертого лишнего - несоответствием между практическим умением группировать объекты по родовой принадлежности и актуальным запасом родовых понятий, расхождением между импрессивным и экспрессивным предметным словарями, невозможностью объяснения своего выбора сложным предложением; при подборе антонима в методике «Противоположности» - бессистемным поиском антонима, трудностью соотнесения его со словом-стимулом семантически, застреванием в поиске антонима на этапе семантического или грамматического оформления слова; при анализе объекта («Заяц», «Белка») - нецеленаправленностью, непланомерностью, односторонностью анализа, перечислением лишь наглядно представленных внешних признаков объекта. Испытуемые из ОГ демонстрируют: при сравнении понятий - выделение и фиксацию относительно устойчивых, инвариантных свойств объектов, их отношений или способов действий с ними; при определении понятия - точность определения слов как с конкретным значением (всегда), так и с абстрактным (несколько реже), частое введение понятия в категорию (класс); при выделении четвертого лишнего - отнесение тех или иных выводов к целому классу сходных явлений, применение некоторой схемы решения задачи, умение видеть одни и те же закономерности в разных ситуациях, актуализацию родовых понятий при обобщении предметов, но, также, как и КГ, затруднения в формулировании своего выбора сложным предложением; при подборе антонима в методике «Противоположности» - мгновенное нахождение противоположного слова из предъявленных; при анализе объекта - целенаправленность, многосторонность, тонкость анализа.

Операциональные составляющие речевого компонента языковой культуры детей КГ характеризуются в лексике - бедностью, ограниченностью, неточностью словаря, наличием вербальных и литеральных парафазий; в грамматике - аграмматизмом; в синтаксисе простого и сложного предложения - бедностью и однообразием используемых средств фразовой речи (коротких фраз, номинативных предложений, нарушений порядка слов в предложении, пропусков значимых элементов предложения), ошибками при построении предложений (пропусками слов, дублированием элементов фразы, застреванием на отдельных словах, отсутствием связующих элементов между предложениями); в монологической устной речи - недостаточностью логики и структурированности изложения, ограниченностью отбора языковых средств и грамматических категорий, низкой вариативностью синтаксических конструкций, неумением передавать причинно-временную последовательность событий, несформированностью представления о композиции; в монологической письменной речи - недостаточным объемом связного письменного высказывания (слов, предложений в тексте) и лексико-морфологическим разнообразием (существительных, прилагательных, местоимений), редкостью использования трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста, большим количеством дисграфических и орфографических ошибок.

Дети ОГ отличались от КГ в лексике - адекватностью и широтой словаря, отсутствием вербальных и литеральных парафазий; в грамматике - точностью употребления грамматических категорий; в синтаксисе простого и сложного предложения - вариативностью синтаксических конструкций; в монологической устной речи - более высокой речевой активностью и творческой инициативой, логикой и структурированностью изложения, умением передавать причинно-временную последовательность событий, фантазийностью выбранного сюжета, выделением существенных свойств предметов; в монологической письменной речи - адекватным лексико-грамматическим структурированием высказывания, правильным отбором языковых средств и грамматических категорий, достаточным объемом связного письменного высказывания, использованием трехчастной композиционной структуры и параллельной связи при передаче содержания текста, незначительным количеством дисграфических и орфографических ошибок.

Мы обобщили полученные эмпирические данные об общем уровне сформированности языковой культуры в двух группах детей по результатам выполнения методик «Сравнение понятий», «Определение понятия», «Четвертый лишний», «Противоположности», «Составление рассказа», письменное сочинение «Как я провел (-а) лето?» и уровню сформированности анализа (всего 7 измерений), что позволило выделить 3 уровня сформированности языковой культуры у детей. При этом I «низкий» уровень языковой культуры выявлен у 13,9% ОГ и 42,14% КГ; II «средний» - 50,79% ОГ и 49,21% КГ; III «высокий» - 35,31% ОГ и 8,65% КГ. Количественные результаты выполнения всех методик, отдельных характеристик языковой культуры представлены на рисунке 2.

