Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальность - 19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности

(на материале навыков грамматического оформления говорения)

Авдонина Марина Юрьевна

Научный руководитель -

кандидат психологических наук,

доцент Савонько Е. И.

Москва, 1986

ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Организация и подбор методов и методик исследования были подчинены конкретным исследовательским задачам. Исследование состояло ш двух зтапов. На первом этапе исследования решалась следующая задача: выделение параметров высказываний студентов в экспериментальной ситуации, которые позволяют построить модель (схему) анализа самоотчета процесса и продукта своей деятельности, В эксперименте участвовали преподаватели французского языка (пять человек) и студенты Ш курса (II чел.). Второй этап эксперимента состоял из нескольких серий. Задача первой серии состояла в том, чтобы исследовать характеристики самоотчета студентов в определенной заданной экспериментальной ситуации.

Описание экспериментальной ситуации: испытуемому предлагалась одна из трех предложенных тем, разработанных нами в виде воображаемых ситуаций:

1. Вам звонит Ваша подруга (для мужчин - жена вашего друга) и говорит, что ее любимый решил бросить институт. Она не знает причин и очень переживает, растеряна. Она просит Вас помочь уговорить его. Что Вы ей посоветуете?

2. а) Докажите фпанцузекому туристу, что наше правительство и весь народ серьезно относится к экологическим проблемам;

б) Докажите, что в плане экологическом положение критическое во всем мире. Надо что-то делать!

3. Ваш друг все вечера просиживает перед телевизором (читает детективы). Докажите ему, что на свете есть много интересного и что жизнь проходит мимо.

Для облегчения содержательной стороны говорения, испытуемые могли пользоваться составленным нами набором идей. Как и сами темы эти "подсказки" были написаны по-русски. Например, ко 2-й теме:

"Вы можете воспользоваться, если хотите, такими идеями:

правильно ли противопоставлять человека и природу;

главное - соразмерить теперешние нужды и будущие последствия;

наша страна велика, у нас огромные запасы сырья, но...

леса большие, план выполняем, но какими средствами;

Байкал, освоение Сибири, строительство городов;

экологические проблемы города (Москва, в частности); партии зеленых;

последствия варварского отношения к природе в одной стране сказываются на всей планете;

где, что испорчено: реки, океаны, воздух, биосфера; целые виды животных вымирают - почему?

... приводит кизменению климата;

новые методы в сельском хозяйстве;

я боюсь, что это нерешаемо... я хотел бы... хорошо бы...

Приложение к теме 3:

"Вы можете воспользоваться такими идеями, если хотите:

детектив - сказка для взрослых, гимнастика для ума, типа кроссвордов;

конечно, может быть что-то интересное, но это мир воображаемый. . .;

есть вещи более захватывающие, потому что они реальные...;

если ты любишь опасность, что же тебе мешает...;

если ты любишь размышлять, строить догадки, то займись...;

если тебе интересно, как люди ведут себя в экстремальных условиях, то займись...;

в детективе, чаще всего, характеры ходульные, они'как марионетки, а в жизни люди гораздо сложнее, и их непросто понять, помочь... подружиться...

К 1-й теме:

Вы можете воспользоваться, если хотите, такими идеями: (мы приводим их в беспорядке):

а если это слухи? как бы так мягко начать разговор? если он тебе скажет, что это серьезно, скажи ему…;

и мне было тяжело (из-за), но выдержала; и мне сейчас трудно;

ведь ты создан для..., ведь ты интересовался..., ты сильный, ты переборешь; это временно, это пройдет; давай разберем причины, может быть..., а может быть ты что-то скрываешь?

давай мы будем меньше встречаться, я беру все твое время; если ты и правда меня любишь...

это несерьезно…

одна моя подруга рассказала мне о таком случае...

и я хотела, но потом...

больше всего я боюсь, что он тебе скажет..., на это нет разумного ответа, потому что действительно..., он будет прав... Хорошо бы, чтобы ты сумела держаться так-то, если он тебе скажет…, то не делай, не отвечай так-то, а...

После этого студентам давалась установка построить высказывание на выбранную тему. При этом оговаривалось время высказывания (15 мин). Такой интервал был выбран, так как он превышает время обычного высказывания на уроке и субъективно воспринималось как довольно длинное высказывание, но не слишком. Текст высказывания записывался каждым студентом.самостоятельно на магнитофон в специально оборудованных лингафонных кабинетах.

Во второй части первой серии испытуемым давалась установка прослушать текст собственного высказывания и проделать ретроспективный анализ в форме самоотчета устно (в записи) или письменно по следующей схеме: I) оценка общего впечатления от своего высказывания; навыки грамматического оформления играют ли роль для общего впечатления? Сформированы ли они у Вас? 2) оцените свое высказывание по богатству содержания и лексико-грамматическому богатству; по форме фонетической и интонационной; по беглости, по утомляемости; 3) с какими трудностями Вы столкнулись? 4) о чем Вы думали, то есть было осознание чего? когда? и не мешало ли Вам осознание говорить.

Вторая серия состояла из прослушивания и оценки экспертами- преподавателями французского языка (5 чел.) текстов высказываний студентов по выбранной теме. Оценка проводилась по семи пунктам вышеприведенной схемы, которые являются объективными показателями, а именно: I) общее впечатление, 2) уровень сформированности навыков грамматического оформления говорения, 3) грамматическое богатство, 4) лексическое богатство, 5) фонематика, 6) интонация, 7) беглость.

Задача третьей серии эксперимента состояла в выявлении особенностей самооценки испытуемых. На основе теоретического анализа было выдвинуто предположение о том, что некоторые особенности самооценки, такие, как адекватность, аргументированность, полнота и уровень, релевантны для характеристики деятельности субъекта, в частности, для продукта, результата.

Определение высоты деятельностной самооценки

Для определения высоты деятельностной самооценки мы использовали одну из модификаций известного эксперимента, направленного на выявление уровня личностной самооценки. Как известно, А.В.Витт и О.М.Миллер модифицируют эту методику применительно к уровню лечевой самооценки, выделив 20 характеристик иноязычной речи. Для каждого испытуемого была подготовлена карточка с выписанными в столбик 20 характеристиками речи на иностранном языке, приведенными в алфавитном порядке: артистичность, вежливость, воздейственноеть, выразительность, громкость, лексическое богатство, логичность, монотонность, неграмотность, понятность, правильность, резкость, связность, скованность, скорость, содержательность, спокойствие, уверенность, хорошая дикция, эмоциональная окрашенность.

