Психологическая адаптация мигрантов подросткового возраста к условиям образовательной организации

• ориентация на развитие и саморазвитие личности школьника;

• создание условий для самореализации и самоопределения личности;

установление субъект-субъектных отношений. Россия является многоэтническим и многокультурным государством. Народы, населяющее современное российское общество различаются по своим экономическим и социальным характеристикам, уровню политической организации, языку, духовному складу, национальному характеру и т.д. Данное многообразие порождает немало проблем и конфликтов. На улицах российских городов часты проявления вражды к людям иных национальностей, которые нередко приводят к кровавым разборкам на национальной или религиозной почве.

Принято считать, что образование несет свою долю ответственности за подобные явления. Ведь именно образование предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение, поведение, а, следовательно, нравственный и духовный потенциал общества. Между тем такое качество, как поликультурность, не закладывается на генетическом уровне, оно должно быть воспитано. Следовательно, современное российское общество выдвигает перед педагогической наукой целый комплекс проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимообогащения различных культур, составляющих его.

По словам специалистов, культура учебного заведения призвана сближать участников образовательного процесса из разных этнических групп для того, чтобы гармонизировать отношения как между учащимися и учителями, так и между самими педагогами.

Как показал ряд исследований, в отечественной науке существенный вклад в разработку вопросов поликультурного образования сделан Г.Д. Дмитриевым, по словам которого принцип поликультурности должен быть возведен в дидактический принцип [1]. Прежде чем перейти к рассмотрению содержательной сущности данного принципа, обратимся к самому понятию «поликультурное образование».

В научной литературе встречаются разные варианты данного термина: поликультурное, многокультурное и мультикультурное образование. По мнению Г.Д. Дмитриева, эти варианты синонимичны, поскольку их первая часть обозначает одно и то же, но имеет разное происхождение. При этом он подчеркивает, что следует различать понятия «многокультурное» и «многоэтническое» образование, так как последнее не отражает всего многообразия культуры человечества. США, где опыт многокультурного образования насчитывает не один десяток лет, пережили стадию многоэтнического образования. Оказалось, что при гармонизации отношений между различными этническими группами, внутри них самих продолжали встречаться такие негативные явления, как дискриминация, насилие, ненависть и т.п. В этой связи концепция «многоэтнического образования» была расширена до «многокультурного образования».

Опираясь на результаты исследований Г.Д. Дмитриева, рассмотрим сущность принципа поликультурности. Во-первых, в основе данного принципа лежит гуманистическая идея о том, что не существует лучшей или худшей культуры. Все культуры различаются своим содержанием, каждой присущи свои преимущества и недостатки, а значимость культуры определяется индивидами.

Принцип поликультурности рассматривает понятие «раса» как общечеловеческое понятие, отвергающее деление людей по некоторым физическим характеристикам. В связи с этим, любое проявление в обществе ненависти, дискриминации человека иной культуры расценивается как расизм. Следует подчеркнуть, что сегодня в мировой науке понятие «раса» считается неточной категорией, поскольку в рамках одной расы люди неоднородны по своим физическим характеристикам, не говоря об их культурных параметрах.

Отражая многоэтническую природу российского общества, принцип поликультурности полагает, что содержание образования должно отражать определенные элементы разных этнических культур. При этом основополагающими должны быть положения о том, что этнические культуры - это всеобщее богатство всех людей, населяющих страну, что общенациональная российская культура есть продукт исторического процесса взаимообогащения и взаимопроникновения этнических культур.

Реализация дидактического принципа поликультурности, как отмечает Г.Д. Дмитриев, должна осуществляться на всех уровнях разработки содержания образования: целеполагания, отбора знаний и умений, отбора этико-эстетических ценностей, оценки содержания образования, оценки потребностей учащихся и общества, а так же в практической деятельности педагогов на всех уровнях. Дидактический принцип поликультурности станет эффективным лишь в том случае, если он будет пронизывать всю методику преподавания в учебном заведении. Следовательно, вполне очевидна необходимость всестороннего научно-педагогического исследования данного принципа, который позволит расширить и обогатить содержание других дидактических принципов, дополнить критерии отбора содержания образования новыми параметрами, которые диктует сегодня сама жизнь. На наш взгляд, данный принцип позволит гуманизировать не только учебный материал, но и отношения как между преподавателями и учащимися, так и между самими учениками. Принцип поликультурности будет способствовать развитию демократии, как в учебном заведении, так и в обществе. Вполне очевиден тот факт, что поликультурное образование поможет предотвратить конфликты, имеющие культурную подоплеку. Для того чтобы поликультурность стала неотъемлемой частью профессионализма каждого педагога, необходима разработка программы подготовки учителя как посредника между культурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации. Это большая и сложная работа, требующая изучения и распространения передового опыта реализации поликультурного образования [45].