С целью выявления скрытых (латентных) признаков языковой культуры, установления внутренних закономерностей и взаимосвязей изучаемого явления нами проведен факторный анализ. В ОГ выявлено два доминирующих фактора в развитии языковой культуры как системного качества: «базовые элементы рассказа» и «категориально-понятийная база», для формирования составляющих языковой культуры детей КГ главенствующей характеристикой становится «базовые элементы рассказа». Результаты одномерного дисперсионного анализа показали, что в 1-2 классах на успеваемость по языковым дисциплинам значимо влияют следующие факторы: ОГ - категориальное обобщение (р?0,001); КГ - анализ (р?0,05); сочетание связной речи и анализа (р?0,05); сочетание категориального обобщения, связной речи и анализа (р?0,05). В 3-4 классах в ОГ на успеваемость влияет уровень анализа у детей (р?0,05). Также установлено, что успеваемость статистически значимо (р?0,01) связана между собой в двух группах (ОГ - r=0,90>0,65; КГ - r=0,77>0,60), однако связь между языковыми предметами в КГ слабее, чем в ОГ.

Рисунок 2 - Средние показатели выполнения методик и отдельных операциональных характеристик языковой культуры в ОГ и КГ

В процессе проведенного эмпирического исследования выделены индикаторы (доступные наблюдению и измерению характеристики изучаемого объекта) языковой культуры в контексте успеваемости по языковым дисциплинам (всего шесть предметов). Так, успеваемость в ОГ характеризуется умением определять (р?0,05) и сравнивать понятия (р?0,05), подбирать антонимичные ряды (р?0,01), анализировать объекты при описании (р?0,05), использовать в речи глаголы (р? 0,05) и сложные предложения (р?0,05), создавать монологические связные высказывания (р?0,05). Взаимосвязь успеваемости и показателей выполнения методик в КГ имеет широкий набор характеристик и демонстрирует более тесные положительные корреляционные связи между успеваемостью и показателями определения (р?0,01) и сравнения понятий (р?0,01), подбора антонимических пар (р?0,01), анализа объектов при его описании (р?0,01), объема словаря существительных (р?0,05), наречий (р?0,05), местоимений (р?0,01), простых предложений (р?0,01), общего уровня монологической устной речи (р?0,01).

Проведенный далее пошаговый регрессионный анализ полученных эмпирических данных позволил вывести 12 уравнений регрессии. Полученные уравнения позволяют прогнозировать рост успеваемости по каждой из языковых дисциплин в двух группах испытуемых.

Таким образом, успевающие, вне зависимости от группы, имеют сходные характеристики. Они хорошо определяют и сравнивают понятия; обобщают отдельные признаки и группируют объекты по родовой принадлежности с введением обобщающих понятий; отличаются целенаправленным и точным поиском антонима, семантически соотносят его со словом-стимулом; характеризуются при анализе объекта планомерностью, многосторонностью и тонкостью; в устной речи - логикой и структурированностью изложения, вариативностью отбора лексических и синтаксических средств; большим объемом письменного высказывания и лексико-морфологическим разнообразием; использованием трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста; их письменные работы не содержат дисграфических и орфографических ошибок. Обобщение полученных данных и детальный анализ взаимосвязей мыслительного и речевого компонентов языковой культуры, их связь с успеваемостью по предметам языкового цикла позволили уточнить структурно-содержательные и операциональные характеристики языковой культуры, показать специфику их сформированности у детей с разной возможностью языковой реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования свидетельствуют о достижении заявленной цели, решении поставленных задач и позволяют сделать следующие выводы:

1. Феномен «языковая культура» является сложным, интегральным, многокомпонентным образованием. Языковая культура - интердетерминированная культурным, социальным и природным окружением способность развернутого, связного и осмысленного описания, объяснения, понимания внутреннего и внешнего мира средствами языка, опосредованная сформировавшейся системой понятий, усвоенными и актуализируемыми нормами и правилами их употребления, а также сложившейся ценностной иерархией [1; 4; 17; 39].