Процедура эксперимента. Испытуемым предлагалось выбрать 15 характеристик, которые, по их мнению, важны для описания речи на иностранном языке, и ранжировать их таким образом, чтобы номер 1 был самым важным хорошим качеством, а номер 15 самым важным плохим. Эта часть эксперимента называлась "составление эталона речи". После этого испытуемые должны были составить описание своей речи на французском языке, используя выбранные 15 качеств таким образом, чтобы номер I был самым представленным в речи, а номер 15 меньше всего проявлялся. После этого испытуемые сами обрабатывали свод результаты по формуле Стьюдента, которая для 15 качеств имеет форму:

самооценка = 1 - ,

где в числителе сумма квадратов разности рангов каждой характеристики.

В ходе эксперимента по определению высоты деятельностной самооценки мы обратили внимание на очевидные различия в содержательной части первой половины эксперимента, а именно в составлении эталона иноязычной речи, что, на наш взгляд, свидетельствует о несформированности правильных представлений о хорошей иноязычной речи. Мы сочли этот факт достойным исследования и разработали методический прием анализа содержания результатов первой части эксперимента: был составлен общий эталон для группы студентов, проведено дополнительное исследование экспертного эталона речи (в связи с тем, что после обработки данных выявились большие индивидуальные различия эталонов студентов) и был составлен общий эталон речи для группы преподавателей. В эксперименте приняли участие 25 преподавателей французского языка двух факультетов МГПИИЯ им. М. Тореза.

Определение адекватности общей личностной самооценки

Для определения общей личностной самооценки мы использовали тест Ж.Нюттена Эта методика направлена, как известно, на выявление адекват-ности самооценки, и она является очень достоверной благодаря использованию нейтрального, не относящегося к личному опыту испытуемого материала.. В качестве экспериментального материала использовались вырезанные из картона 20 неправильных геометрических фигур. Испытуемым предлагалось определить площдь фигур.

Экспериментальная процедура. Испытуемые получали следующую инструкцию: "Сейчас Вам будут предъявлены фигурки, попытайтесь определить их площадь в в квадратных сантиметрах. Мы хотим исследовать точность Вашего глазомера, так как, как Вам известно, существует связь между анализаторами - зрительным, слуховым и речедвигательным. Таким образом, точность Вашего глазомера связана с точностью фонетического слуха и артикуляцией. Когда определение площади будет приближаться к реальному, я скажу, что ответ правильный, в противном случае - неправильный".

"Наукообразная начинка” инструкции создавала заинтересованность испытуемых в процессе и результате эксперимента, связывая его с их профессиональной деятельностью.

Фигуры предъявлялись с интервалом в 5 сек, но время для раз думья разрешалось немного увеличивать. Положительные и отрицательные ответы чередовались по схеме:

После этого задавались вопросы:

1. Каково Ваше впечатление о полученных результатах?

2. Было предъявлено всего 20 карточек. Сколько раз Вы дали правильный ответ?

3. Довольны ли Вы полученным результатом?

Определение личностного профиля испытуемых

Четвертая серия эксперимента была направлена на определение личностного профиля испытуемых по 16 личностным факторам по методике Раймонда Кеттела.

Тип исследования - индивидуальный, так как мы согласны с мыслью А.М.Матюшкина и Н.В.Кузьминой о том, что "за чрезвычайно важными формами массового учебного эксперимента из педагогической психологии начинает исчезать индивидуальный лабораторный эксперимент. Вместе с тем, именно индивидуальный эксперимент позволяет выявлять наиболее фундаментальные закономерности процессов учения, выявлять тонкие психологические и психофизиологические изменения, происходящие в этом процессе и достигаемые в его результате. В индивидуальном эксперименте проявляются конкретные психические состояния испытуемого, в том числе его отношение к самому эксперименту. Необходимо расширить использование индивидуального психологического эксперимента в психолого-педагогических исследованиях" (100, С.13).

Экспериментальные данные были подвергнуты обработке математическими методами, в том числе достоверность всех результатов вычислялась по формуле Число, полученное с помощью этой формулы соответствует определенному проценту достоверности результата (по специальной таблице). Достоверность результата при этом означает, что данные по выборке (выборочное среднее) достаточно отличаются от генерального среднего, что свидетельствует о том, что кри-терий разбивки выбран правомерно и что именно он является су-щественным фактором, влияющим на результат. В работе обсужда-ются данные, достоверность которых равна или более 84 %. для нахождения вероятности искомого события:

Р (| Х - х | ? Д) = Ф Д/?

где: Ф - функция Лапласа, м = есть корень квадратный из дисперсии (/n, n - объём выборки), деленной на объем выборки, X - генеральное отклонение, х - выборочное отклонение.

В эксперименте был использован комплекс взаимодополняющих методик, включающий как субъективные методы (беседа, самоотчет, определение адекватности самооценки по Ж.Нюттену, определение высоты речевой самооценки и определение речевого эталона, 16-факторный опросник Р.Кеттела) и объективные (анализ продуктов деятельности, метод рейтинга).

В эксперименте участвовало 40 человек, которые прошли все серии эксперимента. В экспертном анализе участвовали, кроме экспериментатора; 4 преподавателя, 6 преподавателей приняли участие в первом этапе эксперимента и 25 преподавателей участвовали в третьей серии.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Построение модели самоотчетов студентов о высказывании на иностранном языке

Задача предварительного эксперимента, как было уже сказано, заключалась в выделении параметров высказывания студента в экспериментальной ситуации в целях построения схемы анализа самоотчета студента о процессе и продукте своей деятельности. Беседа с испытуемыми в этой серии проводилась по следующему плану:

1) Отношение к сформированности навыков говорения, ее важность для общего впечатления об уровне владения говорением: а)осознается ли это, б) модальность, в) внутренняя аргументация;

2) Какие факторы, условия влияют на реализацию навыков, на весь продукт по параметру значимости (роль, характер, содержание ситуации), что является предметом оценки: навык или продукт; дифференцированно ли оценивается: богатство (содержания и лексико-грамматическое), интонация, фонематика, беглость, утомляемость (напряжение);

3) Влияние внешней оценки; а) на продукт, б) на самочувствие. (приятно- / неприятно, доволен / недоволен), в) критерий референтности - какая оценка важнее: своя, группы, преподавателя;

4) Рефлексия, осознание - обязательный ли компонент процесса говорения, в какой мере она помогает, в какой мешает? В какой фазе процесса говорения она участвует, какую функцию выполняет: ретроспективная, актуальная, прогностическая? В какой фазе деятельности она наиболее значима?

