Влияния логического мышления на математические способности в подростковом возрасте

Проведя наше исследование на выявление влияния логического мышления на математические способности подростка мы получили следующие результаты:

3.1.1 Тест «Сложные аналогии»

Термин «аналогия» в древнегреческом языке означал пропорцию и использовался математиками для обозначения совпадения отношения между числами: система двух чисел 6 и 9 «аналогична» системе двух чисел 8 и 12, поскольку отношения соответствующих членов этих двух систем согласуются: 6: 9 = 8: 12.

Позже «аналогию» стали употреблять в более широком смысле как сходство, соответствие, подобие предметов и явлений, тождество их отношений. Аналогичными могут быть предметы, события, а также мысли.

В логике аналогия рассматривается как форма получения выводного знания, как умозаключение, в котором на основании сходства предметов в одних признаках делается вывод о сходстве этих предметов в других признаках.

Шкалы: уровень развития мышления

Назначение теста

Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначается для испытуемых подросткового возраста и взрослых.

Описание теста

Методика состоит из 20 пар слов-логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - определить, какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет «шифр» - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение: А, Б, В, Г, Д, Е.

Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти «аналог», то есть выбрать в таблице «шифр» пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы «шифр». Время выполнения задания ограничено тремя минутами.

Если испытуемый правильно, без особого труда решил все задания и логично объяснил все сопоставления, это дает право заключить, что ему доступно понимание абстракций и сложных логических связей.

Если испытуемый с трудом понимает инструкцию и ошибается при сопоставлении, только после тщательного анализа ошибок и рассуждений можно сделать вывод о соскальзывании умозаключений, о растекаемости мышления, о произвольности, нелогичности рассуждений, о диффузности, расплывчатости мысли на фоне понимания логических связей, о ложном понимании аналогии логических связей.

Наибольшее информативное значение имеет рассуждения испытуемого. Обычно наибольшую трудность вызывает соотношение понятий «бережливость - скупость», «прохлада - мороз».

Проведя данную методику, мы получили следующие результаты:

Таблица 3.1.1

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
1.	Доступное понимание сложных аналогий	14	20
2.	Ложное понимание сложных аналогий	86	80

Данные результаты по методике «Сложные аналогии» явились определяющими в выборе группы для проведения формирующего эксперимента. Группа, получившая более низкие результаты по диагностики, была выбрана для коррекционной работы и названа «экспериментальной»



Рис. 3.1.1 Показатели констатирующей диагностики по методике «Сложные аналогии»

На диаграмме констатирующего эксперимента показаны результаты сформированности представлений в сложных аналогиях у подростков. Это подтверждает современное положение интеллектуального развития испытуемых подростков. Развитие логического мышления требует дополнительного внимания со стороны педагогического образования.

3.1.2 Тест «Логическое мышление»

Логическое мышление приносит немалую пользу в достижении успеха в жизни. С помощью логического мышления, человек может анализировать ситуации и выбирать самые наилучшие варианты действий в сложившихся условиях.

Несмотря на то, что на протяжении всей жизни любой человек не однократно применяет данную способность, большая часть людей мыслит стереотипно, поскольку даже не пытаются развивать логическое мышление, всё реже применяя логику. Логика нуждается в постоянных тренировках, и делать это надо с раннего детства. Для начала нужно понять, как работает логическое мышление, чтоб правильно его развивать.

Логическое мышление - процесс отделения существенного от второстепенного, поиск взаимосвязей, создание умозаключений, поиск подтверждения и опровержения.

В задачу испытуемых входит:

· перефразировать или сделать понятным, с помощью описания, аналогии или фигуративных выражений, контекстные или общепринятые значения слов, идей, понятий, утверждений.

· использовать описание, аналогию или фигуративное выражение, чтобы удалить запутывающую, непреднамеренную неопределенность или двусмысленность, или разработать нужную процедуру для таких действий.

