Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности

Полнота самоотчета является тем фактором, который дифференцирует студентов этой группы:

1) полный самоотчет коррелирует с высокой успешностью. Средний балл этих 4 испытуемых - 70,3;

2) неполный (3 чел.) - с более низкой успешностью (49,7). Это различие может объясняться тем, что при средне-заниженной личностной самооценке избегание оценки своей деятельности приводит к невысоким успехам, и наоборот, умение дать полный самоотчет о результате и продукте своей деятельности может повысить успешность речевой деятельности.

Следует подчеркнуть разницу между группами с адекватной и заниженной дичностной самооценкой, которая заключается в том, что в первой группе признаком, дифференцирующим испытуемых, является адекватность деятельностной самооценки, а во второй - ее полнота.

В третьей группе (с сильно-заниженной самооценкой) выявились те же закономерности, что и во второй, то есть, в ней не оказалось испытуемых с завышенным самоотчетом; адекватность самоотчетов не дала достоверных различий в успешности говорения, хотя они и заметны (разница в 15 баллов оказалась в данном случае недостаточной).

Полнота самоотчета в третьей группе заметно влияет на успешность:

I) полный - 5 чел., средний балл успешности - 70,8;

2) неполный - 4 чел., средний балл успешности - 48,8;

3) нулевой - 4 чел., средний балл успешности - 61,8.

Несколько более высокий балл успешности при нулевой полноте самоотчета объясняется, возможно, тем, что испытуемые в силу заниженности личностной самооценки не могли дать положительный отзыв о каких-либо конкретных свойствах своего высказывания, положительно оцененных впоследствии экспертами.

Отметим почти полное совпадение успешности подгрупп по полноте во второй и третьей группах.

Заниженная личностная самооценка, как показал качественный анализ, имеет те же корреляции с двумя другими факторами, независимо от степени заниженности, поэтому можно упростить зависимость, объединив две последние группы, как это показано в таблице 8. При этом мы сочли возможным включить в таблицу данные испытуемого с завышенной личностной самооценкой.

Таблица 8

Зависимость между успешностью говорения (в баллах) и тремя параметрами самооценки

Адекватность личностной самооценки	Деятельностная самооценка (самоотчет)
	Адекватность	Полнота
	занижен.	адекватн	завышен	полная	неполная	«нулевая»
Адекватная	76,6	42,2	36,6	57,8	46,8	50,0
Заниженная	55,1	56,4	-	70,6	43,9	60,5
Завышенная	40,0	-	-	-	40,0	-

Как показала обработка результатов на ЭВМ, между адекватной личностной и деятельностной самооценкой существуют достоверные корреляции, приведенные в таблице 9.

Таблица 9

Корреляции особенностей самооценки студентов

Личностная самооценка	Деятельностная самооценка (самоотчет)	Принадлежность к группе успешности (см. главу IV)
	Адекватность	Полнота
Адекватная (1)	0,0	1,2	2,6
Заниженная (2)	-0,4	1,2	3,0
Завышенная (3)	-0,6	1,1	2,9
1,9	(-1)	1,3	3,2
2,0	(0)	1,0	2,6
1,0	(+1)	1,0	2,0

Из таблицы видно, что адекватность личностной самооценки коррелирует с адекватностью деятельностной самооценки и не связана с ее полнотой; при этом, как и следовало ожидать, чем более заниженной является личностная самооценка, тем более заниженный самоотчет давали студенты. И наоборот, завышенный самоотчет давали только студенты с адекватной самооценкой (см. рис. 6).

Личностная характеристика студентов по 16 РР Р.Кеттела

Для выявления личностных качеств испытуемых мы использовали известную методику Р.Кеттела, в которой исследуется 16 личностных факторов:

A - эмоциональность, B - интеллект, C - эмоциональная устойчивость, Е - покорность / независимость, F - благоразумие / беспечность, I - беспринципность / ответственность, H - социальная робость / социальная смелость, G - чувствительность, L - доверчивость / подозрительность, М - практичность / мечтательность, N - прямолинейность / хитрость, O - уверенность в себе, Q1 - консерватизм / радикализм, Q2 - приверженность группе / самодостаточность, Q3 - зависимость от обстоятельств, Q4 - напряженность основных потребностей.

Целью этой части эксперимента было, во-первых, найти зависимости между экспертной оценкой успешности высказывания испытуемого и некоторыми личностными свойствами и, с другой стороны, выявить зависимость между отдельными личностными качествами и особенностями личностной и деятельностной самооценки.

При обработке данных был замечен малый разброс результатов по многим качествам, в связи с эnим было решено провести этот эксперимент на всем курсе, как и в случае эксперимента по определению адекватности личностной самооценки. Заметим, что из 40 испытуемых двое отказались выполнять эксперимент, еще один человек отказался и среди остальных учащихся. Аргументацию установить не удалось. Оказалось, что расхождений между основной экспериментальной группой и всем курсом практически не выявилось. На рис. 4 представлены средние данные по каждому качеству (для 38 и 55 человек), а на рис. 5 показано процентное соотношение высших и низких стенов для каждого качества.

Опираясь на анализ литературы и исходя из предмета и целей исследования, мы отобрали десять факторов, имеющих более тесную связь с успешностью высказывания и с самооценкой (

Из показанных на рис. 6 достоверны статистически лишь зависимости успешности говорения от степени выраженности четырех факторов: Е, где низкие стены коррелируют с более высокой успешностью (49 баллов); F, где средние стены коррелируют с низкой экспертной оценкой (42 балла); Н, где высокие стены коррелируют с высокой успешностью говорения (70 баллов); I, где низкие стены показал лишь один испытуемый, балл успешности которого - 19.

Переходим к анализу связи между особенностями самооценки и вышеназванными факторами (см.таблицу 10 ) .

Таблица 10

Корреляции между адекватностью и полнотой самооценки и некоторыми личностными факторами

Самооценка личностная	Личност. факторы	Адекв-ть деятельн. самооценки	Личностфакторы	Полнота деятельн. самооценки	Личност. факторы
	G	O		H	O		E	I	O	Q3
Адекватная	1,4	2,0	Завыш	1,3	1,7	Полная	1,8	2,6	2,4	1,9
Средне- заниженная	1,9	2,7	Адекв	2,1	2,3	Неполная	1,4	2,8	2,7	2,5
Сильно- заниженная	1,3	2,5	Заниж	2,1	2,6	Нулевая	1,8	2,3	1,7	2,0
Завышенная	2,0	3,0

Анализ показал, что с самооценкой коррелируют такие факторы, как O, G, I, Q3, а также Е и Н. Из таблицы видно, что фактор уверенности / неуверенноети в себе коррелирует со всеми характеристиками самооценки, при этом отметим, что этот фактор не связан с успешностью.