5) По какому основанию можно судить об овладении навыками грамматического оформления, каковы признаки высокого уровня овладения;

6). Каковы ситуации, в которых сформированные навыки разрушаются; ранжировать по значимости.

Каждая беседа была проанализирована в соответствии с планом, и были получены следующие выводы:

Для всех, за исключением двоих (1 преподаватель и 1 студент), сформированность навыков грамматического оформления говорения была очень важна для общего впечатления от высказывания. (Напомним, что в этой серии участвовало 5 преподавателей и 11 студентов). Однако не все участники эксперимента приводили аргументацию этого суждения, несмотря на инструкцию.

Ответы на второй вопрос оказались очень разноплановыми, большинством были названы: отношение преподавателя («не обязательно, чтобы преподаватель, кивал и улыбался, но, если он индифферентен, занят своим, если ему наплевать, то говоришь плохо»; «если хвалят, то, хочется держать тот же уровень»; «преподаватель верил в нас, и оказалось, что мы многое можем»; «для меня главное - это атмосфера урока, а она создается преподавателем, даже тем, как он вошел»); самочувствие, настроение; интерес к содержанию урока, к теме; языковый барьер («труднее, когда приходиться говорить после сильного ученика»,' «с группой из Туниса мне было говорить легче, чем с французами», «боюсь говорить при людях, которых не знаю, при которых не говорила раньше», «я боюсь насмешки, не студентов, а преподавателей, особенно, молодых: неправильно что-нибудь скажешь, а она смеется и я перестаю отвечать, очень стесняюсь»).

В ответах на третий вопрос выявилось различие между студентами и преподавателями: преподаватели с большей убежденностью, уверенностью и с опорой на свой педагогический опыт называли факторы, определяющие их впечатление от речи студента, сразу их дифференцируя и ранжируя, тогда как для студентов этот вопрос был новым, и ответы их были не очень уверенными. Преподаватели же употребляли слова «во-первых», «во-вторых», например: «Во-первых, правильно логически мыслить; во-вторых, громко и отчетливо говорить; в-третьих, правильное грамматическое оформление (согласование времен, употребление времен - главное; все остальное, даже артикль, менее важно, так как не так влияет на смысловую сторону речи» или: «во-первых, насколько легко льется речь, минимум пауз, ритм, не ищет слова; во-вторых, насколько правильно соединяет слова, употребляет лексические единицы; в-третьих, режет слух большое количество грамматических ошибок; потом, насколько содержательно высказывание, и, наконец, богатство лексики». Беглость все преподаватели не считали большим достоинством: «важна, но не настолько, а иногда, на начальном этапе, даже мешает».

Одним из очень важных для нашего исследования вопросов был вопрос о критериях владения навыками грамматического оформления высказывания (пункт 6). Как показывают результаты анализа, все преподаватели указали на безошибочность, как один из главных признаков, однако все оговаривали, какие именно грамматические явления привлекают их внимание, причем были единодушны, выделяя употребление времен и согласование времен. Студенты, отвечая на этот вопрос, подчеркивали субъективную трудность / легкость реализации навыков: «стараюсь избежать трудных форм, просто иду другим путем», «я делаю ошибки, и нет навыка языкового мышления», а также интуитивные механизмы (то, что называется «творческим умением»).

Интересно отметить, что студенты часто приводили примеры и из английского языка. Одним из объяснений было, что «во время работы в Минвузе я воспринимала английский язык как иностранный, а французский - как родной»; иначе говоря, опознание процесса формирования навыков происходило у некоторых благодаря изучению нового языка: «у меня есть трудности в грамматике, в английском, например, результативный перфект умом понимаю, а в сердце еще не вошло, но чувствую, что войдет, что он имеет право существовать, а вот перфект периода - чувствую, что тем и кончится, что механически запомню маркеры, моя русская логика этого не принимает; в сердце все доходит через логику. Но артикль я сначала научилась употреблять из книг, в основном, а потом узнала теорию: там есть какая-то логика, но для нас туманная»; «артикль для меня - "темный лес", правила могу все рассказать наизусть, а говорю с ошибками». Испытуемые на этот вопрос отвечали только обобщенно: «овладение навыками грамматического оформления - это умение свободно использовать иностранный языки, свободно говорить и понимать на иностранном языке», «неумение влечет за собой невладение». Семеро студентов выделили говорение как самое трудное, сложное.

В эксперименте был выявлен неожиданный длй нас факт: ни один испытуемый-преподаватель не ответил на вопрос о том, является ли осознание, рефлексия обязательным компонентом говорения на иностранном языке (пункт 5). Этот факт может объясняться тем, что преподаватели традиционного направления предполагают полное осознание формы во время говорения, выбирая при этом из двух стратегий: либо «не цепляться к мелочам, не превращать урок в исправление ошибок», либо «на грамматические ошибки я безоговорочно реагирую». Ответы студентов на этот вопрос можно разделить на две групшы: одни говорили, что осознание и формы и себя во время речи мешает естественному акту говорения («у меня в прессе и на домашнем чтении очень часто бывает, что не вспомню одного слова, и до самого конца урока "не клеится", начинается перевод с русского дословно»), другие считали, что «важно иметь чувство языка, а оно рождается вместе с человеком» или: «о себе не задумываюсь, предпочитаю этого не делать, так легче жить». Отметим, что для большинства студентов этот вопрос был как и вопрос № 2 новым, не очень понятным, что позднее проявилось и в самоотчетах Многие студенты отметили, что на уроках они слишком мало го-ворят (см. анализ самоотчетов, гл.4): "Я говорю сама с собой, гуляя с собакой, начнешь о книге, а кончишь...", "атмосфера, обстановка в кругу друзей - самое лучшее: они оценивают, мо-гут исправить, но это не преподавательский глаз и не преподава-тельское ухо; в последнее время реже, но мы разыгрываем по-французски сценки на улице"..

