Психологические особенности развития экологического сознания школьников в условиях итегративно-гуманитарной модели обучения

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация Саратовский государственный университет

Защита состоится 11 мая 2007г в 14 часов на заседании Диссертационного совета К 212 009.05 при Астраханском государственном

Университете по адресу 414056 Астрахань улица Татищева 20 «а»

кандидат психологических наук С. А Подосинников

Актуальность исследования. Современный экологический кризис очевиден как результат, сложившихся отношений человека и природы с позиции парадигмы «человеческой исключительности» (Human Exceptionalism Paradigm), т.е преобладания в современном человеке антропоцентристского сознания, смена его на экоцентристское экологическое сознание есть один из актуальных вопросов современности, лежащий в сфере исследования различных наук, в том числе и психологии.

Сегодня экологический кризис больше приобретает черты мировоззренческого, идеологического, социально-психологического кризиса, следовательно, возрастает роль психологии в решении экологических проблем современности. Особенно актуален этот вопрос в плане развития активного экологического сознания современного школьника, что невозможно без исследования психологических основ воспитания у школьников способности воспринимать, переживать, мыслить и действовать как экологический субъект.

При развитии личности, как отмечал С.Л.Рубинштейн, целью должно быть не только одно лишь формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека таких внутренних устремлений, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы моральное поведение.

В образовательной практике процесс экологического воспитания и образования связывается в первую очередь с их экологическим, а чаще с биологическим просвещением, при этом предполагается, что экологическая эрудиция школьника сама по себе приведёт к экологической воспитанности и развитию экологического сознания. Однако современная реальность свидетельствует, о малой эффективности экологического образования, которое базируется только на сообщении учащимся экологических знаний, без психологического сопровождения, то есть без воздействия на психические процессы школьника (А.Н.Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе).

Поэтому мы считаем особо актуальным развитие экологического сознания школьников через учебную деятельность, позволяющую активизировать психические процессы школьника.

Анализ научной литературы показывает достаточность общетеоретических положений о сущности эколого-психологических проблем человечества (Д.С.Лихачёв, В.В.Загладин, В.А.Лось). Психологическая проблематика экологического сознания освящена с позиции: экологической психологии (Ю.Г.Абрамова, О.М.Дерябина, И.Д.Зверев, Г.А.Ковалёв, Д.Н.Кавтарадзе, В.И.Панов, В.А.Ясвин); формирования экологического сознания у разных слоёв населения (И.С.Белогрудова, И.С.Добрина); отношения личности к природе (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев); субъективного отношения к природе (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин); формирования экологического сознания у школьников (И.Д.Зверев, Г.Н.Каропа, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина); анализа роли общения с природой в формировании нравственных качеств подростка (К.Стошкус, И.Ф.Смолянинов, Г.В.Шейнис).

Однако практика показывает, что такое количество исследований не способствует развитию экологического сознания экоцентристского типа у современных подростков, в связи с чем, и выявились противоречия: между теоретической обоснованностью сущности экологического сознания подростков и отсутствием модели и методов целенаправленной психолого-педагогической деятельности по реализации этого процесса в условиях общеобразовательной школы; потребностями современного общества в новых экологически ориентированных личностях и в возможностях образовательных учреждений развивать их; в необходимости развития экологического сознания школьников на ранних этапах социализации и отсутствия психолого - педагогических условий такого развития.

Поэтому, мы считаем, что разрешение данных противоречий возможно при наличии психолого - педагогического условия развития экологического сознания подростков, которым может выступать интегративно - гуманитарная модель обучения.

Таким образом, выявленные противоречия явились проблемой исследования, которая может быть успешно решена, если обучение и воспитание учащихся будет построено на принципах развивающего обучения, положенного в основу интегративно - гуманитарной модели, что и определило тему нашего исследования: «Психологические особенности развития экологического сознания школьников в условиях интегративно - гуманитарной модели обучения».

Цель исследования - выявить психологические особенности развития экологического сознания школьников подросткового возраста.

Объект исследования - экологическое сознание школьников подросткового возраста.

Предмет исследования - психологические особенности развития экологического сознания школьников подросткового возраста в условиях интегративно - гуманитарной модели обучения.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что экологическое сознание подростков развивается в процессе обучения, организованного на основе интегративно - гуманитарной модели и имеет поуровневый характер.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы изучить понятие «экологическое сознание» и определить его структурно - функциональные характеристики.