Например: вновь объяснить, что человек сказал с использованием различных слов или выражений, сохраняя смысл этой фразы; найти пример, который помогает объяснить что-либо кому-либо; объяснить различие, которое ясно дает понять концептуальное различие или удалять ошибочную двусмысленность.

Результаты по данной методике:

Таблица 3.1.2

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольгруппа %
1.	Низкий уровень логического мышления	68	66
2.	Средний уровень логического мышления	26	26
3.	Высокий уровень логического мышления	6	8

Данные результаты являются показателем низкого развития логического мышления по обеим группам испытуемых. Это может говорить о том, что с детьми не проводятся специальные занятия на развитие логического мышления, что может отражаться на понятийном аппарате математических знаний. Это подтверждается контент-анализом школьного журнала.



Рис. 3.1.2 Показатели констатирующей диагностики по методике «Логическое мышление»

На диаграмме мы видим, что низкий уровень логического мышления прямо пропорционально отличается от высокого уровня логического мышления подростков в испытуемых группах.

3.1.3 Тест «Закономерности числового ряда»

Числовые логические последовательности -- это ряд чисел, каждый элемент, которой, находится с помощью логических рассуждений и математических вычислений, зависящих от закономерности самой последовательности.

Числовой ряд -- это числовая последовательность, рассматриваемая вместе с другой последовательностью, которая называется последовательностью частичных сумм (ряда).

Диагностическая цель: исследование логического аспекта математического мышления

Таблица 3.1.3

№№	шкалы	Экспер.иментальная группа %	Контрольная группа %
1.	Низкий уровень логического аспекта математического мышления	98	100
2.	Средний уровень логического аспекта математического мышления	2	0
3.	Высокий уровень логического аспекта математического мышления	0	0

Рис. 3.1.3 Показатели констатирующей диагностики по методике «Закономерности числового ряда»

С математическим мышление дела обстоят совсем плохо. Но это не значит, что наши испытуемые не способны к математическому мышлению. В последнее время существует проблема с педагогическими кадрами-предметниками по математике. Возможно, занятия по математике проходили не регулярно, с перерывами. И это не могло не сказаться на знаниях наших испытуемых. И не стоит забывать о «левополушарных» и «правополушарных» личностях. Но полушария мозга как мы помним из общей психологии можно развивать и нужно развивать.

3.1.4 Тест «Количественные отношения»

Одна из основных проблем при формировании количественных отношений у детей дошкольного возраста - развитие понятия числа. При значительной разработанности она до сих пор остается весьма актуальной, что обусловлено рядом причин: 1) потенциальные возрастные возможности современного ребенка дают основание полагать, что данное понятие можно сформировать не в старшем дошкольном возрасте (как это предлагалось в исследовании Г.А. Корнеевой), а на более раннем этапе (у детей пятого года жизни). 2) по мнению Е.В. Родиной, целесообразно “восстановить логику” в отборе содержания и методике формирования понятия числа на разных этапах дошкольного возраста. Так, осуществление перехода к числовому периоду необходимо осуществлять с четырех лет через сравнение предметных групп по признаку количества и определение этого количества словом-числительным. Затем следует формировать понятие числа, основанное на обучении выполнению действий с величинами (дискретными и непрерывными), где число выступает как отношение измеряемого предмета к его условной мерке, что доступно для детей старшего дошкольного возраста.

Представление о числе формируется у человека, во-первых, в результате сравнения множеств, а, во-вторых, при измерении величин и отмеривании (воспроизведении) величин, равных данной величине. Оба эти подхода используются в работе по различным программам. Математического развития дошкольников рассматривается в разных вариативных программах нового поколения: “Программа воспитания, обучения и развития в детском саду” (2005), “Детство” (2004), “Радуга” (2002), “Математические ступеньки” (1999-2002) и др. Анализ различных программ по формированию элементарных математических представлений у дошкольников показывает, что основу их содержания составляют количественные представления.