2. Языковая культура имеет трехкомпонентное строение: мыслительный, эмоциональный и речевой компоненты. Она выполняет ряд социальных функций. Предложенная нами классификация функций языковой культуры включает три группы. Первая группа связана с фиксацией и передачей информации и включает когнитивную (в культуре проявляется в достижениях науки, в языке - в разграничении денотативной и сигнификативной функций), информационную (в культуре - средство фиксации духовной и материальной жизни, в языке - передача опыта, зафиксированного в текстах), семиотическую (в культуре - любые продукты культуры, в языке - система знаков); коммуникативную (в культуре обеспечивает межкультурную коммуникацию, в языке - средство общения). Выделение второй группы функций продиктовано правилами регуляции поведения людей и оценкой их поведения с точки зрения предписаний, норм и включает аксиологическую (в культуре - система ценностей разного порядка, в языке - языковые формы и структуры, в которых фиксируется оценка человека, его поведения), регулятивную (в культуре - поддержание социального, а в языке - обеспечение языкового равновесия), экспрессивно-эмоциональную (в культуре - характерна для всех видов искусства, в языке - средство воздействия на адресата через эмоционально окрашенные синонимические ряды, фразеологию, коннотации). Третья группа функций связана с социальным и индивидуальным в языковой культуре. Мы выделяем функцию разграничения и интеграции социальных, национальных и других общностей людей (в культуре - через воплощение национального менталитета, в языке - через создание концепции национально-языковой картины мира) и функцию перехода от социализации к индивидуализации и обратно (эта «человекотворческая функция» представляет синтез всех предшествующих функций культуры, т.е. человек может осваивать все достижения культуры при сохранении своей индивидуальности, в языке происходит сочетание группового и индивидуального, что позволяет формировать естественные языки и дает возможность для создания индивидуальных языков) [1; 4; 17; 36; 37; 39].

3. Под операционализацией предложенной концептуальной модели мы понимаем работу по переводу понятий в систему показателей, при этом выполняется эмпирическая интерпретация понятий, т.е. экспликация их содержаний. Операционализировать понятие значит обеспечить способ его измерения и квантификации (сведения к количественным параметрам), при котором оно поддается опытной проверке. Операционализация языковой культуры включает в себя следующие измерения: «категориальное обобщение», «анализ», «лексику», «грамматику», «монологическую устную речь», «монологическую письменную речь», «простые предложения», «сложные предложения», «эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональную лексику» [1; 14; 31].

4. Мыслительный и речевой компоненты являются определяющими в развитии языковой культуры детей младшего школьного возраста. Существуют содержательные различия в развитии мыслительного и речевого компонентов у детей с развитой языковой культурой (адекватность и точность употребляемых понятий; целенаправленность, планомерность, многосторонность, тонкость анализа; богатство активного словаря; правильность грамматических форм; развернутость, целостность, последовательность связной монологической устной и письменной речи; разнообразие синтаксических конструкций) и детей с неразвитой языковой культурой (функциональность и ситуационность обобщений; неточность или неадекватность используемых понятий, отсутствие абстрактных понятий, целенаправленности и планомерности анализа; бедность активного словаря; ошибочность употребляемых грамматических конструкций; ограниченность, фрагментарность, непоследовательность монологической устной и письменной речи; обилие орфографических и дисграфических ошибок; недостаточность использования в речи простых и сложных синтаксических конструкций) [1; 2; 6-9; 12; 15; 17; 19; 20; 23; 28; 30; 36; 39].

5. Выделены три уровня сформированности языковой культуры у детей (низкий, средний и высокий). С увеличением срока обучения с 1 по 4 класс у детей с нормальным речевым развитием проявляется тенденция к увеличению показателей мыслительного («категориальное обобщение», «анализ», «понятия») и речевого компонентов («лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения»); у детей с нарушениями речи обнаруживается тенденция к константности показателей вышеназванных компонентов и их операциональных характеристик. Вне зависимости от класса обучения дети с нормальным речевым развитием имеют статистически значимые более высокие показатели категориального обобщения, анализа, активного словаря, монологической устной речи, чем дети с нарушениями речи [1; 2; 6-9; 12; 17; 19; 20; 23; 28; 30; 37].