2. Изучить психологические особенности развития экологического сознания подростков в онтогенезе.

3. Апробировать интегративно - гуманитарную модель обучения и экспериментально доказать, что она является психолого - педагогическим условием эффективного развития экологического сознания подростков.

4. Описать психолого - педагогическую технологию развития экологического сознания подростков.

Методологическую основу исследования составляют теории и положения: о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, В.П.Зинченко); о единстве сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, Л.C.Выготский, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (Л.С.Выготский, А.Валлон, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже); о роли среды в развитии ребёнка (В.В.Авдеев, Л.С.Выготский, Дж.Гибсон, Д.С.Дерябо); о системной психологической типологии субъективного отношения к природе (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Ясвин); о роли экологического образования, основанного на экологической парадигме - экоцентризме (С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачёв, В.И.Панов, Т.И.Суравегина, В.А.Ясвин); о системной дифференциации экологического образования (Н.И.Чуприкова); о развитии интегративной формы экологического мышления (Л.В.Тарасов); о стадиальном развитии подросткового возраста (Б.Д.Эльконин, Д.И.Фельдштейн).

Теоретическое изучение и анализ психолого - педагогической, а также учебно - методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование - ассоциативная диагностическая методика «Натурафил» С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина, методика «Альтернатива» для определения ведущего мотива при взаимодействии с природой;

экспериментальные: эксперименты констатирующий и направленный на развитие экологического сознания через учебную деятельность.

Для обработки данных были использованы математические методы: чІ (хи) - критерий, критерий Стьюдента, критерий Фишера.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; позитивным опытом внедрения, полученных результатов в практику; корректной организацией эксперимента.

Научная новизна исследования: впервые конкретизирована психологическая сущность экологического сознания подростка на основе его структурно - функционального анализа; выявлен поуровневый характер развития экологического сознания на подростковом этапе онтогенеза в условиях интегративно - гуманитарной модели обучения в ходе исследования его психологических особенностей; доказано, что условием развития экологического сознания подростков является учебная деятельность, организованная на основе интегративно - гуманитарной модели; описана психолого - педагогическая технология развития экологического сознания подростков.

Теоретическая значимость исследования: углублены существующие представления об экологическом сознании и возможностях его развития через изменение содержания учебного процесса; уточнены положения Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности исследованием учебно - трудовой деятельности подростков; дополнены принципы системной дифференциации экологического образования Н.И.Чуприковой исследованием роли когнитивных процессов в развитии экологического сознания подростков; углублена концепция интегративно - гуманитарной модели новой школы «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, через развитие интегративной формы мышления подростков в процессе развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования уровней экологического сознания могут применяться в работе школьных психологов по развитию личности школьника; технологии интегративно - гуманитарной модели, могут быть применены при создании новых учебных технологий для формирования и развития экологического сознания школьников; результаты эмпирической части исследования могут быть использованы при разработке программ экологических, эколого - психологических курсов в школах, дошкольных учреждениях, а также в учреждениях дополнительного образования, психолого - педагогических центрах, в учреждениях интернатного типа и реабилитационных центрах для подростков; использоваться при создании новых элективных курсов экопедагогики и экопсихологии; применяться в качестве психологической основы совершенствования интегративно - гуманитарной модели обучения.

Апробация результатов:

Результаты исследования и основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета (1999 - 2001гг); изложены автором на научно - практических конференциях университета (2000 -2001гг ); на городской научно-практической конференции (2000г); на пленарных заседаниях ежегодных августовских конференций учителей при Управлении образования г. Астрахани (2004г); на второй Всероссийской научно - практической конференции «Актуальные проблемы личности в современном мире» в г. Магнитогорске (2005г); на Всероссийской научно - практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» в г. Киров (2006г); на VI Международной научно - практической конференции: «Наука и образование» г. Белово. Кемеровская область (2006г); опубликованы в Вестнике Астраханского технического университета № 6 (35) 2006г.