Для наиболее успешного формирования понятия числа у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать определенные педагогические условия:

· специально организованное обучение детей;

· использование разнообразных дидактических средств (дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, моделирование и др.);

· организация разнообразных форм взаимодействия: “педагог - дети”, “дети - педагог”, “дети - дети”;

· специально организованная совместная и самостоятельная деятельность детей в предметно-развивающей среде;

· создание ситуации успеха;

· фиксация успеха, достигнутого ребенком;

· создание положительного фона для проведения обучения, способствующего возникновению познавательного интереса и активности.

Из выше изложенного понятно, что количественные отношения начинают формироваться у личности задолго до подросткового возраста.

Проведя данную методику с испытуемыми мы получили следующие результаты:

Таблица 3.1.4

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
1.	Низкий уровень представлений количественных отношений	12	14
2.	Средний уровень представлений количественных отношений	80	76
3.	Высокий уровень представлений количественных отношений	8	10

Несмотря на то, что данная методика скорее математическая, чем философско-логическая - наши испытуемые справились с ней очень хорошо. Эти результаты можно рассматривать более чем «удовлетворительно». И это нас обнадежило - еще не все потеряно. Есть потенциал, с которым можно работать.

Рис. 3.1.4 Показатели констатирующей диагностики по методике «Количественные отношения»

Если числовые ряды для наших испытуемых давались с трудом, то работа с буквенными понятиями у них резко отличается от результатов предыдущего теста.

3.2 Формирующий эксперимент

Проведя психодиагностическое исследование, мы перешли к следующему этапу - формирующему эксперименту. Он состоял из 8 занятий (приложение 5), в каждое занятие было включено по пять логических упражнений. Занятия проводились раз в неделю на протяжении двух месяцев. Для такого рода занятия отводилось два урока. На первом уроке мы проводили собственно сами упражнения, а на втором уроке проводились обсуждения и поиск ошибок. В каждом занятии принимал участие учитель математики как эксперт и ассистент.

Такие занятия проходили в увлекательной форме, дети проявляли высокий интерес к заданиям. Многие задания требовали знаний не только логики, но и других наук: физики, биологии, истории и др. Так что параллельно с развитием логического мышления дети вспоминали давно усвоенную информацию по другим предметам и узнавали новую информацию.

Метод наблюдения нам давал информацию об изменении мотивации испытуемых не только к математике, но и вообще к учению.

Метод беседы позволял выявить пробелы в знаниях по разным предметам.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V - VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения.

Отмечается сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника.

Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло.

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии.

Сами того не ожидая мы поняли что данные занятия с детьми мотивируют их на обучение, самостоятельный поиск знаний, что очень важно для развития самосознания личности.

3.3 Контролирующий эксперимент

Проведя нашу психокоррекционную работу, мы сделали передышку в нашем контакте с экспериментальной группой. Это время мы использовали для осмысления такого вида деятельности школьного психолога. Через две недели мы провели контролирующий эксперимент с двумя группами испытуемых. И получили следующие результаты:

Тест «Сложные аналогии»

Таблица 3.3.1

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
		до тренинга	после тренинга	до тренинга	после тренинга
1.	Доступное понимание сложных аналогий	14	26	20	18
2.	Ложное понимание сложных аналогий	86	74	80	82

Рис. 3.1.4 Показатели контролирующей диагностики по методике «Сложные аналогии»

Сравнительный психологический анализ по методике «Сложные аналогии по экспериментальной группе показывает после тренинга повышение результатов по шкале «доступное понимание сложных аналогий». В контрольной группе показатель по данной шкале незначительно снизился.