Наиболее уверенными оказались студенты с заниженной и завышенной личностной самооценкой, а неуверенными оказались студенты, давшие завышенный, а также нулевой по полноте самоотчет.

Наибольшее количество факторов связаны с полнотой самоотчета, при этом группы с полной и с неполной деятельностной самооценкой на достоверном уровне различаются по трем факторам: Е, O и Q3.

Кроме того, установлен целый ряд таких зависимостей, как, например, тот, что завышенная деятельностная самооценка коррелирует с неуверенностью в себе. Эти факты не могут быть однозначно интерпретированы.

Достаточно слабо выраженные различия по большинству личностных факторов дают основания для следующего заключения: наши испытуемые имеют больше общего в исследуемых личностных факторах, чем различного. Это подтверждают и дополнительные данные по всем студентам курса, практически совпадающие с данными по 40 испытуемым.

АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ГРУППАМ УСПЕШНОСТИ

По показателю успешности испытуемые были разделены на четыре группы: первая - в интервале от 0 до 24 баллов (6 чел.); вторая в интервале от 25 до 49 (7 чел.); третья - от 50 до 74 баллов (17 чел.); четвертая - от 75 до 100 баллов (10 чел.).

Целью исследования было выявление особенностей студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности, специфичных для каждой группы успешности (психо-лингвистических, рефлексивных, особенностей их самооценки, личностных характеристик студентов).

Связь между успешностью говорения студентов и психо-лингвистическими характеристиками их высказываний

Разработанный и проведенный нами лингво-психологический анализ каждого высказывания показал, что тексты студентов одной группы успешности имеют много общего в характеристиках, что существуют достоверные различия между группами в лингво-психологических характеристиках (см. таблицу 11). Кроме тоуо, было доказано наличие общих для всех испытуемых тенденций в употреблении сложных грамматических феноменов.

Таблица 11.

Психо-лингвистические характеристики высказывания студентов по группам успешности

Характеристики текста	Генер. среднее	Первая группа	Вторая группа	Третья группа	Четв группа
Общие
количество слов	759	294	493	864	1014
продолжительность (мин)	7,56	4,1	5,7	9,6	7,6
скорость (слов/мин)	109,4	71	89	116	133
2. Грамматические показатели:
кол-во слов в простом предлож.	8,0	6,9	8,7	7,5	8,9
придаточные предложения (%)	36,6	36,4	34,0	36,2	39,6
виды подчинения (колво)	4,47	3,83	4,57	4,35	5,0
виды времен и наклонений (кол-во)	5,18	4,0	4,43	5,64	5,60
виды безличных форм глаголов (кол-во)	0,78	0,67	0,43	0,52	1,50
количество безличных форм	1,50	1,0	0,86	0,76	3,50
виды приглагольных местоимений (кол-во)	1,40	0,83	0,85	1,53	1,93
количество личных приглагольных местоимений	9,4	3,5	3,9	13,2	10,0
количество местоимений en и y	1,0	-	-	0,8	2,6
3. Индивидуальные характер-ки (% от длины высказывания)
Механич. повторы (кол-во слов)		4,4	1,9	4,5	2,4
поправки по смыслу (кол-во слов)		0,2	1,4	1,3	1,6
поправки по форме (кол-во слов)		1,2	1,1	1,3	0,7
вводные слова (кол-во единиц)		3,6	3,2	4,0	4,1
вводные предложения (кол-во)		0,3	0,3	0,7	0,3
незаконченные предложения		0,3	0,4	0,5	0,4
паузы (сек)		2,5	14,3	3,2	1,7

Примечание: Абсолютные значения индивидуальных характеристик речи приводятся в приложении вместе с не включенными в таблицу лингвистическими характеристиками текстов высказываний студентов.

Из таблицы видно, что по всем общим характеристикам текста наблюдаются различия между группами: длина, продолжительность и скорость речи увеличиваются от первой группы к четвертой. А сумма грамматических показателей свидетельствует о различиях в грамматическом богатстве текста между группами. Количество слов в простом предложении, процент придаточных предложений, количество видов подчинения, хотя и несколько увеличиваются у сильных студентов, однако эти показатели не имеют достоверных отклонений от среднего по всем испытуемым. Другими словами, в них отражена общая для всех испытуемых тенденция.

Следует подчеркнуть, что в употреблении отдельных феноменов грамматики различия заметны и достоверны: в первой группе (студенты с низкой успешностью) мало или совсем не употребляются многие времена и наклонения глаголов, причастия и дее- причастия, местоимения "еп" и "у". Такое избегание сложных форм приводит к упрощению конструкций, к русификации фразы: студенты начинали конструкцию "для того, чтобы", повторяли ее и не заканчивали, меняя ход мыслей. Вероятно, они помнили, что здесь есть что-то особенное, но не помнили, что именно. К тому же в употреблении всех этих групп грамматических явлений было допущено много ошибок, иногда правильная форма исправлялась на ошибочную (например, местоимение "еп" на "у").

Различия в индивидуальных характеристиках речи также значительно достоверны: в двух группах с низкой успешностью мало механических повторов и поправок по смыслу, зато много поправок по форме. И наоборот, в двух группах с высокой успешностью мало поправок по форме и много механических повторов, поправок по смыслу и вводных слов, что, по нашему мнению, позволяет успешным студентам обдумать идущие следом слова и повороты мысли, не запинаясь и сохраняя скорость и ритм речи.

Анализ и обработка лингво-психологических характеристик текста позволяет сделать вывод о том, что оценка текста пятью преподавателями-экспертами отражает реальные показатели высказываний и .правомерно считается нами объективным показателем успешности высказывания.

Связь между успешностью говорения студентов и их рефлексивными особенностями

Следующая серия эксперимента была посвящена анализу самоотчетов студентов, в которых они давали субъективную характеристику собственного высказывания, оценочного отношения к экспериментальной ситуации, к продукту и к себе как субъекту речевой деятельности. Вопросы этой части самоотчетов Содержание самоотчетов испытуемых мы для удобства анализа раздели-ли на две части. Первая, включавшая оценку лингвистических харак-теристик своего высказывания, была объективирована и математизиро-вана и явилась предметом анализа §§ 2 и 3 главы Ш, § I главы IV). касались следующих аспектов:

1) того,что является предметом осознания студентов;

2) какое осознание преобладает: ретроспективное, симультанное или прогностическое;

3) какова степень утомляемости;

4) какие трудности осознаются.