Внедрение результатов исследования: Осуществлялось в ходе экспериментальной и практической работы на базе школы - лаборатории интегративно - гуманитарной модели экологического образования в муниципальном образовательном учреждении «сош № 39» г. Астрахани в процессе преподавания интегративных курсов географии и экологии, науки о земле, пропедевтических курсов: окружающий мир, вселенная человека, человек и природа. В Астраханском областном биолого - экологическом центре при составлении серии методик проведения экологических олимпиад, брейн - рингов, полевых практик по экологии. В Астраханском областном институте повышения квалификации и переподготовки при проведении теоретической и практической части семинаров и конференций для учителей естественного цикла. В психолого - педагогическом центре при комитете по образованию и науке г. Астрахани.

1. На основе структурно - функционального анализа выведено положение о том, что экологическое сознание является интегральным психическим новообразованием личности (подростка), которое развивается под влиянием внешних (социокультурных) и внутренних (психических) факторов и проявляется в экологических знаниях, экологическом поведении и субъективном отношении человека к природе. Представлено экологическое сознание: а) структурой или компонентами, б) функциями сознания.

2. Психологические особенности развития экологического сознания подростков в условиях интегративно - гуманитарной модели обучения неоднородны, имеют показатели разноуровневости и разную степень выраженности и конкретизации, связанную с возрастными психическими трансформациями личности.

3. Учебная деятельность на основе интегративно - гуманитарной модели выступает психолого - педагогическим условием эффективного развития экологического сознания подростков

4. Психолого - педагогическая технология развития экологического сознания подростка в условиях образовательного учреждения представляет собой эко-психологическую образовательную среду, состоящую из четырёх частей: информационной части (специальные уроки, кружки, семинары, экологические слёты), физической части (специализированные кабинеты естественных дисциплин, мини -дендрарий, пришкольный участок, живой уголок), социальной части (социальное окружение подростка: учителя, классные руководители и воспитатели, психологи, социальные работники, валеологи) и культурной части (уроки культурологии, художественная самодеятельность, школьный театр, студии, танцы). Сопровождается эколого - психологическая образовательная среда психолого - педагогическими технологиями и методами: а) элективные курсы или углубленное изучение предметов: б) психологические занятия, тренинги.

В исследовании, проводившемся в 1999 - 2002г, принимали участие подростки (10 - 15 лет) средней общеобразовательной школы № 39 г. Астрахани в количестве 280 человек.

Этапы исследования: Исследование проводилось в четыре этапа:

на первом этапе (1999-2000г) изучалась научная литература по проблемам экологического сознания. Разрабатывалась структура диссертационного исследования, конкретизировалась тема, определялся научно - методологический аппарат исследования;

на втором этапе (2001 г) разрабатывались план и формы эмпирического исследования, подбирались и анализировались основные диагностические инструментарии для проведения работ, адекватные целям и задачам исследования;

на третьем этапе (2001 - 2002гг) проводилась апробация интегративно-гуманитарной модели обучения в качестве психолого- педагогического условия развития экологического сознания подростков и анализировались его результаты;

на четвёртом этапе (2002-2004гг) проводилось упорядочение результатов исследования, техническое оформление работы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, из них 10 на иностранном языке, приложения. Текст иллюстрирован 7 гистограммами, 1 диаграммой и 8 таблицами.

Основное содержание диссертации

психологический экологический сознание школьник

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулирована гипотеза, показана научная новизна, практическая и теоретическая значимость исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту, отмечены этапы проведения работ, структура диссертации.

В первой главе: «Экологическое сознание как предмет психологического анализа» дана структурно - функциональная характеристика экологического сознания, показаны подходы современных исследователей к данной проблеме, рассматриваются роли психических процессов в развитии экологического сознания.

Понятие «экологическое сознание» привлекало внимание исследователей многих направлений и областей науки на протяжении последних лет (З.А.Абдуллаев, Ю.Г.Абрамова, И.С.Белогрудова, О.М.Дерябина, И.С.Добрина, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Г.Н.Каропа, Н.М.Мамедов). Однако на сегодня единой точки зрения на проблему экологического сознания нет.

В краткой характеристике генезиса сознания Б.Г.Ананьев отмечает, что благодаря накоплению жизненного опыта, т.е, опыта отражения и самой практической деятельности, усвоению через язык исторически сложившихся знаний, сознание становится совокупностью субъективных отношений человека к природе, обществу, людям и самому себе.

С.Д.Дерябо и В.А.Ясвин экологическое сознание представляют как совокупность, имеющихся у личности (группы) экологических представлений, её субъективного отношения к природе, а также освоенных стратегий и технологий взаимодействия с природой.