Тест «Логическое мышление»

Таблица 3.3.2

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
		до тренинга	после тренинга	до тренинга	после тренинга
1.	Низкий уровень логического мышления	68	60	66	66
2.	Средний уровень логического мышления	26	28	26	28
3.	Высокий уровень логического мышления	6	12	8	6

Рис. 3.1.4 Показатели контролирующей диагностики по методике «Логическое мышление»

Сравнительный психологический анализ по методике «Логическое мышление» показывает после тренинга по экспериментальной группе изменения в шкалах:

- низкий уровень логического мышления снизился на 8%;

- средний уровень логического мышления повысился на 2%;

- высокий уровень логического мышления повысился на 6%.

Показатели в контрольной группе остались практически неизменными.

Тест «Закономерности числового ряда»

Таблица 3.3.3

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
		до тренинга	после тренинга	до тренинга	после тренинга
1.	Низкий уровень логического аспекта математического мышления	98	88	100	94
2.	Средний уровень логического аспекта математического мышления	2	12	0	6
3.	Высокий уровень логического аспекта математического мышления	0	0	0	0

Рис. 3.1.4 Показатели контролирующей диагностики по методике «Закономерности числового ряда»

Операции с цифрами для наших испытуемых оказались самыми сложными. Но все же сравнительный психологический анализ показывает изменения как внутри групп, так и в соотношении между группами. Для экспериментальной группы тренинг сделал свое дело, но и испытуемые в контрольной группе все-таки самостоятельно развивались в этот период времени и подвергались общему воздействию процесса обучения.

Тест «Количественные отношения»

Таблица 3.3.4

№№	шкалы	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
		до тренинга	после тренинга	до тренинга	после тренинга
1.	Низкий уровень представлений количественных отношений	12	10	14	14
2.	Средний уровень представлений количественных отношений	80	74	76	76
3.	Высокий уровень представлений количественных отношений	8	16	10	10

Рис. 3.1.4 Показатели контролирующей диагностики по методике «Количественные отношения»

Сравнительный психологический анализ по методике «Количественные отношения» показывает незначительные изменения. Но эти изменения говорят в пользу экспериментальной группы испытуемых, которые прошли тренинг.

Выводы и рекомендации

На основании анализа и интерпретации проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

- результаты исследования на констатирующем этапе показали, что у детей недостаточно развито логическое мышление;

- в подростковом возрасте при коррекционной работе эффективно развивается логическое мышление;

- логическое мышление влияет на улучшение математических способностей в подростковом возрасте.

Мы считаем, что наша гипотеза нашла подтверждение в ходе исследовательской работы.

На основании сделанных выводов мы рекомендуем школьным психологам следующее:

1. В психопрофилактике и психопросвещении можно использовать интерпретацию нашего исследования.

2. При психодиагностическом исследовании логического мышления подростков использовать подобранный нами комплекс методик.

3. В психоконсультировании подростка, его родителей, учителей можно ссылаться на результаты нашего исследования.

4. В психокоррекционной работе с подростками для развития логического мышления можно использовать сценарий нашего тренинга.

Заключение

· Наша работа была построена на принципе изучения влияния логики на математические способности подростка. Мы изучали связь этих наук и их отражение на интеллектуальном развитии личности.

· Математика - это наука, исследующая пространственные формы, количественные отношения, аксиоматические структуры и вопросы доказательства путем построения абстрактных моделей действительного мира.

· Отношение логики и математики сложнее, чем отношение логики и других наук. С одной стороны, математика дает общие сведения о количественных отношениях и операции над количественным выражением проявления тех или иных признаков. Эти знания являются универсальными и, соответственно, их применяют в различных науках (физике, химии, биологии, экономике и др.) Подобно этому математические знания используются для обоснования законов, правил логики. С другой стороны, полученные в логике законы, правила обработки знаний применяются в различных науках, в том числе в математике.

· Во введении нашей работы мы построили методологический аппарат нашего исследования, где определили актуальность исследования, цель, задачи, сформулировали гипотезу и составили комплекс диагностического инструментария для исследования.