Принято считать, что образование несет свою долю ответственности за подобные явления. Ведь именно образование предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение, поведение, а, следовательно, нравственный и духовный потенциал общества. Между тем такое качество, как поликультурность, не закладывается на генетическом уровне, оно должно быть воспитано. Следовательно, современное российское общество выдвигает перед педагогической наукой целый комплекс проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимообогащения различных культур, составляющих его.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования методологии и теоретических основ социально-психологической поддержки и защиты обучающихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Историческая ситуация, сложившейся в России и странах ближнего зарубежья определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания. В свою очередь, это требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного личностно-ориентированного образования. Становление многонационального поликультурного общества, проблемы приобщения обучающихся к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимают значительное место в современом обществе.

1.4 Факторы, детерминирующие социально-психологическую адаптацию мигрантов подростков к условиям образовательной организации

Факторы, способствующие адаптации мигрантов подросткового возраста тесно связаны с вопросом детерминации адаптационного процесса. В научной литературе имеется ряд подходов к анализу факторов социально-психологической адаптации.

Первый подход связан с выделением какого-то отдельного фактора, воздействующего на процесс адаптации, например, внушаемости. Надлежит отметить, что выделение конкретного фактора не дает полной картины условий, влияющих на адаптационный процесс.

Второй поход связан с анализом нескольких факторов, например, таких как энергетический потенциал, характер и интенсивность мотивации достижения, механизмы интеграции поведения, достижение социально значимых целей, наличие поддержки в микросоциальном окружении. Данный подход не позволит вскрыть природу изучаемого явления, так как здесь не анализируются взаимосвязь между выделенными факторами, что могло бы дать дополнительные сведения о проблеме детерминации процесса адаптации.

Третий подход характеризуется тем, что ряд исследователей делает попытку объединить все выделенные факторы в группы. Среди групп факторов выделяют такие, как: внешние и внутренние; субъективные и объективные; ведущие и временные; индивидуальные и групповые; глобальные и региональные и др.

Наиболее распространено дихотомическое деление факторов на внешние условия социальной среды, внутренние и индивидуальные возможности человека. Так, И. А. Георгиева, основываясь на эмпирическом изучении адаптации личности в коллективе, выделяет следующие группы факторов:

Внутренние факторы. Комплекс параметров, связанный с видом деятельности группы - специфические характеристики деятельности и особенности социальной организации коллектива. Внешние факторы социально-демографические характеристики участников исследования - пол, возраст, семейное положение, наличие детей и т. д., ценностные ориентации и ряд психологических свойств личности.

Классификация факторов межкультурной адаптации была предложена Т.Г. Стефаненко [120]. В табл. 2 представлена классификация факторов межкультурной адаптации.

Таблица 2 Классификация факторов межкультурной адаптации (по Т.Г. Стефаненко)

Данная классификация представляет собой попытку реализации системно-комплексного подхода к изучению социально-психологической адаптации. Кроме того, выделенные факторы выступают в тесной связи с системой потребностей человека. Автор выделяет индивидуальные (демографические и личностные) и групповые факторы.

В зарубежной кросс-культурной психологии значительный вклад в изучение факторов, предопределяющих успешность вхождения в новую культуру, внесли: К. Уорд, Я. Ким, Д. Берри, С. Бочнер, А. Фурнхэм, А. Черч, И. Селмер, Ф. Ченг и С. Ченг и др. Подход, который объединяет все эти исследования, состоит в том, что факторы, способствующие или же затрудняющие адаптационный процесс, изучаются в контексте конкретного вида межкультурной адаптации - психологической, социально-культурной или экономической.

Т. Н. Вершинина выделяет следующие группы факторов:

личностные (демографические характеристики, стаж, продолжительность проживания в городе, жизненный опыт, психологические характеристики, социально-профессиональная направленность); производственные (условия труда, организация труда, бытовые условия, заработная плата, возможность профессионального роста, производственный микроклимат); факторы, лежащие за пределом производства (системе профориентации и профотбора, подготовка и распределение кадров, трудовые ресурсы, уровень развития социально-бытовой инфраструктуры региона).

Следует отметить, что изучение внешних факторов связано с пониманием процесса адаптации как акта приспособления к воздействиям извне, как результата действия сторонних сил, тогда как анализ внутренних факторов осуществляется с точки зрения индивидуальных особенностей, присущих конкретному субъекту, и попыток типологизации индивидуальных различий.

