Личностные факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Личностные факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте

В динамичном современном мире человек должен быть подготовлен к неожиданным ситуациям, способен воспринимать динамику мира не как цепь чрезвычайных происшествий, а как естественное состояние, требующие от него умения быстро анализировать информацию, оценивать постоянно меняющиеся ситуации, часто принимать и воплощать мгновенные решения.

Проблема развития способности к импровизации рассматривается и в общем контексте реформирования системы образования. В современных образовательных системах импровизация применяется как ультрасовременный инструмент обучения.

Анализ научных работ (Н.В. Адфельдт, Б.М. Рунин, Г.З. Апресян, Е. Билькис, Н. Бирюков, А.Н. Веселовский, Л.П. Гроссман, Г.Н. Коган, М.А. Салонов, И.М. Ямпольский В.Н. Харькин) показывает, что способность к импровизации (импровизация - итал. improvisazione, лат. improvisus -- неожиданный, внезапный) можно определить как индивидуально психологическое свойство личности, которая позволяет без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск ее решения и применение оригинальных способов достижения намеченной цели.

Импровизация, по мнению Б. М. Рунина, способна породить «чудесную инверсию», «когда реализация как бы предшествует намерению, когда рука как бы сама ведет мысль, и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум». «Парадокс опережения» может стать фактором поразительных, непредсказуемых для самого автора открытий [6].

Классифицируется импровизация по виду деятельности (игровая, учебная, трудовая, коммуникативная); по сфере деятельности (музыкальная, театральная, педагогическая, спортивная, изобразительная); по технике исполнения (акварель, гуашь, и т.д.); по форме воплощения (вербальная, пластическая); по составу исполнителей (индивидуальную, групповую); в зависимости от модели (свободная и импровизация по модели).

Рассматривая структуру импровизации как разновидности творческого процесса, В. Н. Харькин выделяет 4 этапа: озарение (инсайт) - интуитивное возникновение идеи, парадоксальной мысли; интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации (этот этап спрессован во времени и протекает мгновенно); публичная реализация идеи с интуитивно-логической коррекцией («видимая» часть импровизации); мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации [8]. Таким образом, специфическими особенностями процесса импровизации является сконцентрированность во времени.

Импровизация, в какой бы сфере она не проявлялась, -- это отход от шаблона, в ней аккумулируется способность живой природы к развитию, новым комбинациям. Это такая форма творческой работы, в процессе которой неожиданно предлагается что-либо сочинить на определенную тему и тут же зафиксировать мысль автора [4]. В импровизации творческий процесс спрессован, сжат до сиюминутности, принципиально ограничен фактором случайности.

В основе импровизации лежат интуитивные бессознательные процессы, связанные с активностью правого полушария мозга, обеспечивающие способность к одномоментному восприятию и оценке объекта, инкубацию и рождение творческой идеи. Для успешной импровизации необходимы также особые свойства высшей нервной деятельности, такие как высокая скорость протекания нервных процессов, их лабильность. Кроме того, функционирование импровизации связано с мотивационной ориентацией на публичность творческой деятельности [3].

В зарубежной, а позже и в отечественной психологии проблема развития способности к импровизации рассматривается в аспекте проблемы креативности и мультифакторной структуры креативных свойств личности. «Креативность (лат. creatio -- созидание) -- системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей» [2].

В педагогике искусства разграничивают понятия «импровизация» и «импровизационность». Импровизация рассматривается как многофункциональное явление, которое имеет несколько взаимосвязанных аспектов: художественного, психологического и педагогического. Импровизационность лежит в самой природе искусства, так как творческий процесс происходит «здесь и сейчас», в непосредственном художественном общении. Импровизационность - внутреннее качество деятельности и ее результата, универсальная содержательная характеристика, показатель и условие развития творчества в любой сфере художественной деятельности. При этом импровизационность является условием развития деятельности и выступает мерой ее «творческой насыщенности».

Работы М. Чехова, Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова выявили ряд особенностей импровизации как составной части эстетики театра, ее философии как вида художественного творчества, которое связано с независимостью и сотворческим началом. Импровизация предполагает свободное проявление творческой индивидуальности, психологические доминанты и наличие особого импровизационного мышления. Ему характерны три компонента: ассоциативное, композиционное и действенное мышление.