Четвертый вопрос был адресован только студентам. Почти все испытуемые отмечали влияние внешней оценки и на продукт, и на самочувствие. Некоторые называют внешнюю оценку самым главным фактором, при этом модальность этой оценки может играть разную роль: «Я очень восприимчив к оценке со стороны других, именно к отрицательной, положительную забываю, а отрицательную - никогда», и наоборот: «Я негативно, болезненно отношусь к критике, а если хвалят, хочется держать тот же уровннь», «если преподаватель спокоен, кивает - это лучше всего: расправляешь плечи, начинаешь уверенно говорить»; «если учитель меня ценит - могу чудеса проделывать; когда я знала, что мой ответ нравится, я говорила 45 минут без устали и получала удовольствие».

Это согласуется с общепсихологическими данными.

В ответах студентов выступила связь оценки с референтностью оценивающего, причем для большинства студентов (7 человек) самооценка была значимее, чем оценка группы и преподавателя: «Главное - самооценка, группа похвалит всегда кого бы то ни было, и преподавательская оценка, наверное, неважна»; «главное - самооценка, а преподаватель - это от него зависит: если хороший, то улучшает, а если плохой, то не снижает интерес к предмету, он у меня уже сформирован; группа никак не важна»; «для меня вообще существует только самооценка, я могу обидеться, если ругают несправедливо, но, если справедливо, то и сама сужу себя строго, однако, если я считаю, что ответила хорошо, а они - что плохо, то я им не верю!».

У всех этих студентов на втором месте стоит оценка преподавателя.

Оценка группы стоит, в основном, на последнем месте (9 человек), причем для некоторых мнение группы «далеко не безразлично», «когда все в сборе, на уроке тяжеловато - вдруг не так поймут»; а другие противопоставляли себя группе: «наша группа для нас с Леной ничего не значит, они чужие нам, у них другие позиции в оценке французского и вообще...».

Иногда указывался конкретный студент группы, оценка которого была значима: «У меня оценка других учеников очень стабильна, а оценка меня, мне кажется, у них может меняться. Когда получается хороший ответ, я очень горжусь, и мне хочется, чтобы заметили, однако Ира П. - единственный человек в группе, который всегда всех слушает..., то есть у меня есть конкретный адресат в группе».

Студенты охотно и аргументированно говорили и о роли преподавателя; все отмечали, что «на уроке важна личность преподавателя, к одним идешь с охотой (сейчас таких нет), к другим - никакого желания», «личность преподавателя - главное в преподавании! Бывает, преподаватель старается, а все равно скучно, важна живость, характер, чтоб могла зажечь», «преподаватель побуждает - это главное».

В результате анализа бесед был переструктурирован план, составленный на основе теоретического анализа литературы и нашего педагогического опыта; составлен новый план самоотчета, в известной мере схематизированный и формализованный, который отразил два плана: план оценки продукта деятельности (студентами и экспертами) и план осознания себя как субъекта деятельности (только студентами):

Оцените:

а) общее впечатление от своего высказывания (+, -) аргументируйте;

б) навыки грамматического оформления играют роль для общего впечатления? Сформированы ли они у вас?

Оцените свое высказывание по: а) богатству содержания, б) лексико-грамматическому богатству, в) произношению и интонации, г) беглости.

Утомились ли вы? С какими трудностями вы столкнулись?

Во время говорения мешало ли вам осознание, оценка себя и того, что вы говорите? Когда происходило осознание: до, во время или после момента говорения?

Анализ психо-лингвистических характеристик высказывания

Целью первой серии, как уже было сказано, было исследовать характеристики самоотчета студентов в экспериментальной ситуации. Напомним, что предметом анализа был как самоотчет, так и сам текст высказывания каждого студента.

Текст по выбранной теме, записанный самим студентом на магнитофон, был предметом первичного анализа, психолого-лингвистического, включавшего в себя следующие параметры:

общие: выбор темы, количество слов, время звучания, скорость речи, количество простых предложений, количество слов в предложении; стр 91

грамматическое богатство, количество: а) подчинительных связей, б) видов подчинения, в) видов времен и наклонений, г) видов безличных форм глагола, д) видов приглагольных местоимений;

индивидуальные характеристики речи, количество: а) механических повторов слов, б) поправок по смыслу, в) поправок грамматических форм, г) пауз, д) вводных слов и предложений, е) незаконченных предложений;

личностные характеристики самого говорящего: а) принятие роли, б) наличие вопросительных и восклицательных предложений, в) выраженность пяп в тексте, г) шкала императивности (надо, может быть...);

безошибочность в употреблении времен и наклонений глаголов, артиклей, местоимений, в порядке слов.

Количественная выраженность показателей определялась простым подсчетом в полном тексте, некоторые показатели (в последствии) были выражены в процентах.

Второй задачей обработки данных было обобщение первичных показателей в более крупные единицы, названные нами вторичными показателями; для того, чтобы по возможности максимально формализовать объективные характеристики текста. Эта математическая процедура имела целью выразить уровень сформированности навыков грамматического оформления говорения и создать модель, которая позволила бы сравнивать оценки' экспертов с реальными характеристиками тексту и установить стецень их совпадения.

В результате обработки полученных данных (все данные приводятся в приложении) испытуемые по критерию выбора темы, например, распределились следующим образом:

тему № 1 приняли 9 человек, тему № 2 - 10 человек, тему № 3 - 20 человек, при этом один человек говорил на две темы последовательно (на 1 и 2), один выбрал тему «посоветуйте, как воспитывать детей» и один не выбрал никакой и говорил «ни о чем».

По критерию длины высказывания, измерявшейся количеством всех сказанных слов (включая служебные), мы подразделяли студентов на три группы:

1) до 500 слов - 11 человек;

2) от 500 до 900 слов - 16 человек;

3) более 900 слов - 13 человек.