Экологическое сознание, как отражение реально существующих экологических отношений в мозгу человека в виде образов, чувств, представлений, понятий, теорий, суждений определяет З.А.Абдулаев.

Для решения целей и задач исследования в качестве рабочего определения экологического сознания мы придерживаемся, понятия данного Н.Н.Вересовым: «экологическое сознание как часть или сторона индивидуального сознания - есть реализуемое и проявляющееся в деятельности единство: знаний о явлениях окружающего мира, их значения для жизни человека и месте самого человека в природе; отношения к природе как общечеловеческой, культурной ценности».

Опираясь на богатый опыт исследования понятия «сознание» Л.С.Выготского и А.Р.Лурии; о уровнях и ступенях сознания В.М.Бехтерева; о бинарной структуре сознания А.Н.Леонтьева и В.Н.Мясищева; классификации уровней сознания Ф.Е.Василюк, мы рассматриваем в экологическом сознании: а) строение или компоненты экологического сознания, б) функции экологического сознания.

К структурным компонентам экологического сознания следует отнести: экологическое внимание, экологическую память, экологическую перцепцию, экологический аффект, экологическое мышление и волю.

Характеризуя функциональную основу экологического сознания, мы выделяем следующие функции: первая - сбор информации, вторая - переработке данной информации, третья функция - выработка непосредственно программы экологического поведения, и четвёртая - это контроль их выполнения.

Во второй главе: «Психолого - педагогические условия развития экологического сознания школьников» рассматривается учебная деятельность, организованная на основе интегративно - гуманитарной модели как психолого - педагогическое условие развития экологического сознания подростков.

В качестве первого условия развития экологического сознания подростков мы выделили учебное содержание, психологический анализ которого, должен дать ответ не только в количественном, но и в качественном аспекте обучения, то есть показать структуру учебной программы, логику её построения и способы презентации знаний. Другими словами, учебное содержание должно быть условием личностного роста школьника. Вторым условием развития экологического сознания подростков являются способы освоения нового учебного содержания, психологический анализ которого, должен, по нашему мнению, исходить из того, что технологии освоения учебного содержания будут соответствовать как возрастным психологическим особенностям школьника, так и самому учебному содержанию.

Эти технологии должны быть не только средством освоения знаний, но и содержать в себе средства выражения подростком личностного отношения к знаниям, т.е способствовать развитию индивидуальности подростка в ходе обучения.

И третьим условием развития экологического сознания является, выделяемая нами для психологического анализа организованная, трудовая, общественно - полезная деятельность подростка в природной среде.

Такой учебной деятельностью, выступающей в качестве психолого - педагогического условия развития экологического сознания подростков стала интегративно - гуманитарная модель обучения, которая и была принята в основу экспериментального обучения с целью развития экологического сознания подростков.

Выбор данной модели в качестве психолого - педагогического условия объясняется тем, что в её основе лежит теория развивающего обучения В.В.Давыдова, когда знания и умения должны являться не целью, а средством для развития восприятия, памяти, воображения, мышления учащихся, активизации их эмоционально - волевой сферы. Это нисколько не умаляет значения и важности развития когнитивной сферы школьника, тем более, что в процессе развития экологического сознания подростков необходимо выяснить, что же всё таки развивается с возрастом ребёнка и каков тот материальный субстрат, который под воздействием внешних психолого - педагогических, социальных влияний переходит в некое качественное психическое новообразование, которое в дальнейшем будет характеризоваться как экологическое сознание.

По мнению Н.И.Чуприковой, таким материальным субстратом, поддающимся развитию, являются внутренние когнитивные структуры как относительно стабильные системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются и системами извлечения и хранения текущей информации. Другими словами, они представляют собой своеобразные матрицы извлечения всех знаний об окружающей природной среде, о себе, и о роли себя в этой среде.

В то же время теоретический анализ педагогического процесса показывает, что простое увеличение суммы знаний не приводит к продуктивному развитию экологического сознания и к позитивному изменению отношения подростков к природе (Д.Н.Кавтарадзе, В.А.Ясвин), в связи, с чем возникает необходимость исследования субъективного отношения к природе школьников.