Предмет осознания был при анализе самоотчетов дифференцирован следующим образом:

а) осознание содержания, высказывания;

б) осознание формы высказывания;

в) осознание себя как субъекта деятельности (собственно рефлексия).

Конечно, все три плана высказывании, в особенности на иностранном языке, очень тесно взаимосвязаны, поэтому их трудно выделить как объект анализа.

В группе с высокой успешностью (10 чел.) можно констатировать следующие факты:

В этой группе только два человека упомянули об утомлении к концу записи (напомним, что длина высказывания в этой группе значительно больше, чем в других): "В середине текста садится голос от усилий по выработке единого темпа”. Остальные отмечали, что “напряжения никакого, могла бы говорить еще и еще".

Большинство испытуемых осознают форму высказывания, но по разным признакам (напомним, что в схеме был задан по-аспектный анализ высказывания):

"Наша речь похожа на речь носителей языка, что говорит о сформированности навыка говорения'';

"Влияние грамматики на организацию текста неявно, но чувствуется: заставляет заканчивать некоторые фразы, по лексике - средне, явная нехватка слов, непосредственно связанных с темой";

"Не всегда были правильно построены предложения, не говоря уже о произношении, с точки зрения лексики - вполне прилично".

Приведенный ниже как образец (с.129) самоотчет испытуемой № 23 содержит наиболее полный отзыв.об осознании формальной стороны высказывания.

В этой группе все испытуемые четко выделили аспекты языка как предмет осознания, но признаки, по которым они осознают эти аспекты, были разными. Вообще, группа с высокой успешностью характеризуется наибольшей полнотой этой части самоотчета. (Под полнотой мы, в отличие от полноты первой части самоотчета, понимаем развернутость, аргументированность, выделенность признаков).

Осознание качества содержания высказывания было дифференцированным, аргументированным и давалось почти всеми студентами: "Сюжет меня заинтересовал, это действительно бедствие наших дней, что люди идут по пути наименьшего сопротивления и не используют правильно досуг. Я подошла к проблеме с разных сторон, привела различные доказательства, но содержание мне кажется недостаточно глубоким, не всегда соблюдалась логика, есть повторения» или: "Тема более или менее раскрыта, есть начало (общее обозрение), основная часть (три проблемы: лес, вода, CO2) и оптимистическая концовка".

Содержательность высказывания была существенным предметом рефлексии большинства студентов. При этом, как видно из цитат, некоторые студенты структурировали свои высказывания обдуманно, а многие, плюс к этому, оценочно осознавали результат, иногда с юмором, как испытуемая № 23 (см. с. 123 ) или так: "Мне, к сожалению, не совсем удалось раскрыть тему” или "пришлось дописать один кусок, потому что логическими мои доказательства не были”.

Анализ самоотчетов показал, что осознание себя как субъекта деятельности (своего "я") чаще всего не эксплицировалось, но имплицитно присутствовало в большинстве самоотчетов этой группы, что было нами выявлено по косвенным признакам. Например: "Что-то хорошо скажешь и осознаешь это: такое удовльствие иногда, что дальше не можешь двинуться"; "И во время и после осознавала, что моя речь похожа на импровизированную речь носителей языка; после - оценивала достоинства и недостатки", - из чего мы делаем вывод о выделенности и оценке, но не прямой выраженности "я" как субъекта речевой деятельности.

Следующая линия анализа была направлена на выявление "удельного веса" ретроспективного, симультанного и прогностического осознания каждого испытуемого.

В этой группе у всех студентов наблюдался высокий "удельный вес" симультанного и ретроспективного осознания:

"Бесспорно, осознание было и до того, как я начала говорить, потому что цель была поставлена, и поэтому было уже понятно, чего я должна добиться и каким именно образом, и до того, как я начала говорить, определенные моменты уже существовали. Контроль во время речи, безусловно, более сложен, поэтому, естественно, многие грамматические и лексические ошибки от меня ускользнули. Исправиться мне было довольно сложно, однако осознание, безусловно, шло, это совершенно понятно. После... да, пожалуй, после осознание было самым сильным»;

"Вторая половина фразы обдумывается в момент изложения первой";

"Я достаточно хорошо осознавала материал непосредственно во время того, не до, не после, конечно, но во время".

Мы думаем, что у сильных студентов прогностическое осознание присутствует, но в свернутой форме, оно как бы входит в привычное для них состояние готовности к речевой деятельности. Все студенты, кроме одного, отмечают, что слышат свои ошибки во время прослушивания текста, то есть в ретроспективном осознании присутствует обязательное осознание плана выражения.

Мы сочли целесообразным разделить называемые студентами трудности на две группы: субъективные и объективные.

К субъективным трудностям были отнесены такие, как отсутствие эмоционального подъема (ситуативная мотивация), недостаточная языковая подготовка, неподгштовленность к данной теме, новизна работы, трудности построения фраз из-за мысленного перевода с русского.

К объективным трудностям мы отнесли те, которые связаны с условиями эксперимента: влияние внешних факторов (посторонних звуков, шумов), отсутствие собеседника, навязывание темы, искусственность эксперимента.

Отметим, что одной студенткой симультанное осознание выделено как помеха, но при этом ретроспективное осознание оценено как помощь.

В ходе анализа самоотчетов были получены "ответы" на незаданные вопросы: мы получили дополнительный материал, который был спонтанным и касался отношения к ситуации эксперимента...

Подавляющее большинство приняло эксперимент с интересом, что означает принятие роли, принятие экспериментатора, желание раскрыть тему, поделиться своей точкой зрения. Это умение включиться в предложенную коммуникативную, учебную, экспериментальную ситуацию вполне соотносится с той имплицитной готовностью к речевой деятельности, о которой было сказано как о специфической характеристике студентов этой группы. Несмотря на такую готовность и включенность в экспериментальную ситуацию, сама деятельность была связана с трудностями, не с утомлением, как было сказано, а в том смысле, что решение этой ситуации требовало осознаваемых усилий.

Правда, одна испытуемая этой группы не приняла ситуации и дала очень короткий самоотчет (№ 40): "Я считаю, что говорила я очень плохо, и самая основная причина - это то, что просто, честно говоря, не хотелось говорить на любую из предложенных тем, отсюда и ошибки, и с точки зрения грамматики фразы очень примитивны”. Этот отказ, при том, что задание выполнено, требует дополнительно индивидуального анализа личности этой студентки, что не входило в нашу задачу. Одной из причин этого может быть защита своего «я» от внешнего вмешательства, боязнь выявления, обнаружения своего "я". Забегая вперед, скажем, что использование защитных механизмов характерно для второй группы успешности, где мы выделили и разнообразие форм защиты, и их большее количество.