Четвертый подход связан с выделением факторов-комплексов. Так, П. С. Кузнецов выделяет семь комплексных факторов, влияющих на процесс успешной адаптации:

- экономический (материальный) - объединяет факторы, связанные с получением средств к существованию;

- самосохранение - включает факторы, которые связаны с реализацией безопасности существования: физической и экономической;

- регулятивный - объединяет факторы, которые обеспечивают процесс саморегуляции жизнедеятельности;

- воспроизводственный - содержит факторы, отражающие реализацию сексуальных потребностей человека, включая сексуальные отношения, создание семьи, продолжение рода;

- коммуникативный - включает факторы, которые связаны с реализацией потребности в общении;

- когнитивный - объединяет факторы, отражающие реализацию когнитивных потребностей;

- самореализация - самый сложный комплексный фактор, который может включать в себя любой из вышеперечисленный факторов при условии, что реализация тех потребностей, которые они отражают, приобретает для человека ценность.

Таким образом, с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочетается с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего - с её нарушениями. Каждый комплексный фактор включает в себя ряд частных факторов (например, экономический фактор включает в себя такие факторы, как заработная плата, приработок, нетрудовые доходы, выплаты, материальные стимулы и др.).

Социально_психологическая адаптация это приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе. Она является необходимым условием функционирования общества как единого социального организма, поскольку предполагает включенность личности в социальную среду через обретение статуса, места в социальной структуре общества [1].

Адаптационными механизмами можно считать: а) поведение учащегося в многонациональной школе, которое заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах; б) создание в школе мигрантами различных национальных групп атмосферы взаимной поддержки и помощи.

На начальных стадиях кросс-культурного перемещения социально-психологическая адаптация осуществляется стремительными темпами, затем наступает стабилизация. Достигнутая долговременная социально-психологическая адаптация характеризуется относительно стабильными изменениями в индивидуальном или групповом сознании в ответ на условия новой социальной среды является конечным результатом аккультурации. Эффективность психической адаптации зависит от организации микросоциального взаимодействия.

В ходе адаптации, подросток оказывается перед дилеммой: будучи вовлеченным в процесс вхождения в новую культуру, освоения ее норм и ценностей, он, вместе с тем, стремится удержать ценности родной культуры. Позитивный результат возможен при определенном компромиссе, когда происходят достижение социальной и психологической интеграции с культурой без потери богатства собственной. Сходства и различия между родной и новой культурами мигранта и продолжительность его пребывания в миграции играют значительную роль в процессе социально-психологической адаптации.

Современная социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования методологии и теоретических основ социально-психологической поддержки и защиты обучающихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Историческая ситуация, сложившейся в России и странах ближнего зарубежья определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания. В свою очередь, это требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного личностно-ориентированного образования. Становление многонационального поликультурного общества, проблемы приобщения обучающихся к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимают значительное место в современом обществе.

С адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочетается с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего - с её нарушениями. Каждый комплексный фактор включает в себя ряд частных факторов. На социально - психологическую адаптацию учащихся-мигрантов влияет ряд факторов: позитивная этническая идентичность, высокий социометрический статус учащегося-мигранта в классе и в школе, альтруизм; устойчивость; сопротивление среде.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста к условиям образовательной организации

2.1 Процедура и методы эмпирического исследования

С целью изучения социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста нами был проведен констатирующий эксперимент в 7-8 классах МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 23 Свердловского района

г. Красноярска. В экспериментальную группу вошли 30 подростков-мигрантов.

Выбор данной возрастной группы обусловлен рядом факторов: подростковый возраст, характеризующийся формированием центральной формы эгоидентичности (в том числе этнической идентичности), связан с желанием быть принятым сверстниками и взрослыми, со стремлением соответствовать требованиям и нормам общества. Выбранная возрастная группа соответствует возможностям эмпирического исследования сознательных психологических проявлений обусловленных влиянием образовательной среды.

Основанием для формирования группы испытуемых послужила их национальная принадлежность.

Задачи эмпирического исследования:

Осуществить формирование экспериментальной группы подростков-мигрантов.

Осуществить подбор диагностического инструментария.

3. Провести эмпирическое исследование социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста к условиям образовательной организации.

4. Проанализировать результаты исследования.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы и методики:

1. Методика исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации К.Томас и Р. Килмен (адаптирована Н.В. Гришиной).

2. Методика диагностики социально_психологической адаптации К.Роджерса и Р. Даймонд.

3. Анкета для опроса родителей мигрантов (автор М.А. Лобас).

4. Количественный и качественный анализ результатов.

Рассмотрим более подробно каждый из применяемых психодиагностических методов.