Средняя длина высказывания составила 759 слов.

По критерию длительности высказывания мы распределили студентов на три группы, так как, несмотря на инструкцию (в инструкции была задана примерная продолжительность высказывания - около 15 мин.), восприятие длительности высказывания оказалось очень субъективным: испытуемая № 9 говорила 11 мин. и сочла свое высказываний очень длительным, а испытуемая № 27 говорила 24 мин. и остановилась, решив, что достаточно по времени, хотя считала, что тема не раскрыта полностью. Менее 5 мин. говорили 14 человек, от 5 до 10 мин. 17 человек, более 10 мин. - 8 человек. Средняя длительность - 7,1 мин.

По сочетанию двух критериев (по длине и продолжительности) мы разделили всех испытуемых на 6 групп:

Малая длина и малая длительность - 10 чел.

Малая длина и средняя длительность - 1 чел.

Средняя длина и малая длительность - 4 чел.

Средняя длина и средняя длительность - 12 чел.

Большая длина и средняя длительность - б чел.

Большая длина и большая длительность -7 чел.

По критерию скорости высказывания студенты подразделились на три группы: до 100 слов в минуту - 13 чел., от 100 до 130 слов/мин. - 20 чел., более 130 слов/мин. - 7 чел.

Все остальные показатели характеризовали индивидуальные характеристики речи и сформированность грамматических навыков высказывания. Так, комплекс индивидуальных характеристик (механические повторы, поправки по смыслу и по форме, вводные слова) служили первичными показателями для вычисления количества слов в предложении, а комплекс таких характеристик, как количество простых предложений, придаточных предложений, видов подчинения, видов времен и наклонений, безличных форм, приглагольных местоимений, помогал выявить грамматическое богатство текста.

Под грамматическим богатством мы понимаем разнообразное и правильное употребление грамматических феноменов, из которых мы выделили (на основе теоретического анализа, см. с.66-71) приведенные выше группы феноменов, каждый из которых по свидетельству методистов является трудным в употреблении в сравнении с родным русским.

Многие другие показатели не вошли в рамки данного исследования, хотя были проанализированы: процентное соотношение частей речи в каждом высказывании, соотношение времен и наклонений, видов, артикля и др. Проведенный нами эксперимент показал недостаточную сформированность навыков грамматического оформления у многих, даже лучших студентов, что выразилось, прежде всего, в тенденции избегания употребления сложных феноменов. Для нас важно также было и то, как сформированность навыков осознается в самоотчете.

Связь адекватности и полноты деятельностной самооценки студентов с успешностью их говорения на иностранном языке.

Следующим шагом в ходе этого эксперимента было предъявление экспертам магнитофонных записей текстов высказываний студентов. Эксперты имели схему параметров, по которым они должны были оценить эти тексты. Эта схема воспроизводила первую часть того плана, который был получен на предварительном этапе исследования и включала 7 пунктов: I) общее впечатление, 2) сформированность навыков грамматического оформления говорения, 3) грамматическое богатство, 4) лексическое богатство, 5) фонематика, 6) интонация, 7) беглость.

Оценка проводилась независимо каждым экспертом, который оценивал каждый из семи показателей по уровневой системе: "хорошо”, "средне", "плохо". Каждый испытуемый получал всего 35 оценок (по семь оценок пяти экспертов). При обработке результатов мы приняли числовое выражение этих уровней успешности за, соответственно, 100 ("хорошо"), 50 ("средне"), 0 ("плохо") баллов. Среднеарифметическое этих оценок было названо баллом успешности и являлось объективным показателем успешности высказывания этого испытуемого.

Экспертная оценка служила для определения адекватности студенческих самоотчетов В этой главе мы будем употреблять термин "самоотчет" как синоним термина"деятельностная самооценка" (анализ самоотчета является инструментом для определения таких характеристик деятельностной самооценки как адекватность и полнота). данной серии эксперимента.

Напомним, что по гипотезе существенными факторами, влияющими или коррелирующими с успешностью высказывания являются некоторые характеристики самооценки испытуемых.

Мы выбрали предметом исследования такие качества, как адекватность деятельностной самооценки, ее полнота и высота (уровень) и адекватность личностной самооценки.

Под адекватностью деятельностной самооценки мы понимаем совпадение самооценки испытуемого в самоотчете с оценкой экспертов по семи пунктам (см. табл.12, с.138). Мерой неадекватности по каждому пункту мы считали расхождение оценок на не менее 25 баллов. По признаку адекватности деятельностной самооценки испытуемые разделились на три группы (см. таблицу I ).

Таблица 1

Адекватность и полнота деятельностной самооценки и их связь с успешностью говорения студентов на иностранном языке

Адекватность деятельност. самооценки	Кол-во	Успешность (в баллах)	Полнота деятельностной самооценки	Кол-во испытуемых	Успешность (в баллах)
Заниженный	45	67,6	Полная	42,5	64,5
Адекватный	40	52,3	Неполная	30,0	44,5
Завышенный	15	36,7	Нулевая	27,5	55,0

Средний балл успешности всех испытуемых равен 56,8. Отклонения с большой достоверностью показывают, что испытуемые с заниженной деятельностной самооценкой (по отношению к экспертной оценке) более успешны.

Те испытуемые, которые оценили себя так же, как эксперты, в среднем говорили хорошо по оценке экспертов, но все же их результаты значительно ниже (и ниже,чем средний балл успешности у всех испытуемых). Самая низкая успешность - у студентов, оценивших себя выше, чем эксперты. Отметим, что студентов с завышенным самоотчетом гораздо меньше, чем студентов с адекватным и заниженным самоотчетом.

Обращает на себя внимание процентное соотношение подгрупп, точнее, малое количество завышенных самооценок (по сравнению с экспертной оценкой) своего высказывания. Забегая вперед, скажем, что лишь один студент имеет завышенную личностную самооценку. Возможны два объяснения этим фактам: либо с самого начала обучения студенты этого курса имели такие качества, как требовательность к себе, самокритичность; либо условия обучения сформировали у большинства студентов качества, необходимые для успеха, что, на наш взгляд, одинаково вероятно, хотя второе предположение открывает возможности для педагогического воздействия на плохо успевающих студентов.