Испытуемые четвертой группы умеют учиться самостоятельно и умеют искать причины неудач, поэтому экспериментальная ситуация и не была для них стрессовой, а, напротив, студенты извлекали полезный урок на будущее: "В этом эксперименте очень самому себе видно, по каким путям надо идти, видишь свои недостатки. Очевидно, основной ход исправления - это…". Критика своих недостатков у большинства студентов звучит оптимистично и иногда с юмором: “Однако, общая структура текста имеется, что позволяем надеяться... эт сетэра". В то же время нет и легкого отношения к записи.

И хотя большинство студентов сдают каждый годовой экзамен на "отлично", они не надеются "на авось", а трудятся во время эксперимента, делают усилия, очень стараются: заботясь о содержательной стороне, одна испытуемая дописывает после прослушивания кусок, другая сознательно употребляет сложные конструкции, третья иногда останавливает магнитофон и записывает дальше, только проговорив вслух или хотя бы продумав.

В самоотчетах свою речь студенты сравнивают не с речью товарищей или преподавателей, а с речью французов, а качества данного отдельного высказывания с качествами своего говорения вообще, что свидетельствует о сформированности представлений об уровне своего говорения и соответствует результатам, полученным в эксперименте по определению речевой самооценки (§ 5).

В завершение анализа самоотчетов студентов с высокой успешностью приведем полностью самоотчет испытуемой № 23, получившей наивысший балл успешности и давшей (письменно) один из наиболее полных самоотчетов:

I. а) +

б) эмоциональность, беглость, богатство интонации, построенность (особенно в начале) в форме полудиалога;

в) правильная грамматическая оформленность вызывала удовлетворение; ошибки, наоборот, даже раздражали.

II. а) богатство содержания несколько не соответствует длительности васказывания;

б) лексико-грамматическое богатство: было использовано достаточно большое количество грамматических форм, конструкции характерные для разговорной речи; словарь достаточно ограничен;

в) интонация разнообразная, иногда - не слишком характерная для французского языка авторитарность. Фонемы: были ошибки [б] носовое вместо [Е] носового, [u] вместо [г]. Недостаточная напряженность иногда;

г) беглость: в основном довольно бегло, хотя были и замедления.

д) не утомилась.

III. Осознаю:

а) что сказать (с опережением);

б) как сказать (иногда с опережением, например, сюбжонктив)

иногда в процессе говорения (например, так было с согласованием времен), иногда постфактум (иногда ошибки, некоторые слова, грамматические формы).

IV. Трудности - когда что-то хорошо скажешь и осознаешь это: такое удовольствие иногда, что дальше не можешь двинуться. Когда заранее обдумываешь форму, иногда отвлекаешься от содержания, в особенности, дальнейшего высказывания. Легче говорить, когда тема интересует, легко идет речь, когда вспоминаешь какие-то примеры из жизни или литературы, когда вдруг что-то незапланированное приходит на ум. Эту тему выбрала, так как вторая тема была разжевана на занятиях, первое меня не интересовало. Третья же тема дает возможности для интересного раскрытия путем привлечения широкого материала».

В первой группе (с низкой успешностью, 6 чел.) никто не упомянул об утомлении, что не удивительно, так как длина высказываний невелика - пять из шести сказали не более 270 слов, а испытуемый № 37, наговоривший более 500 слов, заметил, что был немного утомлен перед началом высказывания.

Предметом осознания во всех случаях было содержание, форма не осознавалась, но “интуитивно чувствовалась", хотя и не всеми.

Испытуемые использовали оценочно-отрицательные слова: "отвратительно", "очень плохо", "стыдно говорить о…", "умирающая интонация", "заунывное объяснение", "неприятно было слушать".

В этом, на наш взгляд, проявилось имплицитное осознание себя как субъекта деятельности, эксплицированное у одного испытуемого: "Неуверенность в себе до записи вызывала дополнительные мысли". В этой группе было два случая, когда анализ затруднялся именно из-за такой установки ("и к сознанию, что это не получится, прибавилось, что кто-то еще слышит, как это не получается. Это очень неприятно и говорить совершенно не хотелось"), то есть речь идет не столько о дефектах осознания, но о каких-то личностных особенностях.

Давая оценку общему впечатлению от высказывания (все - отрицательную), испытуемые аргументировали ее явно несущественными признаками: паузы, интонация, темп речи, медленность, что соответствует нашим выводам о несформированности речевого эталона (см. § 5), например: "Я думаю, француз, убеждая собеседника, говорил бы гораздо быстрее и более громко".

То же проявилось и в оценке разных сторон высказывания, эмоциональной, но беспомощной, например:

"С точки зрения фонетики текст прочитан недостаточно хорошо", или "богатство...- и неизвестно";

"с точки зрения богатства лексики все стало ясно после прослушивания, тут даже о какой-то бедности стыдно говорить";

"особенно страдала скорость и фонетика… и содержание".

Самоотчеты показали, что, в отличие от успешных студентов, эти испытуемые не осознают себя как субъектов речевой деятельности на иностранном языке.

Соответственно, прогностическое осознание в этой группе студентав не носило того свернутого характера и не было тем компонентом готовности к деятельности,который мы выявили в четвертой группе.

Здесь, напротив, оно было разрушающим деятельность фактором, связанным с общим состоянием (утомлением, настроением), интуитивным предчувствием неудачи, с неуверенностью.

Никакие характеристики высказывания заранее не продумывались (как это наблюдалось в четвертой группе).

Во время записи студенты своих ошибок и других недостатков не слышали:

"Во время записи не чувствовал, что делаю ошибки";

"Мысли, которые мелькали в процессе речи: не знал, что сказать";

"Сознание того, что я плохо провел эту запись, скорее, пришло уже после того, как я кончил записывать, еще даже не прослушивал, но чисто инстинктивно уже это понял".

Вообще для самоотчетов этой группы характерны упоминания об интуиции, "чувстве", неосознанности, инстинктивности своего поведения, преобладания защитных механизмов над механизмами осознания, рефлексии.

Студенты объясняют свою неудачу, которая им очевидна, только факторами, лежащими вне речевой деятельности, считая ее скорее случайной, единичной и не делая для себя никаких выводов.

Список названных трудностей существенно отличается от указанных студентами четвертой группы. В него вошли:

1) "Трудность выбора темы - она оказалась не самой легкой",

2) "Трудно войти в роль",

3) "Сам факт, что записываешься, давит на сознание",

4) Не смог преодолеть сегодняшнего настроения",

5) "Разговор с самим собой, нет собеседника",

6) "Мысль, что напротив сидит преподаватель, сильно нелюбимый, и что он подключен именно к этой кабине",

7) "Слишком неожиданно мне предложили сделать эксперимент".