1. Методика исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации К.Томас и Р. Килмен (адаптирована Н.В. Гришиной) направлена на изучение и на выявление наиболее продуктивных или деструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Авторы методики считают применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям Они выделяют следующие способы регулирования конфликтов:

1. Соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2. Приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

3. Компромисс;

4. Избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5. Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к решению, полностью удовлетворяющему интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление или компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше. В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения. Исследование по данной методике выполнялось в групповом и индивидуальном вариантах в течение 15-20 минут.

Мы исходили из того, что искомые показатели отражаются в конкретных поведенческих проявлениях подростков, поэтому особое внимание уделили способам поведения учащихся.

2. Тест социально_психологической адаптированности К. Роджерса и

Р. Даймонд (СПА). Опросник СПА включает в себя 101 вопрос. Вопросы группируются по нескольким показателям: Лживость, Принятие себя - Непринятие себя; Принятие других - Непринятие других; Эмоциональный комфорт - Эмоциональный дискомфорт; Внутренний контроль - Внешний контроль; Доминирование - Ведомость. По данным этих показателей определяются более общие: Адаптированность - Дезадаптированность.

В итоге вычисляются в процентном соотношении такие интегральные показатели, как «Адаптация», «Самопринятие», «Принятие других», «Эмоциональная комфортность», «Интернальность» и «Стремление к доминированию».

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того, чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите, по вашему мнению, подходящий из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»: (0 - это ко мне совершенно не относится; 1-это на меня непохоже 2-сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; 3_ не решаюсь отнести это к себе; 4 - это похоже на меня, но нет уверенности; 5-это на меня похоже; 6 - это точно про меня). Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания». На выполнение данного теста отводилось 35-40 минут.

3. Анкета для опроса родителей мигрантов. На вопросы анкеты отвечал один представитель от каждой семьи, всего 20 отцов, 10 матерей в возрасте от 32 до 48 лет. В табл. 3 представлены вопросы, касающихся сроков, мотивов приезда, планов на будущее и степень владения русским языком семьи мигрантов.

Таблица 3 Сроки, мотивы приезда, планы на будущее и степень владения русским языком семьи мигрантов

Для определения социального положения, в котором находятся семьи подростков-мигрантов, был проведен опрос 30 семей: 6 армянских, 7 азербайджанских и 17 семей узбеков. Следует отметить, что в этих семьях по двое - трое подростков, учащихся в средней общеобразовательной школе № 23.

2.2 Результаты исследования социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста

Для исследования социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста мы применили психодиагностические методы, представленные в предыдущем параграфе. Так для определения основных стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях мы воспользовались методикой К. Томаса. Результаты исследования стратегий поведения в конфликтных ситуациях представлены в табл.4

Таблица 4 Стратегии поведения подростков-мигрантов в конфликтных ситуациях (по К. Томасу Р. Килмену)

На диаграмме 1. Представлено соотношение стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков-мигрантов по методике К. Томаса и Р. Килмена.

Диаграмма 1. Выраженность стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков-мигрантов по методике К. Томаса и Р. Килмена.

Наиболее представлены стратегии: соперничество, сотрудничество и приспособление. Соперничество - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Наличие противоположных тенденций в поведении говорит о том, что подростки, скорее всего, не владеют адекватными способами поведения и не умеют выражать собственные чувства, что и приводит к возникновению конфликтов, а глубокого отрицательного отношения к окружающему миру у них нет. Приспособление - принесение в жертву собственных интересов ради другого.

Представленная диаграмма 2. свидетельствует о том, что 27% подростков предпочитают стратегию соперничества. Они стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Около 23% готовы к сотрудничеству то есть они приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. 20% подростков выбирают избегание или уход, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Около 17% могут пойти на компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок. Остальные 13% подростков предпочитают стратегию приспособления - принесение в жертву собственных интересов ради другого.

Диаграмма 2. Процентное соотношение стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков-мигрантов по методике К. Томаса и Р. Килмена.

Таким образом, проведенное исследование показало, что у подростков наиболее часто представлены стратегии сотрудничества и соперничества, гораздо реже в конфликтной ситуации подростки применяют стратегии избегания, компромисса и приспособления (20, 17 и 13 % соответственно). Можно сделать вывод, что у подростков-мигрантов наблюдается неустойчивые стратегии поведения.

Для исследования уровня социально-психологической адаптации учащихся мигрантов к условиям образовательной организации также применялась методика диагностики социально_психологической адаптации К.Роджерса и Р. Даймонд. При интерпретации полученных данных мы учитывали возраст респондентов, по сравнению с ребенком подросток уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действий. В табл. 5 представлены показатели социально-психологической адаптации мигранов подросткового возраста (по методике К.Роджерса и Р.Даймонд).