При этом представляется особо необходимым подчеркнуть то, что единство знаний и отношения в структуре сознания не следует представлять как взаимодействие двух уровней: уровня знаний и уровня отношений. Единство знания и отношения не существует во «внутренней структуре» сознания, оно становится реальностью лишь в процессе конкретной деятельности подростка. В деятельности «сплавляются» в одно целое полученные учеником знания и открытые (с помощью учителя) отношения, которые и становятся впоследствии факторами развития индивидуального сознания.

Важнейшим условием, превращающим отношение в черту характера, является способ конкретной деятельности, постоянный для человека и характеризующий его, и поэтому формирующий не любое, а определённое… отношение к действительности (Б.Г.Ананьев).

Поэтому одной из главных задач, вставших перед нами в ходе внедрения интегративно - гуманитарной модели была задача не просто обогатить подростка экологическими знаниями, но и обеспечить такую организацию деятельности (в классе и во внеурочное время), в ходе которой мог бы выявляться и анализироваться уровень отношения подростка к природе.

Рассматривая целесообразность введения интегративно - гуманитарной модели в качестве психолого - педагогического условия развития экологического сознания, мы опирались на идеи самой модели, предусматривающие смену стереотипа мышления ученика, выхода на новые формы мышления во всех учебных предметах, во всем учебном процессе. Б.Д.Лихачев отмечает, что на каждом этапе развития личности, наблюдаются специфические проявления экологического сознания, поэтому он предлагает расширить и углубить программы экологического образования и воспитания в школе, с целью сохранения и усиления в подростке его эмоциональности, предрасположенности к гуманной и экологически созидательной деятельности. Для этого, по мнению Б.Д.Лихачёва, необходимо объединить все предметы естественного, гуманитарного и физкультурного циклов основными системообразующими и смыслообразующими экологическими идеями на принципах межпредметной интеграции.

Главное в данной модели - проецирование всех знаний и умений на личность ученика, превращая его из «стороннего наблюдателя» в лично заинтересованного исследователя окружающего мира.

Таким образом, основная идея интегративно - гуманитарной модели формулируется как модель развивающего обучения, направленная на активизацию психики подростка и оптимизацию личностного роста школьника через учебную деятельность, что впоследствии стимулирует его развитие и саморазвитие.

В результате обучения, на основе рассматриваемой модели, создаются условия для изменения и коррекции экологического сознания подростка с антропоцентристского на экоцентристское, в котором процесс развития человека и природы представляется как процесс коэволюции.

В третьей главе: «Экспериментальное исследование экологического сознания школьников подросткового возраста в процессе обучения в условиях интегративно - гуманитарной модели» излагаются цели и задачи исследования, формулируются главные и частные гипотезы, которые подвергались экспериментальной проверке, характеризуется выборка, описываются методики исследования и результаты исследования.

Исследование проводилось как в учебное, так и во вне учебное время: беседы, анкетирование, тестирование, срезовые и контрольные работы по предметам естественного цикла и интегративным предметам, которые проводились и оценивались по трём уровням знаний: репродуктивный, аналитико - синтетический и продуктивный.

В эксперименте приняли участие - 280 школьников подросткового возраста из общеобразовательной школы № 39 г. Астрахани, в том числе: подростки 10 - 11 лет - 74 человека; 12 - 13 лет - 88 человека; 14 - 15 лет - 118 человек.

Методиками для исследования экологического сознания явились: диагностическая методика «Натурафил» С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина, методика «Альтернатива» для определения ведущей мотивации при взаимодействии с природными объектами и явлениями, тестирование по отдельным учебным интегративным, и естественнонаучным предметам, анкетирование (анкета прилагается в приложении, редакция автора). Для обработки результатов нами применялись математические методы: чІ - критерий, критерий Стьюдента, критерий Фишера.

2. Экспериментальное обучение в условиях интегративно - гуманитарной модели, направленное на развитие экологического сознания подростков.

Для исследования уровня сформированности экологического сознания подростков в начале мы определили характер осведомлённости школьников в экологических проблемах страны и города. Вопросы были следующие:

1. Насколько вы осведомлены в экологических проблемах города и страны? Независимо от возраста все подростки ответили положительно.