Первые четыре трудности указал один и тот же испытуемый (!). Двое не упомянули о трудностях. Магнитофон в разных формулировках упомянули четверо.

Важно, что оценив свое высказывание довольно низко, студенты этой группы находили, за что себя похвалить или оправдать:

"Отдельные высказывания получились неплохо";

"можно проследить несколько интересных мыслей";

"ну, само содержание мне, как таковое, все-таки нравится, потому что я наверняка даже по телефону разговаривал бы со своей приятельницей так";

"даже неприятно было слушать свою запись, но никаких особых мучений я не испытывал. Честно говоря, если бы этот эксперимент повторить буквально минут через 10-15, после того как мне дали бы отдохнуть (авт.: до этого испытуемый сказал, что "утомляемости никакой", а здесь - отдохнуть!), я бы провел его куда лучше";

"убедить такого человека невозможно, в данной ситуации сказать что-либо очень трудно".

Ситуацию эксперимента приняли все испытуемые этой группы, они приняли роли (роль полемиста и экологические проблемы их не привлекли, а каждую из двух остальных тем выбрали 3 чел., и позиция советчика понравилась этим студентам).

Студенты старались дать полный самоотчет, они поняли инструкцию и задачу этого вида работы, однако, как видно из анализа, у них недостаточно сформировано "я" речевое.

Вторая группа успешности (средне-низкая успешность), 7 чел.

Самоотчеты этой группы либо очень лаконичны (у 5 чел.), либо очень пространны (у 2 чел.), и анализ по нашему плану было сложно осуществить. Тем не менее, отметим, что лишь одна испытуемая упомянула об утомлении, при этом другие говорили: "Особой утомляемости я не почувствовал, так как высказывание было очень маленьким" (отстранение от продукта собственной деятельности, как будто не он его делал); "я не успела утомиться".

Четверо из семи не ответили на вопросы второй части самоотчета прямо, из трех остальных только один отметил содержание высказывания как предмет осознания: "Поскольку приходилось все время думать над тем, что говоришь, поэтому, возможно, я бы сказал, речь страдает".

Форма высказывания не была предметом осознания во время говорения, кроме одного случая: "Когда делаешь грамматическую ошибку, сразу думаешь: там я ошибся, сразу как-то мысли переключаются, и для того, что хочешь сказать потом, этот фактор, конечно, мешает".

Во время прослушивания записи своей речи осознание формы имело такой же обедненный вид: "ошибки были налицо".

Осознание себя как субъекта деятельности (и экспериментальной, и речевой) ярко выражено, в основном, в форме разнообразных защит.

По сравнению с первой и четвертой группами это новое качество: самоотчеты представляют целый "веер" защитных приемов, от агрессии:

"И вообще нехорошо выдавливать мысли чьи-то на какой-то сюжет, а потом проверять знания!"

до детского заигрывания: "И потом я очень смущаюсь, когда кто-то рядом" с использованием объективации: "Будучи оторванным от языковой среды, вряд ли можно достичь чего-либо лучшего",

отстранения от собственного недостатка: "Мое выступление обусловливается недостаточной развитостью навыков разговорной речи, отсутствие сложных оборотов - тем же";

ссылки на объективные причины: "Я подумала, что если была бы возможность записывать одной в кабинете, я бы, может быть, могла сказать и лучше* и больше";

и многочисленных назиданий:

"Речь должна быть так или иначе подготовлена",

"нужен настрой",

"человек должен быть более подготовлен к этой теме",

"человек должен осознавать саму проблему",

"все слова, выученные на первом, втором, и третьем курсах - в пассиве; и, чтобы их оживить, надо думать, надо выбирать слова, и это заставляет терять время".

Эта форма резонерства используется всеми испытуемыми!

Именно это отличает вторую группу от первой и четвертой, где студенты говорили прямо, что у них лично сейчас не было настроения,

не хватило языковой подготовки, "не сработали навыки" (студент первой группы) и т.д.

С этой особенностью непосредственно связано появление отвлеченных рассуждений у пяти студентов из семи:

"Каждую свою мысль надо доказывать";

"Чем более правильные, хорошие конструкции человек употребляет, тем краше становится его речь";

"Оценивать свое собственное высказывание всегда тяжело, поскольку, как бы объективен человек ни был, он всегда по отношению к себе будет субъективен";

"Может быть, человек должен быть более подготовлен к этой теме, на говорение влияют определенные условия, определенные факторы";

"Порой, когда люди говорят по-французски неправильно, это происходит из-за невнимания других людей к этому человеку".

Только один студент воспринял ситуацию как урок себе: "Большее внимание нужно обратить на умение с ходу формулировать мысли и на выбор лексики".

Четверо обвиняли в неудаче условия эксперимента.

Прогностическое осознание отмечено одной студенткой, причем, как и в первой группе, оно носит отрицательную окраску: "Впечатление от речи - ужасное... Оценила ее не только во время, но и до работы, то есть, я предполагала, что она такой и будет".

Другая студентка сделала завышенный прогноз: "Понадеялась на то, что это будет идти как обычная речь на русском языке, но оказалось намного сложнее".

Во время говорения, как отмечают студенты второй группы в самоотчетах, они испытывают переживания, связанные с грамматическими ошибками, поиском лексических средств, с пониманием неудачи ("то, что я говорил, не достаточно важно и не на том уровне, на котором хотелось бы, это я уже понял, когда говорил").

Осознание во время говорения носит диффузный, недифференцированный характер, как и в первой группе.

Удельный вес рестроспективного осознания кажется нам выше, хотя и оно неполное и маловыраженное.

Ни один студент этой группы не употребил слово "трудности", что вполне соответствует описанным выше особенностям самоотчета.

Скорее, они предпочитают оправдания:

"Сказывается некоторая невыспанность";

"Я хотел бы сказать, что нет почти возможностей говорить по-французски, на настоящем французском";

"Лично я никогда не пытаюсь готовить свою французскую речь заранее, может быть, потому, что я не люблю учить, зазубривать, а ведь так или иначе это необходимо. Хоть я это понимаю, у меня редко появляется такое желание”;

"Будучи совершенно оторванным от языковой среды...";

"Оказывается отсутствие контактов с носителями языка";

"Нет собеседника и невозможно следовать ходу мысли".

Трое студентов не приняли роли, заложенной в теме, это выразилось в отсутствии обращенности к воображаемому собеседнику, то есть употреблении третьего лица, а не второго, отсутствии вопросительных и восклицательных предложений, вводных слов и предложений, несущих слова обращения к собеседнику (таких как "вы знаете", "не правда ли" и т.д.), обращений.