6. Описаны индикаторы сформированности языковой культуры в контексте успеваемости. К индикаторам развитой языковой культуры относятся: умения определять и сравнивать понятия; обобщать отдельные признаки и группировать объекты по родовой принадлежности с введением обобщающих понятий; целенаправленный и точный поиск антонима, семантическое соотнесение его со словом-стимулом; планомерность, многосторонность и тонкость анализа объекта; логика и структурированность изложения, вариативность отбора лексических и синтаксических средств в устной речи; большой объем письменного высказывания и лексико-морфологическое разнообразие; использование трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста; отсутствие дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах. Индикаторы неразвитой языковой культуры характеризуются широким набором характеристик и выявляют: наличие наглядных, ситуационных, малозначимых, несущественных, неустойчивых или функциональных связей при сравнении понятий; трудность определения слов, как с конкретным значением, так и с абстрактным; несоответствие между практическим умением группировать объекты по родовой принадлежности и актуальным запасом родовых понятий; бессистемный поиск антонима, трудность соотнесения его со словом-стимулом семантически, застревание в поиске антонима на этапе семантического или грамматического оформления слова; нецеленаправленность, непланомерность, односторонность анализа, перечисление при анализе лишь наглядно представленных внешних признаков объекта; бедность и однообразие используемых средств фразовой речи, отсутствие трехчастной композиционной структуры при передаче содержания текста, многочисленный аграмматизм, параллельная связь в описании объекта, низкая речевая активность, наличие паузации, персеверативности, вербальных и литеральных парафазий, недостаточная ясность речи, многочисленные дисграфические и орфографические ошибки на письме [1; 2; 6-10; 12; 17; 19; 28; 38-41].

7. Выделены три уровня успеваемости по языковым предметам (низкий, средний и высокий). Успеваемость в группе детей с нормальным речевым развитием представлена на средне-высоком уровне, в группе детей с нарушениями речи - на средне-низком. Качественным показателем сформированной языковой культуры в контексте успеваемости выступает ее следующая характеристика: успевающие школьники отличаются от слабоуспевающих более высокой способностью к развернутому, связному и осмысленному описанию, объяснению и транслированию содержания окружающей действительности средствами языка. На успеваемость по языковым дисциплинам в 1 - 2 классах значимо влияют следующие факторы: в группе детей с нормальным речевым развитием - категориальное обобщение (р<0,001); в группе детей с нарушениями речи - анализ (р<0,05), сочетание монологической устной речи и анализа (р<0,05), сочетание категориального обобщения, монологической устной речи и анализа (р<0,05). В 3 - 4 классах в группе детей с нормальным речевым развитием на успеваемость влияет уровень анализа у детей (р<0,05) [6; 7; 9; 12; 15; 18; 21- 23; 25; 28; 41].

Рекомендации по практическому использованию результатов

Проведенное исследование имеет перспективы развития в плане изучения эмоционального компонента языковой культуры («эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональная лексика»), что возможно через систему лексико-морфологических средств выражения эмоций, рассказов-описаний своих и чужих эмоций, оценок происходящего, выражения пережитого вербальными эмоциональными средствами.

Также реально и изучение в теоретико-эмпирическом направлении выделенных нами функций языковой культуры (например, генезис функций языковой культуры, динамика их становления, особенности их проявлений на разных этапах онтогенеза).

Результаты анализа интервью экспертов и проведенное эмпирическое исследование позволяют разработать психологические профили человека с развитой и неразвитой языковой культурой, что поможет в ее прогнозировании.

Перспективным направлением является изучение языковой культуры у лиц с билингвизмом, полилингвизмом и обучающихся по программам школ с русским и белорусским языками обучения. Изучение групповых и индивидуальных различий в развитии компонентов языковой культуры у вышеперечисленных категорий, сможет обогатить теоретико-эмпирические данные, полученные в настоящем исследовании.

Полученные результаты могут быть использованы в процессе преподавания курсов «Общая психология», «Специальная психология» (логопсихология), «Педагогическая психология», «Логопедия», «Психодиагностика», «Лингвокультурология».

Представленное теоретико-эмпирическое исследование и подобранный методический комплекс позволяют с высокой степенью достоверности прогнозировать отставание в формировании мыслительного и речевого компонентов языковой культуры и их операциональных характеристик. Методический комплекс может служить основанием для разработки системы диагностики, направленной на отбор детей, имеющих предрасположенность к низкой языковой культуре. В последующем возможно создание программ по целенаправленному формированию языковой культуры как системного психологического образования с учетом выявленных особенностей ее проявления у детей с различными языковыми возможностями.