Таблица 5 Показатели социально-психологической адаптации мигранов подросткового возраста (по методике К.Роджерса и Р.Даймонд)

На основании полученных данных социально-психологической адаптации можно сделать следующие выводы: по интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая повышенные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с высокими и нормальными адаптивными способностями. Так же большинство респондентов этой группы имеют высокий интегральный показатель по школам: самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование.

При анализе полученных результатов и статистических норм выявлены показатели, имеющие значения в пределах нижней границы нормы: непринятие себя - 13,2; непринятие других - 12,4; эмоциональный дискомфорт - 11,2. психологический адаптация мигрант образовательный

Для определения социального положения, в котором находятся семьи подростков-мигрантов, был проведен опрос 30 семей. В табл. 6 представлены ответы на блок вопросов, касающихся сроков, мотивов приезда, планов на будущее и степень владения русским языком семьи мигрантов.

Таблица 6 Сроки, мотивы приезда, планы на будущее и степень владения русским языком семьи мигрантов

Процентное соотношение ответов на первый вопрос свидетельствует о социально-психологической адаптированности примерно 80% приезжих семей. Остальные находятся на начальном этапе адаптации к новой этнокультурной среде. По итогам беседы с работниками школы можно добавить, что те учащиеся, которые приехали давно и учатся в школе с начальных классов, имеют высокую успеваемость по школьным предметам и не испытывают трудностей в общении, что свидетельствует об их высокой социально-психологической адаптированности. Ответы на второй вопрос свидетельствуют о том что основными причинами миграции является желание улучшить условия жизни и беспокойство за будущее детей, а также желание дать им образование. В этом случае указанные причины миграции свидетельствуют о проявлении сознательных механизмов в адаптации к новой среде. Желание улучшить условия жизни стоит на первом месте по сравнению с 2-м, 4-м, 6-м пунктами вопроса.

Многие семьи приехали в г. Красноярск, в основном, по экономическим причинам, поскольку материальная обеспеченность является одной из ведущих жизненных ценностей, поэтому материальное состояние семьи является одним из факторов адаптации к новой этнокультурной среде. По оценкам учителей, образование у большинства приезжих стоит далеко не на первом месте среди других жизненных ценностей, и в практике школы часто бывают ситуации, когда учащиеся-мигранты подчеркивают свое высокое материальное преимущество по сравнению с «бедными» русскими. В этом мы видим проявления механизма компенсации, выполняющую адаптирующую функцию.

Ответы на третий вопрос распределились следующим образом: 76% респондентов намерены остаться навсегда, что еще раз свидетельствует о стремлении сознательно приспособиться к новым социокультурным условиям. 56% респондентов считают, что свободно владеют русским языком, остальные могут понимать и объясняться на русском. Знание языка является одним из важнейших факторов социокультурной адаптации. По мнению учителей, низкая успеваемость по школьным предметам связана, прежде всего, с недостаточным знанием русского языка. Кроме того незнание и непонимание русского языка является причиной некоторых конфликтных ситуаций между русскими учащимися и мигрантами.

Приезжие семьи стремятся поддерживать свою национальную принадлежность с помощью родного языка: в домашних условиях 70% мигрантов говорят на родном языке, а 30% употребляет русский. Из них 6о% объясняются на двух языках. На территории Российской Федерации государственным языком общения является русский. Для большинства обучающихся-мигрантов русский язык не только не является не родным, но и не был языком обучения, он изучался как предмет. При этом количество часов, отводимое на изучение русского языка в школах стран ближнего зарубежья, недостаточное для овладения языком, а в некоторых вообще прекращено. Таким образом, уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации. Отсюда возникает основная проблема - плохое знание или почти незнание русского языка и как следствие: проблемы в адаптации, сложность изучения учебного материала, трудности в общении со сверстниками и учителями. Педагогам приходиться сталкиваться с этими трудностями и решать повседневные проблемы обучающихся-мигрантов, не зная их языка, не всегда учитывая родной менталитет подростков мигрантов и религиозных традиций.

Подростки-мигранты находятся в объективно невыгодных, по сравнению с коренными жителями, условиях учебной деятельности во-первых, из-за недостаточно свободного владения русским языком, во-вторых, из-за нередко слабой школьной подготовки, полученной ранее, до переезда в РФ. Подростки-мигранты, учатся в среднем хуже, чем их одноклассники, а это обстоятельство является для школьников существенным. В школе отчетливо ощущается материальное неравенство учащихся в пользу приезжих. Иногда последние намеренно подчеркивают этот факт, как бы компенсируя тем самым свое отставание в учебе.По результатам эмпирического исследования нами была разработана программа, направленная на повышение показателей социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста в условиях образовательной организации.