Как было предположено, вторым критерием успешности говорения могла быть полнота самоотчета, которая зависит от желания и умения оценить свою деятельность и сформированноети соответствующего умения. Полнота деятельностной самооценки выводилась независимо от адекватности следующим образом: наличие самооценки 1) по общему впечатлению от высказывания, 2) по сформированности навыков, 3) по грамматическому богатству - оценивалось двумя баллами Из таблицы 1 видно, что оценка общего впечатления (пункт 1)находится практически всегда в том же интервале успешности, что и оценки сформированности навыков говорения и грамматического богатства (пункты 2 и 3), что свидетельствует о неслучайной за-висимости между ними. При сравнении этих показателей с баллом успешности абсолютных отклонений также не выявилось, так как нет случаев отличия на целый интервал. Поэтому мы сочли воз-можным выделить эти пункты оценки как самые важные, существен-ные, определяющие в оценке экспертов.. Наличие самооценки по остальным признакам оценивалось одним баллом. Максимальная сумма, таким образом, составляла 10 баллов. Полным самоотчетом мы считали тот, что набрал 8-10 баллов, неполным - набравший 5-7 баллов, и "нулевым" мы назвали самоотчет от 0 до 4 баллов.

Как было видно из таблицы 1, испытуемые распределились по критерию полноты на 3 группы: 42,5 % дали полный самоотчет,30 % дали неполный самоотчет, 27,5 % дали "нулевой" самоотчет.

Установлены на достоверном уровне различия между студентами, давшими полный и неполный самоотчет как по параметру успешности, так и по характеристикам текста высказываний студентов. Критерий полноты коррелирует с успешностью говорения, и это проявляется в том, что студенты, давшие полный самоотчет, получили высокие оценки, а давшие неполный - относительно низкие.

Что касается лингвистической характеристики высказывания, то текст студентов с полным самоотчетом характеризуется большей скоростью и длиной высказывания, а текст студентов с неполным самоотчетом характеризуется меньшей длиной и скоростью.

При сравнении различий по критерию адекватности самоотчета и различий по полноте оказалось, что различия по второму критерию менее значительны, чем различия по критерию адекватности.

Итак, каждая из этих характеристик деятельностной самооценки (полнота и адекватность) проявляется самостоятельно и их соотношение может дать следующие варианты (см. таблицу 2).

Таблица 2

Зависимость между успешностью говорения и характеристиками деятельностной самооценки (адекватностью и полнотой)

Адекватность самоотчета по отношению к оценке экспертов	Кол-во испытуемых (%) ____________________________ Полнота самоотчета: полный неполный нулевой	Балл успешности ___________________________ Полнота самоотчета: полный неполный нулевой
Заниженный	25	10	10	71,8	63,8	48,6
Адекватный	12,5	15	12,5	68,2	36,5	48,0
Завышенный	5	5	5	19,0	30,0	61,0

Как видно из таблицы, у студентов с полным самоотчетом обнаружены очень большие отличия (более, чем на 50 баллов) между высокой успешностью студентов с адекватной и заниженной деятельностной самооценкой и низкой успешностью студентов с завышенной деятельностной самооценкой. У студентов с неполным самоотчетом также обнаружены большие различия (около 30 баллов); при этом, как и в первом случае, завышенный самоотчет коррелирует с низкой успешностью. Спецификой этой группы явился тот факт, что адекватность деятельностной самооценки в этом случае коррелирует с низкой успешностью. Можно предположить, что студенты этой подгруппы, то есть с адекватным неполным самоотчетом, не захотели оценить себя по предложенным критериям. Вероятно, они не привыкли оценивать себя полностью и пропускают именно то, что трудно или неприятно оценивать, и поэтому довольствуются скромными успехами в своей профессиональной деятельности - говорении на иностранном языке.

Низка успешность и у студентов с полным завышенным самоотчетом. Вероятно, у них не сформированы правильные критерии оценки своего высказывания по определенным показателям.

Высокие баллы при завышенном нулевом самоотчете, возможно, объясняются тем, что эти студенты не приняли ситуации эксперимента.

Другими словами, высокая успешность коррелирует с полным заниженным и адекватным самоотчетом, как мы и предполагали. Этот факт имеет большую практическую значимость, так как он позволяет дифференцировать пути формирования навыков говорения в зависимости от особенностей деятельностной самооценки студентов.

Кроме описанных корреляций особенностей самооценки и внешней оценки, были обнаружены и прямые связи самооценки с лингво-психологическими особенностями текста (см. табл. 3). Как и следовало предполагать, корреляции проявились именно с деятельностной самооценкой, в то время как, забегая вперед, отметим, что адекватность личностной самооценки не стала самостоятельным фактором. в этом факте проявилась взаимосвязь самооценки, внешней оценки и продукта говорения.

В таблице 3 приводятся статистически достоверные зависимости между лингво-психологическими характеристиками высказываний и полнотой и адекватностью деятельностной самооценки студентов.

Таблица 3

Зависимость между характеристиками текста и деятельностной самооценкой

	Деятельностная самооценка
	Адекватность	Полнота
Характеристики текста	общее среднее	заниж.	адекватн.	завыш.	полная	неполн	нулевая
Общие:
Принятие роли (%)	76, 3	72	81	75	77	92	59
Длина текста (кол-во слов)	759	851	723	579	929	578	697
Скорость (кол-во слов в мин.)	109	119	107	87	118	97	110
Граммат. показатели:
времен Индикатива и наклонений	5,2	5,2	5,6	4,2	5,9	4,9	4,5
кол-во видов приглагольных местоимений	1,4	1,5	1.4	1,0	1,8	1,1	1,2
кол-во приглаг. местоимений	1,4	1,6	1,3	1,1	2,1	1,0	0,8
Индивид. психолог хар-ки (в % от длины текста)
Механические повторы	3,4	3,1	3,6	3,8	3,3	2,4	4,6
Поправки по смыслу	1,4	1,5	0,9	2,2	1,6	1,3	1,0
Поправки по форме	1,0	0,9	1,2	1,0	0,7	1,0	1,5
Вводные слова	3,6	2,9	4,7	2,6	3,3	3,6	3,8

По сравнению с таблицей 11 (см. с. 116), таблица 3 содержит меньше характеристик текста. Полные данные приводятся в приложении вместе с данными зависимостей характеристик текста и адекватности личностной самооценки.