Тем не менее задание было выполнено. Мы думаем, что такой характер восприятия и осознания себя как субъекта речевой деятельности на иностранном языке, иначе говоря, субъекта своей профессиональной деятельности, препятствует успешности овладения и реализации этой деятельности.

Третья группа (студенты со средне-высокой успешностью), несмотря на свою многочисленность (17 чел.), является достаточно однородной с точки зрения анализа второй части самоотчетов.

5 человек утомились при записи, почти для всех запись представляла трудную работу.

Осознавание качества содержания у большинства студентов не аргументировано и не дифференцировано, лишь несколько студентов давали развернутый текст:

"Высказывание получилось неинформативное, неубедительное";

"До этого я готов тоже не был, плана, соответственно, не составлял";

"Свою речь не продумала, можно сказать много более умных мыслей”;

“С точки зрения структуры мне не удалось сделать то, что можно было вообще сделать из этой темы";

"Было много мыслей, трудно было сосредоточиться и выбрать какие-то из них, которые необходимо развивать, и трудно было предвидеть то, к чему могут привести данные мысли”;

"Я не могу назвать высказывание интересным по содержанию, потому что мысли более банальные, нежели где-то индивидуальные".

Остальные студенты просто односложно характеризовали содержание. Последняя цитата заслуживает особого внимания, так как содержание высказывания этой студентки (№ 9) курьезно: она выбрала тему "Не сиди у телевизора, не читай детективы" и предложила своему другу вместо этого гулять по улицам, а еще лучше - посидеть в кафе с друзьями, ведь в институте и так много думаешь, голова устает, а тут еще такая нагрузка дома - книги, телевизор несут лишнюю информацию (!). В самоотчете эта студентка, назвала первой трудностью то, что приходиться говорить "на совершенно банальную тему", и посетовала,что у нее "не было шпаргалки, а гораздо интереснее говорить по какой-то схеме” (напомним, что при выборе темы студентам предлагалось воспользоваться составленным нами набором мысли по теме, который они между собой называли шпаргалкой).

Эта студентка и еще двое охарактеризовали содержательность своих высказываний следующим образом: "Говоришь, лишь бы говорить".

Некоторые студенты, напротив, говорили о своем стремлении убедить собеседника даже так: "Просто хотелось убедить человека. Когда говоришь, очень хочется жестами и выражением лица показать, что ш хочешь сказать".

Большинство испытуемых осознают форму высказывания, но не дифференцированно. Только в двух самоотчетах сделан подробный анализ плана выражения высказывания.

Приведем самоотчет испытуемой № 27: "Речъ не подготовлена, повторы, препинания. Это все-таки разговорная речь, а там много лексики какой-то книжной; лек- сическо-грамматически текст трудный, нагромождения. Очень часто слышатся ошибки, особенно в употреблении времен, глагольных форм, форм рода и т.д. Интонация русская, с французской общего мало. Звуки - не так плохо. Не очень часто те ошибки, на которые мне указывают на уроках, хотя они здесь проявились. Беглость - в одном месте я вышла как раз на знакомую тему, которая была проработана на уроках (тема экологии), здесь уже большой запас лексики, не только пассивной, но и активной, который был проработан на уроках - этот кусочек был гораздо плавнее, гораздо более бегло произнесен и гораздо приятнее слушать: слияние, стройность формы и содержания”.

Эксперты оценили высказывание этой студентки 73 баллами, таким образом, и по характеру осознания формы высказывания и по успешности высказывания, она тяготеет к группе с высокой успешностью. Оба подробных самоотчета очень самокритичны, может быть, даже слишком, если принять во внимание реальные характеристики текста. Возможно, эта излишняя требовательность к себе и затрудняет реализацию навыков говорения, сковывает.

Остальные студенты форму как предмет осознания почти не дифференцировали и либо односложно отвечали по пунктам плана, либо говорили об ошибках как единственном аргументе.

Двое испытуемых не дали никаких характеристик формы высказывания и своего общего впечатления о нем: ”0 моем отношении к моим же навыкам говорения я могу сказать только одно, что я отдаю себе в них отчет только после того, как, например, прослушал пленку со своей речью. Могу судить об ошибках и о стиле, о манере говорить только после того, как я, значит, ее прослушал. Думаю, что в целом это... Я не знаю, насколько каждый индивид имеет какое-то отношение к тому, что он произносит во время этого или после этого. Я не знаю; у меня... " (Самоотчет испытуемого й 22 приведен полностью).

В другом самоотчете о форме высказывания сказана только одна фраза: "Я мало обращала внимания на язык".

Осознание себя как субъекта деятельности проявлялось разными способами и иногда открыто: "Когда говоришь и стоит перед тобой цель - что-то сказать по этому поводу, то о том, какое впечатление производишь, не очень думаешь".

Как и в четвертой группе, некоторые студенты имели представление о качествах своей речи и сравнивали качества высказывания с этим эталоном:

"Считаю, что могу как-то где-то говорить хорошо",

"В данной записи мне не удалось проявить свои все языковые возможности",

"В звуках не очень часты те ошибки, на которые мне указывают на уроках",

"Я отношусь к числу тех людей, которые не могут произносить долгие спичи. В целом я недовольна тем, как проходила запись, поскольку я не могла сосредоточиться",

"Если были какие-то ошибки сделаны, так это по невнимательности",

"Я ожидала, что фонетика будет хуже",

"Хотя тяжело хвалить себя, но я все-таки всегда собой доволен, и довольно будет. Ну, в общем-то я грехи свои знаю, в моем выступлении не расстроили и не удивили ошибки по невнимательности".

В этой группе больше студентов (5 чел.), чем в других, отмечали наличие прогностического осознания:

"Перед началом работы мне показалось, что задание было не очень трудное, и в то же время я настроилась на то, что я, возможно, не очень хорошо с ним справлюсь, и осознание этого, возможно, помешало.высказыванию";

"До - осознание того, что тебе хочется сказать человеку, чтобы зря не говорить";

"До ответа я не могла сказать, чтобы я была готова. Иногда бывают такие ситуации, когда я чувствую, что я хорошо могу говорить,, а сейчас я чувствую, что не могу сосредоточиться на одной мысли";

"Осознание того, что получится не очень удачно, наверное, было и до записи, и после";

"До начала речи я не питала иллюзий, что буду говорить прекрасно, но надеялась все же на лучшее".

Можно заметить, что прогностическое осознание не имеет в этой группе такого разрушительного значения, как в первой и во второй.