2.3 Программа по социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста

В рамках диссертационного исследования нами была разработана программа, направленная на повышение показателей социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста в условиях образовательной организации. Программа построена с учетом возрастного фактора и включает психотехники, разработанные для подростков. Программа направлена на развитие умения управлять своим поведением, эмоциями, общением и включает когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты.

Цель программы: повышение показателей социально-психологической адаптации мигрантов подросткового возраста в условиях образовательной организации.

Задачи программы:

формирование эффективных стратегий поведения в конфликтной ситуации (сотрудничество, компромисс);

формирование навыков ведения позитивного диалога и партнерских отношений с окружающими людьми;

развитие эмоционального благополучия, устойчивости и гибкости;

Методы работы: активные групповые (дискуссия, ролевые игры, модерация и др.), методы индивидуальной работы (активное слушание, обобщение, переформулировка, ассоциативный метод и др.), методы коллективной творческой деятельности.

Программа содержит 5 занятий, которые проводятся 1 раз в неделю в течение 2-х уроков.

Место проведения: МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 23 Свердловского района г. Красноярска.

Основное содержание занятий.

ЗАНЯТИЕ 1.

Упражнение "Построиться по росту". Цель: повышение уровня сплоченности, взаимопонимания и согласованности действий в группе. Время: 5 минут. Процедура проведения. Участникам группы предлагается закрыть глаза и построиться по росту (другой вариант: встать по кругу). Группа может сделать несколько попыток.

1. Упражнение "Кто похвалит себя лучше всех или памятка на "черный день".

Необходимое время: 20 минут. Материалы - бланки с табличками для каждого участника. Процедура проведения. Участники сидят в кругу. Ведущий заводит разговор о том, что у каждого из людей случаются приступы хандры, когда кажется, что ты ничего не стоишь в этой жизни, ничего у тебя не получается, в такие моменты как-то забываются все собственные достижения, радостные события, а ведь каждому есть, чем гордиться. Далее предлагается составить памятку, в которую заносятся достоинства, достижения, способности каждого участника группы. Участникам раздаются бланки с таблицами, в которых они должны самостоятельно заполнить следующие графы: "Мои лучшие черты", "Мои способности и таланты", "Мои достижения". Ведущий на свое усмотрение предлагает членам группы зачитать свои памятки. Заполненные памятки остаются у участников.

2. Упражнение "Неуверенный - уверенный - самоуверенный". Необходимое время: 20 минут. Цель: дать опыт проживания психологических состояний неуверенности, самоуверенности, уверенности в себе, исследовать стили общения, соответствующие этим состояниям. Процедура проведения. Участники стоят в кругу. После вводной, ведущий разбивает участников на пары, причем один из партнеров исполняет роль самоуверенного, а другой неуверенного в себе человека. Каждый из них должен принять такую позу, чтобы всем было видно, кто какую роль исполняет. Тот, кто играет роль самоуверенного человека, рассказывает партнеру о том, что ему дает ощущение превосходства, описывая позу, голос, манеру общаться, мысли, поступки (которые он может совершить). В свою очередь, неуверенный рассказывает о себе по тому же плану. Затем участники обмениваются ролями и повторяют процедуру вновь. После этого ведущий предлагает обоим партнерам попробовать почувствовать себя уверенными людьми, которые ни над кем не главенствуют, но и не чувствуют себя хуже других.

3. Упражнение "Нобелевская премия". Необходимое время: 30 минут. Цель: повышение социальной компетентности детей, работа с мечтами и фантазиями о будущем. Материалы: бумага, письменные принадлежности, карандаши, маркеры, скотч, кнопки, пластилин. Процедура проведения: Ведущий рассказывает участникам о Нобелевской премии, а затем предлагает игровую ситуацию: Представьте себе, что вы - известный ученый, писатель или общественный деятель. Нобелевский комитет принял решение о присуждении вам почетной премии. Торжественное вручение премии предполагает ответное выступление лауреатов - это является давней традицией. Через некоторое время желающие получат возможность выступить на церемонии вручения премии с ответной речью. Выберете номинацию, по которой вы хотели бы получить премию, и подготовьте выступление. Можете использовать следующую схему. Ведущий записывает на доске вопросы, на основе которых участники группы могут построить свое выступление: 1. Опишите сделанное открытие, научное достижение или литературное произведение.2. Объясните, почему ваш вклад в науку, литературу или дело мира получил такую высокую оценку.3. Выразите слова благодарности тем, кто помог вам добиться подобного результата в работе.4. Расскажите о ваших планах на будущее. Время на подготовку - 10 минут. Речь каждого лауреата вознаграждается аплодисментами. После выступления участники группы задают свои вопросы "лауреату". Члены группы, которые не успели представить свои достижения, могут кратко назвать свою номинацию и объяснить, за что они получают премию.