Для импровизации свойственна концентрация внимания, активность подсознания, воображения, интенсивность ассоциативного мышления, снижение степени контроля. Как пишет Н.В. Рождественская: «Огромную роль здесь играют неосознанные процессы психики: прежде всего установка на действие в режиме дефицита времени, пластическое воображение и интуитивные процессы мгновенной оценки результата совершенного действия и предвосхищение будущего» [5, с. 176].

В педагогической психологии импровизация остается малоизученным явлением. Поэтому исследование имеет как теоретическое, так и практическое значение.

В исследованиях многих отечественных психологов (Б. Г. Ананьева, А. Бине, Л. С. Выготского, В. Н. Дружинина, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, Л. С. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др.) подчеркивается актуальность развития способностей именно в детские годы. Целенаправленное развитие у ребенка способности к импровизации возможно и целесообразно начинать на самых ранних этапах становления: в период раннего детства и в дошкольном возрасте в процессе игры, а затем в учебной деятельности младшего школьника. Благодаря разнообразию предметов учебной программы, в общеобразовательной начальной школе становится реальным развитие у детей способности к импровизации в самых разных сферах.

Импровизация может рассматриваться в различных аспектах:

• как доступная для детей игровая форма отражения мира, в которой непосредственная эмоциональная реакция составляет суть высказывания;

• как форма продуктивной художественной деятельности;

• как экспериментальный вариативный подход к интерпретации художественных произведений и т.д.

По отношению к младшему школьному возрасту, проблема развития способности к импровизации является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд работ (Г.И. Вергелес, С.В. Пирогова, А.И. Раев, Е.В. Румянцева и др.), посвященных ее изучению. Вместе с тем, психологические особенности и педагогические условия развития способности к импровизации, а также факторы, влияющие на ее проявление в младшем школьном возрасте, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования.

Таким образом, возникло противоречие между актуальностью развития способности к импровизации как индикатора общей готовности ребенка к творческой деятельности и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью проблемы развития такой способности у детей младшего школьного возраста.

Гипотетически можно предположить, что психологическими факторами развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте являются: мотивация (мотивация к успеху, художественно-познавательные интересы); особенности эмоциональной (экспрессивность) и интеллектуальной сфер (дивергентность и лабильность интеллекта), личностные особенности (экстраверсия- интроверсия); когнитивный стиль - импульсивность/рефлективность, гибкость/регидность); уровень развития креативности (вербальной и невербальной); художественно-творческий опыт ребенка.

Таким образом, цель исследования: теоретически и экспериментально определить психологические факторы проявления и развития способности к импровизации у младших школьников

Для выявления структуры взаимосвязей показателей импровизации и индивидуальных особенностей школьников был проведен пилотный эксперимент в общеобразовательной начальной школе г. Санкт-Петербург. Общее количество выборки составило 69 человек

Эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе с помощью различных творческих методик и тестов определялся уровень развития способности к импровизации у школьников по показателям - скорость, оригинальность, количество вариантов, гибкость, детализация (завершенность). На втором этапе изучались такие личностные особенности детей, как когнитивный стиль, эмоциональные и интеллектуальные особенности детей. Исследование проводилось с использованием различных методик и тестов на выявление индивидуальных особенностей учащихся (тест Кагана «Сравнение похожих рисунков»; тест Струпа, тесты креативности Д. Гилфорда, Е. Торранса.).

Основной методикой был многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттела и Р. В. Коана (детский вариант), предназначенный для измерения степени выраженности таких черт личности детей, как эмоциональная лабильность, экспрессивность (Фактор А), интеллектуальные ресурсы (Фактор В), образное, художественно-эстетическое восприятие мира (Фактор I).

В ходе проведенного эксперимента мы сделали корреляционный анализ, который показал взаимосвязь между такими показателями импровизации (вербальные и невербальные тесты), как скорость, оригинальность, беглость, гибкость, разработанность; и личностными факторами, такими как независимость, смелость, уверенность в себе.