Симультанное осознание отмечено в восьми самоотчетах студентов, при этом в шести отмечалось, что предметом было содержание высказывания, и в трех, что форма. При этом студенты связывали проявление осознания с тем предметом, который был для них труднее:

"При осуществлении записи было много мыслей, было очень трудно сосредоточиться, и трудно было предвидеть, к чему приведут эти мысли";

"В процессе говорения обращаешь больше всего внимания на информативность ... Основные трудности в оформлении своей речи - это, во-первых, отсутствие мыслей по данной теме...";

"Трудность содержания. Думала, что говорить дальше, и это давило, это мешало" и т.д.

Ретроспективное осознание упоминается в нескольких самоотчетах и здесь важно подчеркнуть, что существенную разницу представляет явная и скрытая форма наличия осознания в самоотчетах, так как вербализация "осознания осознания", то есть, собственно рефлексии, является другой ступенью, уровнем самосознания.

Субъективные трудности студентов этой группы, были таковы:

1) "Часто не хватает вокабуляра", то есть словарного запаса,

2) «заданная длительность высказывания»,

3) "Не говорила неделю на языке, болела",

4) отсутствие мыслей по данной теме,

5) волнение из- за того, что твоя речь будет прослушиваться и анализироваться,

6) настрой на легкую работу,

7) думаешь все время по-русски и потом переводишь.

Среди объективных трудностей были названы:

1) отсутствие собеседника, 2) необычная обстановка, магнитофон, микрофон.

Сравнивая названные студентами со средне-высокой успешностью трудности с трудностями, названными в других группах, мы выявили большое сходство с четвертой группой, прежде всего, с точки зрения сформированности механизма осознания, вербализованности своих затруднений, самокритичности, поиска трудностей в себе, а не в условиях деятельности, умения включаться в новую деятельность.

7 человек не приняли роли, заложенной в задании, но выполняли эксперимент с интересом почти все студенты.

Только три испытуемые проявили во второй части самоотчета качества, присущие неуспешным группам: одна приняла позицию назидания как бы со стороны слушающего, а не говорящего: "Бесспорно, грамматическое оформление влияет на восприятие. Грамматическая "гафф" создает очень неприятное впечатление от речи, естественно, из-за неприятного впечатления восприятие становится хуже, и уже, может быть, не так слушаешь, о чем говорит другой человек”. Заметим, что, участвуя в эксперименте по определению 16 личностных факторов, эта студентка ответила так, что получила средние стены по 9 факторам, и слабую выраженность по остальным. Мы думаем,что эти факты свидетельствуют о защите своего "я" от внешнего вмешательства.

Две другие испытуемые заявили, что они не понимают, что такое осознание; при этом и в том и в другом случае анализ самоотчета показывает, что и первая и вторая его части неполные. Одна из них считает, что "на уроках сами преподаватели оценивают, мы до этого не доходим. Иногда это встречается чисто индивидуально, а я оценивала себя два раза в моей жизни, когда работала с французами". Вторая, наоборот, считает, что "я все осознавала, что говорила, не мешало мне абсолютно ничего. Напряжения нет, я знала, что это без последствий отрывок".

Анализ рефлексии студентов с новой стороны показал неслучайность распределения студентов-испытуемых на четыре группы, каждая из которых имеет свои явные отличия от остальных в плане функционирования механизма осознания в речевой деятельности.

Обнаружено и препятствие, мешающее студентам первой и второй групп совершенствовать свои речевые действия: наличие компенсаторных механизмов защиты, самооправдания.

Обнаружены и особенности осознания, помогающие студентам третьей и четвертой групп в их речевой деятельности: умение выделить себя как субъекта этой деятельности (одновременно и учебной, и трудовой).

Анализ самоотчетов корригирует наши представления о таком параметре сформированности навыков, как отсутствие направленности сознания на форму (см. § 2 гл.I).

Наш анализ показывает, что на высоком уровне сформированности навыков говорения речь идет не об отсутствии осознания грамматического оформления, так как студенты III и IV групп говорят о его осознании, но об изменении формы этого осознания с симультанной или ретроспективной на прогностически-симультанную.

Студенты с высокой успешностью не скрывают, что готовят, задумывают какую-либо сложную конструкцию заранее. Очевидно, об этом же свидетельствует значимо большее количество механических повторов и вводных слов в их высказываниях (см. табл.12, с.Пб), что снимает необходимость неоправданных пауз.

Напомним, что в успешных высказываниях одновременно и значимо меньше поправок по форме.

Эти факты в совокупности являются, на наш взгляд, доказательством прогностического осознания единиц грамматического оформления.

Однако, по нашему мнению, механические повторы в успешных высказываниях выполняют и вторую функцию - самоконтроля правильности конструкции, вызвавшей затруднение, так как часто студенты повторяют сразу много слов, иногда значительную часть предложения. В то же время в высказываниях студентов I и П групп успешности значимо больше поправок по форме в ходе высказывания, чаще однословных, что свидетельствует о неготовности, непродуманности употребления единиц грамматического оформления. Большинство же ошибочных форм замечается этими студентами только после прослушивания, которое для них, судя по всему, дело необычное и не очень приятное.

В этом анализе самооценки студентов мы выделяем и еще одну линию сравнения - с материалами бесед с преподавателями в предварительном эксперименте.

Преподаватели говорили, что боятся перехвалить и поэтому отмечают только недостатки. Такая оценка только негативных моментов характерна для многих преподавателей, и мы считаем, что именно с этим связано преобладание заниженных са- моотчетов, с одной стороны, и появление специальных компенсаторных механизмов, с другой.

То есть, давая неполную, хотя и адекватную оценку, фиксируя отрицательные и даже не самые важные стороны речи студентов, преподаватели не способствуют формированию умения оценивать свою деятельность и ее продукт.

Только один аспект в оформлении высказывания - внешний (фонетический и интонационный) - отражен почти во всех самоотчетах в аргументированной и полной форме, студенты имеют в основном точное представление о параметрах оценки этого аспекта, и у них сформирован эталон характеристик внешнего оформления высказывания.

Связь между успешностью говорения студентов и особенностями деятельностной самооценки

По особенностям деятельностной самооценки между группами были установлены следующие различия (см. таблицу 12).