Занятие № 2 «Толерантная и интолерантная личность». Цель: Ознакомить с понятиями толерантной и интолерантной личности. Лекционный материал: «Г. Оллпорт отмечает, что толерантные люди лучше знают самих себя, причем не только свои достоинства, но и недостатки, поэтому менее удовлетворены собой. В связи с этим потенциал для саморазвития у них выше. Интолерантный человек замечает у себя больше достоинств, чем у других (в чужом глазу соринку видит, а в своем - бревна не замечает). Интолерантному человеку трудно жить как в согласии с самим собой, так и с другими людьми. Толерантный человек чаще чувствует себя защищено, в безопасности. Интолерантные люди чаще делают акцент на словах «свои» и «чужие». Толерантный человек гармонично воспринимает мир и готов к любым точкам зрения. Толерантная личность - часто творческий, ориентированный на работу, независимый человек. Интолерантные люди чаще стремятся принадлежать к социальным институтам, чем толерантные. Обобщенные характеристики толерантной личности: ориентация на себя, потребность в определенности, не склонность к педантизму, эмпатия, знание самого себя, ответственность, защищенность. Основными психологическими критериями и показателями толерантности являются: социальная активность, дивергентность поведения (нестандартность решений), мобильность поведения, эмпатия, устойчивость личности».

Упражнение № 1. Каждый человек - уникальная личность. Верить в свою исключительность необходимо каждому. Ведущий предлагает участникам группы подумать над тем, что каждый из них является «подарком» для человечества. Каждый из участников аргументирует свое утверждение, например: «я подарок для человечества, так как я…». Ведущий обобщает высказывания участников, говорит, что у всех много возможностей, много того, что делает каждого уникальным, и того, что всех объединяет. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.

Упражнение № 2. Ведущий предлагает участникам группы определить, что их объединяет, несмотря на множество различий. Каждый из участников задает новому собеседнику вопросы, касающиеся психологических характеристик и интересов, которые могут объединять участников группы, и записывает результат на листке бумаги. Например, мы оба добрые, тактичные, приятные в общении, выросли в религиозной семье, любим слушать классическую музыку и т.п.. После того, как участники закончат перечислять сходства, группа может перейти к выводу, что несмотря на физиологические, биографические, расовые и национальные различия, люди принимают и понимают друг друга на основе сходства психологических характеристик или интересов, что позволяет им быть более толерантными по отношению к друг другу.

Упражнение № 3. Каждый участник письменно называет 15 характеристик, свойственных толерантной личности, потом ставит знак + напротив тех качеств, которые у него выражены. Потом все по очереди перечисляют эти качества и отмечают + те качества, которые выражены и у других участников. Подсчитываются голоса и выделяются те качества, которые набрали наибольшее их количество. Эти качества и есть характеристики портрета толерантной личности в данной группе. В процессе обсуждения участники тренинга определяют качества толерантной и интолерантной личности и выясняют, каких качеств им не хватает для того, чтобы считаться толерантными людьми.

ЗАНЯТИЕ 3.

1. Упражнение "Пять добрых слов". Необходимое время: 15 минут. Цель: Получение обратной связи от группы, повышение самооценки, самопознание, возможность сделать приятное другому человеку. Материалы: принадлежности для рисования. Процедура проведения. Участники разбиваются на подгруппы по четыре человека (произвольно). Инструкция: Каждый из вас должен обвести свою руку на листе бумаги и на ладошке написать свое имя. Потом вы передаете лист соседу справа, а сами получаете рисунок от соседа слева. В одном из пальчиков полученного чужого рисунка вы пишете какое-нибудь привлекательное на ваш взгляд, качество его обладателя. Другой человек делает запись на другом пальчике и т.д., пока лист не вернется к владельцу. Упражнение можно продолжить. Когда будет сделано по 4 надписи, тот участник, которому принадлежит рисунок, подписывает пятую. Ведущий собирает рисунки и зачитывает "комплименты", а группа должна догадаться, кому они предназначаются. В конце упражнения участники забирают листы со своими "ладошками", еще одну памятку на "черный день".

Рефлексия: Какие чувства, когда читал надписи на своей "руке"? Все ли достоинства, о которых написали другие, были тебе известны?