Таблица 3 показывает значительно большую роль полноты самоотчета, с которой коррелируют все приведенные характеристики, при этом полный самоотчет связан с лучшими показателями по каждой характеристике текста. Корреляции с адекватностью самооценки проявились в таких характеристиках, как скорость речи, количество видов времен и наклонений и видов местоимений, поправок по форме и вводных слов, при этом завышенная самооценка коррелировала с худшими показателями.

Эти данные подтверждаются и корреляцией деятельностной самооценки студентов с экспертной оценкой сформированности навыков грамматического оформления: заниженный самоотчет коррелирует с высокой успешностью по этому пункту (64,4 балла), а завышенный - с низкой (33,3 балла); полный - с высокой успешностью (60,6 балла), а неполный - с низкой (40,8 балла).

Результаты математической обработки дают основание считать оба признака (полноту и адекватность деятельностной самооценки) не случайными и с-большой достоверностью влияющими на успешность говорения.

Определение высоты деятельностной самооценки студентов. Анализ речевых эталонов

Исходя из определения предмета исследования, мы предположили, что уровень речевой самооценки мог коррелировать с проанализированными выше двумя факторами и стать третьим фактором, связанным с успешностью говорения. Это предположение не подтвердилось данными эксперимента. Напомним, что процедура его состояла в следующем: испытуемый выбирал из 20 предложенных характеристик речи 15, которые он считал важными для иноязычной речи. Составив этот эталон, испытуемый описывал свою иноязычную речь (французскую), располагая 15 характеристик по степени их выраженности.

Этот эксперимент разработан Н.В.Витт [104] по аналогии с методикой А.В.Петровского. По специальной формуле вычислялось соответствие эталону характеристик собственной речи, выражаемое шкалой от -1 до +1. Высокой считается самооценка выше +0,50, средней - от +0,50 до -0,50, низкой - ниже -0,50.

Интересно, что один из испытуемых, узнав интерпретацию эксперимента, решил переделать его, и вместо +0,67 получил -0,38. При этом он сказал, что если будет делать в третий раз, то получит новый результат.

В ходе обработки эксперимента было обнаружено очевидное расхождение мнений студентов при составлении эталона речи на иностранном языке, которое, на наш взгляд, и является причиной того, что уровень деятельностной самооценки не дал корреляций с успешностью говорения.

Это предположение было проверено в ходе специального анализа эталона иноязычной речи. Для сравнения был проведен дополнительный эксперимент (анонимно) с участием 26 преподавателей французского языка МГПИИЯ им. М.Тореза в целях установления преподавательского эталона иноязычной речи. Из 20 предложенных качеств речи пять были выбраны менее, чем 60 % как преподавателей, так и студентов: артистичность, вежливость, громкость, резкость, спокойствие. Как наименее важные они не были включены в эталон речи на иностранном языке (см. рис. 1, с.104).

Остальные 15 качеств были ранжированы, исходя из среднеарифметического ранга отдельно для преподавателей и для студентов (по инструкции первые места даются положительным качествам, а последние отрицательным). Оба эталона приведены в таблице 4.

Таблица 4

Эталоны иноязычной речи преподавателей и студентов

Эталон иноязычной речи (преподаватели)	Средний ранг	Эталон иноязычной речи	Средний ранг (студенты)
1. Логичность	2,8	1. Правильность	4,8
2. Правильность	3,2	2. Лексическое богатство	5,0
3. Содержательность	3,4	3. Логичность	5,0
4. Понятность	4,8	4. Понятность	5,4
5. Лексическое богатство	5,9	5. Содержательность	5,5
6. Связность	6.З	6. Воздейственность	5,7
7. Выразительность	6,3	7. Хорошая дикция	6,1
8. Воздейственность	7,8	8. Выразительность	6,1
9. Хорошая дикция	7,8	9. Эмоциональная окрашенность	6,9
10. Уверенность	8,2	10. Уверенность	7, 7,5
11. Эмоциональная окрашенность	8,3	11. Связность	7,8
12. Скорость	9,4	12. Скорость	8,4
13. Скованность	13,4	13. Скованность	13,5
14. Монотонность	13,7	14. Неграмотность	14,1
15. Неграмотность	14,8	15. Монотонность	14,9

Эталон иноязычной речи каждого испытуемого сравнивался с эталоном преподавателей, и их соответствие вычислялось по формуле дисперсии (если качество не было выбрано, то оно считалось на 16 месте). Заметим, что были студенты, не включившие в список такие качества, как содержательность, логичность, и в то же время некоторые студенты на первые места ставили такие качества, как вежливость, громкость, что свидетельствует, на наш взгляд, об отсутствии четкого представления о комплексе качеств, должных

характеризовать говорение на иностранном языке. Отметим, что преподаватели также расходятся во мнениях об эталоне иноязычной речи, как и студенты (см. рис. 2 и 3).

Практическое значение этой части работы состоит в том, что ее результаты позволяют разработать единые требования преподавателей к характеристикам иноязычной речи студентов, на основе чего можно будет формировать четкий речевой эталон Предложенные 20 качеств речи не являются единственными возможными, но представляют все три стороны речи: план содержания: воздейственность, логичность, понятность, связ-ность. содержательность; план выражения (или языковой формы): выразительность, правильность, скорость, громкость, лексическое богатство, монотонность, неграмотность, хоро-шая дикция; индивидуально-психологические характеристики субъекта говорения: артистичность, вежливость, резкость, скованность, спокойствие, уверенность, эмоциональная окрашенность.. Это, в свою очередь, дает возможность студентам определять уровень своей речевой самооценки и на его основе формировать более высокий уровень владения навыками говорения.

Исходя из того, что в эксперименте подтвердилось предположение о том, что адекватность и полнота деятельностной самооценки (самоотчета) являются независимыми факторами сформированности навыков говорения и его успешности, мы предположили, что такая же связь может существовать и с личностной самооценкой, в частности, с ее адекватностью.