Системообразующим личностным фактором, имеющим наибольшее количество корреляционных связей с характеристиками способности к импровизации в младшем школьном возрасте является экстраверсия как способ психологической ориентации, в котором движение энергии осуществляется по направлению к внешнему миру. Это свидетельствует о том, что дети с данным типом обладают большей способностью к импровизации, так как они более импульсивны, инициативны, гибки в общении и поведении. Как известно, самым ранним признаком экстраверсии у ребенка является его быстрая адаптация к окружающей среде. Согласно К. Г. Юнгу: «Страх перед объектами минимален - ребенок живет и перемещается среди них с уверенностью. Его способность к пониманию быстрая. Он не чувствует преграды между собой и объектами, и может поэтому играть с ними свободно и учиться через контакт с ними. Ему нравится доводить свои начинания до крайности, он выказывает склонность к риску. Все неведомое и неизвестное соблазнительно» [9, пар. 896]. В то время как для интровертированного типа характерна замкнутость, пассивность, склонность к самоанализу, трудность в социальной адаптации.

Ученики экстравертного типа намного быстрее справлялись с поставленными задачами, они не боялись ошибок при ответах, импровизировали с энтузиазмом и заинтересованностью. Их результаты отличались большим количеством вариантов, разнообразием категорий и образов, детализацией, что свидетельствует о динамичном развитии таких показателей, как беглость, гибкость и тщательная разработанность.

Рис.1 Структура взаимосвязей различный показателей способности к импровизации в младшем школьном возрасте

Из рис. 1 видно, что такой личностный фактор, как экстраверсия, имеет связи почти со всеми показателями. При этом сила связей видна между личностными факторами и показателями невербальной креативности (оригинальностью) и личностными факторами. Склонность к импровизации оказалась соотнесена с показателями выраженности некоторых личностных характеристик, а именно шкалами «экстраверсия» (r=0,30; p<0,1), «независимость» (r=0,24; p<0,05) и «уверенность в себе» (r=0,23; p<0,05). Это доказывает, что значимым ресурсом развития способности к импровизации у школьников являются личностные характеристики. Не входящий в общую ассоциативную структуру показатель ассоциативной беглости и тщательной разработанности также коррелирует с экстраверсией, уверенностью в себе и смелостью. То есть можно сказать, что ведущие показатели способности к импровизации (скорость и оригинальность) лучше развит у тех детей, которые отличаются уверенностью в себе и независимым характером.

В настоящее время способность к импровизации обретает новую силу в связи с возможностью стимулировать творческую активность и влиять на творческое развитие школьников. Таким образом, установленные взаимосвязи позволят обосновать пути оптимизации процесса целенаправленного развития способности к импровизации у младших школьников, что, несомненно, будет способствовать решению актуальных задач педагогической психологии.

Литература

импровизация ребенок творческий психологический

1. Авсиян О.А. Импровизация/О.А. Авсиян // Юный художник. 1998. №8. - С.24 - 27. 2. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб.: СПГУТД, 2006.

3. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

4. Мун Л.Н. Синтез искусств в художественном образовании // Психология, социология и педагогика. - Декабрь 2011. - № 3.

5. Рождественская Н. В. Креативность: пути развития и тренинги. СПб.: Речь, 2006.

6. Рунин Б. М. О психологии импровизации // Психология художественного творчества. Хрестоматия / Сост. К. В. Селченок. Минск.: Харвест, 1999.

7. Толковы словарь русского языка / Под.ред. Д.Н. Ушакова. - М.: ОГИЗ, 1935. - Т.1.

8. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! - М.: Магистр, 1997.

9. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Ювента, 1995.

Bibliography

1. Asian O.A. Improvisation/O.A. Asian // Young artist. 1998. №8. - P.24 - 27.

2. Barysheva T. A., Zhigalov Yu. A. Psychological-pedagogical bases of development of crea-efficiency. SPb.: Spgutd, 2006.

3. Vergeles, I., Raev A. I. Creativity as an object of psychological-pedagogical research // Junior schoolboy: formation and development of his personality is: FR.

scientific works. SPb.: Publishing house of RSPU named after. A. I. Herzen, 2002.

4. Moon L.N. The synthesis of arts in art education Psychology, sociolo-Gia and pedagogy. - December 2011. - № 3.

5. Christmas N. Century Creativity: ways of development and training. SPb.: Speech, 2006.

6. Ronin B. M. the psychology of improvisation // Psychology of artistic creative-STV. / Ed. The Kronstadt Secenek. Minsk.: The publishing house, 1999.

7. Explanatory dictionary of the Russian language / Podrad D.N. Ushakov. - M: ogiz, 1935. - V.1.

8. Harkin V.N. Improvisation. Improvisation? Improvisation! - M: Master, 1997.

9. K. Jung, Psychological types. SPb.: Yuventa, 1995.

Размещено на Allbest.ru