2. Упражнение "Что моя вещь знает обо мне". Необходимое время: 20 минут. Цели: самораскрытие, самопознание, повышение внутригруппового доверия. Процедура проведения. Участники сидят в кругу. Один из участников берет в руки какой-то из своих предметов и от лица этого предмета рассказывает о своем хозяине. Таким же образом рассказывают о себе все участники группы. При обсуждении ведущий подчеркивает, что умение раскрыться перед другими - важнейшее личностное качество, способствующее установлению близких отношений с людьми. Если человек предпочитает не рассказывать о своих переживаниях и впечатлениях, неудачах и надеждах, это создает у других впечатление его благополучия и успешности, но платой за это становится невозможность построения искренних отношений, неумение попросить о помощи.

3. Упражнение "Какой Я?". Необходимое время: 30 минут. Цель: дать возможность подростку осознать себя и увидеть, насколько соответствует его Я - образ тому, каким его видят окружающие. Процедура проведения. Каждый получает лист бумаги и делит его на 4 части. В первой части участник дает 5 ответов на вопрос "Каков Я? ". Во второй части 5 ответов на вопрос "Какой я в глазах близкого человека? ". В третьей части каждый участник записывает ответы на вопрос "Какой я, по мнению моего соседа слева? ". Записи должны быть сделаны достаточно быстро. Затем участники сворачивают свои листы так, чтобы их ответов не было видно, и передают их соседу слева. Таким образом, каждый участник получает лист от соседа справа. На оставшейся части листа он должен дать ему пять характеристик. После этого ведущий собирает листы и перемешивает их. По очереди зачитываются характеристики из последнего столбика, а группа должна угадать, о ком идет речь. Затем обсуждается, насколько группа согласна с этим портретом. Затем листы возвращаются участникам и они сравнивают все четыре набора ответов, самостоятельно анализируя их сходство и различие.

ЗАНЯТИЕ 4.

Разминка. Упражнение "Это здорово!" Необходимое время: 7 минут. Цель: повышение самооценки, получение поддержки от группы. Процедура проведения. Участники группы стоят в кругу. Инструкция: Сейчас кто-нибудь из нас выйдет в круг и скажет о любом своем качестве, умении или таланте. В ответ на каждое такое высказывание все те, кто стоит в кругу, должны хором ответить "Это здорово! " и одновременно поднять вверх большой палец. В круг участники выходят по очереди.

Основное содержание занятия.

1. Упражнение "Порадуй меня". Необходимое время: 15 минут. Цель: Развитие социальной интуиции, чувствительности, понимания другого человека. Процедура проведения. В центр круга приглашается один из участников. Предполагается, что у него сегодня день рождения. Задача всех остальных - доставить ему радость. Каждый из участников решает, что ему подарить - вещь, или событие, или что-то другое (например, гоночный автомобиль, кругосветное путешествие, виллу на побережье, пятерку по математике). Тот, чей подарок окажется самым удачным, получает в награду улыбку от "именинника". Затем становится "именинником" и получает подарки другой участник.

2. Упражнение "Замороженный". Цель: совершенствование навыков эмоционального контакта. Процедура проведения. Участники разбиваются на пары. В каждой паре один участник играет роль "замороженного", а второй - "реаниматор". По сигналу ведущего "замороженный" застывает в неподвижности. В течение одной минуты "реаниматор" должен оживить его, при этом он не имеет права ни прикасаться, ни обращаться к замороженному со словами. Он может действовать только при помощи взгляда, мимики, пантомимы. Критерий "размораживания" - изменение в выражении лица, улыбка или смех "замороженного".

3. Упражнение "Как быть толерантным в общении". Необходимое время: 20 минут. Цель: обучение конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций, понимание "самого себя". Процедура проведения. Каждый из нас время от времени попадает в конфликтные ситуации. Каждый по-своему выходит из подобных ситуаций - кто-то обижается, кто-то дает сдачи, кто-то пытается найти конструктивное решение. Можно ли выйти из конфликтной ситуации с помощью толерантного поведения, сохранив собственное достоинство и не унизив другого? Ведущий предлагает кому-нибудь из участников группы вспомнить и рассказать ситуацию, когда его или кого-нибудь из его знакомых обидели. Этот участник выступит в роли того, кого обидели, а другой в роли обидчика. Участники должны разыграть эту сцену. Используя предложенную ниже схему, "обиженный" попытается достойно выйти из ситуации. Алгоритм достойного выхода из сложной ситуации: Начать разговор с конкретного и точного описания ситуации, которая не устраивает. Выразить чувства, возникшие в связи с этой ситуацией и поведением человека по отношению к тебе. Сказать человеку, как бы тебе хотелось, чтобы он поступил. Предложить ему другой вариант поведения, устраивающий тебя. Сказать, как ты себя поведешь в случае, если человек изменит свое поведение.