Рис. Рис. 1. Выбор испытуемыми характеристик речевого эталона. (Сплошная линия - преподаватели, пунктир - студенты).

Адекватность личностной самооценки студентов и ее влияние на связь особенностей деятельностной самооценки с успешностью говорения

Анализ литературы показываем, что существует связь между личностной и деятельностной самооценкой, и применительно к самооценке своей речевой деятельности мы предполагаем, что эта связь должна быть выражена более явно благодаря опецифике иностранного языка , как предмета, когда субъект речевой деятельности есть субъект, который выступает как собственное "я", что проявилось впоследствии в речевом эталоне и при анализе самоотчета.

Напомним, что методика, предложенная Ж.Нюттеном, выявляет личностную самооценку, и, в частности, ее адекватность. Мерой адекватности личностной самооценки является отклонение от реально заданного числа успехов и неуспехов (10 и 10); таким образом, завышенная самооценка проявлялась в ответах 12 и более, адекватная - в ответах 9, 10, 11, а заниженная - в ответах 8 и менее. Поскольку среди испытуемых был выявлен всего один (№ 39) с завышенной самооценкой, было решено провести этот эксперимент на всех студентах третьего курса. В результате проведенного эксперимента были получены следующие данные (см. таблицу 5).

Таблица 5

Адекватность личностной самооценки

Количество испытуемых	Личностная самооценка
	завышенная _	адекватная	заниженная
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
40 чел.	1	2,5	17	42,5	22	55,0
58 чел.	2	3,4	27	46,6	29	50,0

Из таблицы видно, что данные по обеим совокупностям имеют одну и ту же тенденцию распределения. То, что среди испытуемых практически нет студентов с завышенной самооценкой, очевидно, факт не случайный. Возможны два объяснения: либо завышенная самооценка мешает поступить в вуз, либо условия обучения в вузе формируют адекватность самооценки. Единственный испытуемый с завышенной личностной самооценкой сделал неполный заниженный самоотчет при том, что его балл успешности невысок - 40, то есть он относится ко второй группе успешности см. гл. IV.. Количество студентов с заниженной личностной самооценкой несколько больше (55 %), чем студентов с адекватной самооценкой (42,5 %).

При обработке результатов мы предположили наличие качественных различий между студентами со среднезаниженной самооценкой (ответ 8) и студентами с сильно-заниженной самооценкой (ответ 7 и менее). Вследствие этого студенты были разделены на три группы (испытуемый с завышенный самооценкой рассматривается отдельно) (см. таблицу 6).

Таблица 6

Связь успешности высказываний и адекватности личностной самооценки

Адекватность личностной самооценки	Кол-во испытуемых	Успешность (в баллах)
	чел.	%
Адекватная	17	42,5	52,4
Средне-заниженная	9	22,5	56,6
Сильно-заниженная	13	32,5	61,2

Как видно из таблицы, средний балл успешности всех трех групп почти одинаков, значит, различия по критерию адекватности личностной самооценки не приводят непосредственно к различиям в успешности говорения. Мы предположили, что, не действуя самостоятельно, этот фактор может проявляться в совокупности с уже исследованными особенностями деятельностной самооценки, влияющими на успешность говорения. Результаты анализа приводятся в таблице 7.

Таблица 7

Корреляция успешности говорения и трех параметров самооценки

Адекватность личностной самооценки	Деятельностная самооценка (самоотчет)
	Адекватность	Полнота
	занижен.	адекватн	завышен.	полная	неполная	«нулевая»
Адекватная	76,6	42,2	36,6	57,8	46,8	50,0
Средне-заниженная	60,7	60,7	-	70,3	49,7	58,0
Сильно-заниженная	66,8	51,2	-	70,8	48,8	61,8

Из таблицы видно, что наше предположение подтвердилось: адекватность личностной самооценки, не являясь самостоятельным фактором, влияет на успешность говорения внутри групп, выделенных по параметрам деятельностной самооценки. Делая этот вывод, напомним, что, хотя эксперимент и показывает отсутствие прямой связи с успешностью, следует учитывать факт отсутствия испытуемых с завышенной самооценкой.

На основе качественного анализа в группе с адекватной личностной самооценкой можно выделить подгруппы по факторам адекватности и полноты самоотчета. Как видно из таблицы, в этой группе особенно проявлялись различия в успешности между подгруппами по критерию адекватности самоотчета:

1) в подгруппе с заниженным по отношению к оценке экспертов самоотчетом все испытуемые ( №№ 5, 15, 17, 18, 25, 27 ) имеют высокую успешность. Их средний балл - 76,7 ;

2) в подгруппе с адекватным самоотчетом (№№ 3, 19, 23, 35, 36) средний балл успешности составил лишь 42,2, несмотря на то, что в нее входит самая успешная студентка (№ 23);

3) в группе с завышенным самоотчетом (1ё& 4, 6, 8, 9, 28, 30) средний балл был еще ниже - 36,6.

Такое резкое отличие первой подгруппы от второй и третьей, возможно, объясняется тем, что студенты первой подгруппы более требовательны к себе, самокритичны, имеют высокий уровень притязаний и ориентированы преимущественно на самооценку (см. данные предварительного эксперимента и опросника Р.Кеттела).

В подгруппах по фактору полноты самоотчета достоверных различий не выявилось:

I) полный - 8 чел., средний балл успешности - 57,8;

2) неполный - 4 чел., средний балл успешности - 46,8;

3) нулевой - 5 чел., средний балл успешности - 50,0.

В группе со средие-заниженной личностной самооценкой по фактору адекватности самоотчета не обнаружилось различий: испытуемые с заниженным самоотчетом (3 чел.) и с адекватным самоотчетом (6 чел.) имеют одинаковую успешность - 60,7. Отметим, что все испытуемые с адекватным самоотчетом (№№ 2, 16, II, 12, 31, 37) относятся к группе со средне-высокой успешностью (то есть к третьей группе успешности), в то время как в подгруппе с заниженным самоотчетом наблюдается большой разброс по критерию успешности. В этой группе нет испытуемых с завышенным самоотчетом, и не может быть, исходя из известных из литературы соотношений личностной и деятельностной самооценок.