· В первой главе нашего исследования мы сделали анализ научно-теоретической литературы по проблематике развития интеллекта личности в подростковом возрасте. Была подробно изучена теория Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, в частности логического мышления подростка. Также мы попытались проанализировать математические способности в логическом аспекте у подростков.

· Во второй главе обосновывается методологическая база исследования и методики исследования. Также рассматривается построение этапов исследования. Обоснованность этих компонентов исследовательской работы лаконично планирует ход исследования, выстраивает алгоритм достижения цели в самой работе.

· Третья глава - эмпирические исследования, где мы провели анализ результатов исследования и попытались их проинтерпретировать. Так же в третьей главе мы подробно описали проведенный формирующий эксперимент, а затем провели сравнительный психологический анализ результатов в контролирующем этапе исследования.

· На основании проведенного исследования, его анализа нами были сделаны выводы, которые подтвердили гипотезу исследования. Так же мы составили рекомендации для школьного психолога, которыми он может воспользоваться в своей профессиональной деятельности.

Список использованной литературы

1. Каримов И.А. «Мечта о совершенном поколении». Т., «Шарк» 1999г.

2. Каримов И.А. «Узбекистан на пороге XXI века». Т., «Узбекистон» 1997г.

3. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления / К.А. Абульханова-Славская /Когнитивная психология. М.: Наука, 2006.

4. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. Психология мышления. М., 1968.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: ПИТЕР, 2008.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. 352 с.

7. Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации.: перевод К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. 411 стр.

8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Серия: Психологи отечества. Избранные психологические труды в 70-ти томах. М.: ИПП 1996г. 392 с.

9. БСЭ ? 3-е изд. М., 1974.

10. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.

11. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. //Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 391--410.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: АСТ, АСТ Москва, Хранитель, 2008. 672 с.

13. Л. С. Выготский. О практическом мышлении подростка Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с.

14. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. //Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М., 1956. С. 438-452.

15. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. М., 1982.

16. Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация профильного обучения в школе: Книга современного завуча: Концепция и основные положения профильного обучения. М.: Феникс, 2006.

17. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

18. Давлетшин М.Г. Психология технических способностей школьников. Ташкент, 1970.

19. Дюркгейм Э. Социология образования.: перевод Астахова Т. Г. М., ДиректмедиаПаблишинг, 2007. 115 c.

20. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1. М.: Просвещение, 1992

21. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. //Психология детства. М.: Академия, 1996. С. 329.

22. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.; 1972.

23. Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера - М., 1971.

24. КрайгГрэйс. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. 992 с.

25. Кюльпе О. Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. «Субъект познания» / Под ред. В.В.Петухова. М., 1998.

26. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 509 с.

27. Леонтьев А. Н. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее // Вопр. философ. 1973. № 11.

28. Логинова Г.П. Диагностика умственного развития детей подросткового возраста. М.: МГППУ, 2002.

29. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.; 1975.

30. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.

31. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4.

32. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 191 с.

33. Общая психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В. М.: РЕЧЬ, 2005. 252 с.

34. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер.ж англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

36. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И., М., Российское педагогическое агентство, 1997.

37. Психология развития. Словарь. /Под общей ред. Петровского А. В. М.:Речь, 2006. 175 с.

38. Психология сиротства/Прихожан А.М. Толстых Н.Н. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. 400 с.

39. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:Питер, 2000.

41. Руководство практического психолога психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В. Дубровской. М.: Деловая книга, 1995. 176 стр.

42. Cборник научных трудов «Социально-экономические проблемы развития России и процессы глобализации: потенциал возможного», СПб.: Институт бизнеса и права, 2007.

43. Талызина Н. Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

44. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2005.

45. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997.

46. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

47. Шэффер Дэвид. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003 г. 976 с.

48. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1988.

49. Энциклопедия социологии/ под ред. Грицанова А.А. М.: Книжный дом, 2003.

Размещено на Allbest.ru