Таблица 12

Соотношение успешности говорения и деятельностной самооценки

№№ испы- туе- мых	Успеш-ность (в баллах)	Общее впечат- ление	Уровень сформи- рован- ности навыков	3 Номерами 3, 4, 5, 6, 7 обозначены соответственно оценки лекси-ческого и грамматического богатства, фонетико-интонационной правильности и беглости.	4	5	6	7	Адекват- ность деятель- ностной самооц.	Полнота деятель- ностной само- оценки
Первая группа успешности
3	13	0 0 В верхнем ряду приводятся самооценки испытуемых, в нижнем - средне-арифметическая оценка экспертов.	0 0	0 0	0 10	50 60	0 20	0 0	0	10
6	19	0 10	50 20	50 10	50 0	- 60	0 20	0 10	+1	9
28	19	0 10	50 0	50 0	50 0	50 60	50 40	0 20	+1	10
Таблица 12 (продолжение) Соотношение успешности говорения и деятельностной самооценки
№№ испы- туе- мых	Успеш-ность (в баллах)	Общее впечат- ление	Уровень сформи- рован- ности навыков	3 Номерами 3, 4, 5, 6, 7 обозначены соответственно оценки лекси-ческого и грамматического богатства, фонетико-интонационной правильности и беглости.	4	5	6	7	Адекват- ность деятель- ностной самооц.	Полнота деятель- ностной само- оценки
29	13	0 0	0 0	- 0	- 0	- 50	0 50	0 10	0	6
36	10	0 0	- 0	- 0	0 0	- 30	0 30	0 10	0	4
37	13	0 0	- 10	- 0	0 0	- 30	- 30	0 10	0	4
Вторая группа успешности
4	34	100 30	100 30	50 20	50 40	- 40	- 60	0 10	+1	7
20	43	0 40	- 40	0 20	0 50	- 50	- 40	0 60	-1	6
24	30	0 10	0 20	- 20	- 0	50 70	- 40	0 50	0	6
30	26	0 30	- 30	- 30	- 30	100 20	0 10	0 30	-1	5
34	46	0 50	- 40	- 40	0 30	- 90	- 40	0 30	-1	4
35	41	50 20	- 20	50 30	50 20	50 80	- 50	0 70	0	7
39	40	0 40	0 50	- 30	- 50	- 30	- 60	0 20	-1	5
Третья группа успешности
1	70	50 80	100 50	0 40	50 20	50 90	100 80	100 100	-1	10
2	54	- 60	- 60	50 50	- 90	- 50	- 40	- 40	0	2
5	60	0 50	- 60	- 30	- 60	- 80	- 60	- 80	-1	2
8	62	50 50	100 40	- 30	- 60	50 90	- 80	- 80	0	4
9	50	- 50	100 70	- 40	50 50	- 70	- 50	0 90	+1	3
10	50	50 20	- 30	- 20	0 50	- 80	- 70	0 80	-1	4
11	64	50 60	50 70	100 60	0 60	100 90	100 70	0 40	0	10
13	66	- 70	50 40	- 50	0 60	- 90	0 90	0 60	-1	5
16	62	- 70	50 50	- 50	100 90	- 70	- 80	- 80	0	3
19	50	50 50	- 50	- 40	50 50	- 100	- 40	- 40	0	3
Таблица 12 (продолжение) Соотношение успешности говорения и деятельностной самооценки
№№ испы- туе- мых	Успеш-ность (в баллах)	Общее впечат- ление	Уровень сформи- рован- ности навыков	3 Номерами 3, 4, 5, 6, 7 обозначены соответственно оценки лекси-ческого и грамматического богатства, фонетико-интонационной правильности и беглости.	4	5	6	7	Адекват- ность деятель- ностной самооц.	Полнота деятель- ностной само- оценки
21	54	0 50	0 50	0 40	50 30	- 70	50 70	- 70	-1	8
22	64	- 80	- 70	- 50	- 40	- 90	- 1000	- 80	-	0
25	57	0 50	100 40	0 50	0 70	100 100	0 50	50 40	-1	10
27	73	0 90	0 70	0 70	0 60	50 60	50 40	0 20	+1	10
31	56	50 50	50 60	- 50	50 60	100 60	50 50	- 60	0	7
32	57	50 70	0 100	- 60	0 70	50 80	- 100	- 100	-1	6
38		50 60	50 70	100 60	0 60	100 90	100 70	0 40	-1	8
Четвертая группа успешности
7	89	100 80	100 90	- 70	50 100	100 90	50 90	50 60	0	8
12	78	100 90	100 90	100 70	50 70	50 60	100 80	0 90	0	10
14	84	0 100	50 60	0 70	0 90	50 100	50 100	0 70	-1	10
15	89	50 100	50 100	100 60	- 90	- 100	50 90	50 80	-1	8
17	89	50 90	50 80	- 70	- 80	- 100	- 100	100 80	-1	5
18	79	50 90	50 90	0 60	0 80	- 80	- 70	0 70	-1	8
23	97	100 100	100 100	100 100	0 80	100 100	50 100	100 100	0	10
26	89	- 90	50 80	100 50	100 80	0 80	50 100	50 100	-1	9
33	86	50 80	0 100	- 60	0 70	50 80	- 100	- 100	-1	6
40	87	0 90	- 100	0 60	- 70	- 90	- 70	- 80	-1	4

По особенностям деятельностной самооценки, как видно из таблицы, между группами существуют следующие различия:

I) в первой группе успешности нет испытуемых с заниженной самооценкой, тогда как в четвертой группе у 7 из 10 студентов деятельностная самооценка занижена;

2) наиболее полная деятельностная самооценка характерна для четвертой группы (7 из 10 студентов дали полную характеристику своих высказывания).

3) Показатель полноты деятельностной самооценки явился дифференцирующим признаком для третьей и четвертой групп: 9 из 17 студентов третьей группы выявили "нулевую" полноту деятельностной самооценки.

Особенности, связанные, с высотой деятельностной самооценки и с представлениями о речевом эталоне у студентов, представлены в таблице 13.

Таблица 13

Высота речевой самооценки по группам успешности

	Первая группа	Вторая группа	Третья группа	Четвертая группа
Средняя высота речевой самооценки	0	+0,46	+0,15	+0,41
Интервал	-0,40 ч +0,40	0 ч +0.96	-0,53 ч +0,90	- 0,13 ч +0,85
Дисперсия (Среднее отклонение от преподавательского эталона	4,54	4,86	5,17	4,27

Из таблицы видно, что ни студенты с низкой успешностью (первая и вторая группы), ни студенты с высокой успешностью не смогли реалистически себя оценить. Внутри групп наблюдается большой разброс, хотя в четвертой группе можно отметить большую плотность результатов: 5 из 10 испытуемых показали высокий уровень самооценки. Эталоны самых успешных студентов ближе всего к среднему эталону преподавателей. Можно сделать вывод, что студенты этой группы лучше представляют себе требования преподавателей, благодаря чему они и достигли нужного уровня сформированности навыков говорения.