2.Что испытываете вы при встрече на улице с загрязнениями? а) большая часть подростков, выразила своё отношение к экологическим проблемам гневом, агрессивными высказываниями по отношению к нарушителям природного равновесия. Ответы типа: «убью всех, кто обижает бездомных собак», «подойду и врежу, тем кто ломает деревья», «проколю шину, побью стекла, тем кто моет машины на речке» и т.д - характерны для группы подростков - 96,7%; б) затруднились с ответом - 2,3%, эта группа школьников осведомлена в экологических проблемах, но не видит выхода из этого положения. Их ответы были: «Да, очень грязно в нашем городе, но что поделаешь, кто нас будет слушать?», «Я очень хочу, чтобы в нашем городе было много деревьев и цветов, но как их спасти, ведь все равно вырвут?».

в) ответили конструктивно, без агрессии - 1%. Их ответы были таковы: «Ребята, не ломайте деревья, я видел, как их сажали», «Не ломайте кусты сирени, я лучше сама вам их нарву».

По результатам такого анкетирования мы пришли к выводу о том, что подростки осведомлены в экологических проблемах города и страны, но они не видят выхода из данных ситуаций. Подростки эмоциональны, чувствительны к проблемам природы, готовы отчасти выступить практически в защиту, но в их действиях прослеживается бессилие, неуверенность.

Следующим этапом исследования было определение уровня экологического сознания подростков разных возрастных групп через изучение субъективного отношения к природе. Главный упор был сделан на диагностическую методику «Натурафил» С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина, который предназначен для диагностики уровня интенсивности субъективного отношения к природе.

Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырём выделяемым компонентам интенсивности: перцептивно - аффективную, когнитивную, практическую и поступочную (в нашей редакции - поведенческую): а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции, которая состоит из 10 дихотомических пунктов, диагностирующих отношение к трём условным классам природных объектов: животные, растения и природные комплексы в целом.

По результаты диагностики субъективного отношения к природе все испытуемые подростки разделились на три группы.

Первая группа, составившая 52,5 % от общей выборки исследуемых подростков, показала высокий уровень перцептивно - аффективного компонента, из них: подростки 10 - 12 лет - 31,3%; 12 -13 лет - 30,5% и 14-15 лет - 29,3% (рис 1).

Динамика изменения перцептивно - аффективного компонента отношения подростков к природе в начале эксперимента и после окончания (в %).

Как видно из гистограммы (рис. 1) наиболее высокий уровень данного компонента отношения к природе отмечен у подростков 10 - 11 лет (31,3%), у них ещё на достаточно высоком уровне сохраняется высокая эмоциональность, эмпатия, хотя она уже может сочетаться с признаками жестокости и негелизма. Снижение данного компонента начинается у подростков в 12 - 13 лет (30,5%), и самым низким становится этот показатель для подростков 14 - 15 лет (29,3%).

Объясняется такое изменение перцептивно - аффективного компонента тем, что по мере взросления подростка в его жизнь входят значимые другие (сверстники, взрослые, друзья, идеалы, кумиры) авторитет которых для них очень важен и проявление эмоциональности, восторга считаются в этом кругу подростков неприемлемыми, особенно это касается мальчиков.

Далее мы рассматривали динамику изменения когнитивного компонента у исследуемых подростков, которые составили вторую группу (рис.2)

Динамика изменения когнитивного компонента отношения к природе в начале эксперимента и после его окончания (в %).

Эту группу подростков характеризует заинтересованность в получении научной информации о природе в любой форме, они же рассматривают объекты и явления природы, как источник экологических знаний, удовлетворения потребности в новой познавательной научной информации.

Наиболее высокий показатель когнитивного компонента характерен для подростков 12 - 13 лет (21,6%), подростки 10 - 11 лет имеют показатели на уровне (19,4%), самый низкий показатель имеют подростки 14 - 15 лет (17,4%).

Третью группу составили подростки с выраженным практическим компонентом. В неё вошли всего 8,5% подростков от общей выборки исследуемых, из них: подростки 10 - 11лет (9,1%), 12-13 лет (11,5%), 14-15 лет (8,4%) (рис. 3).

Динамика интенсивности субъективного отношения к природе соответствует возрастной динамике исследуемых подростков, которая носит стадиальный характер. Максимальный уровень интенсивности субъективного отношения к природе в 10-11 лет, затем отмечается небольшое снижение в 12-13 лет на уровне (8 - 10 %), продолжающееся падение интенсивности в 14-15 лет достигает уровня (20-24%). Объясняются такие изменения тем, что в возрасте 10 - 11 лет субъектификация природных объектов достигает максимального уровня в онтогенезе, и к возрасту 12-13 лет снижается, но всё же остаётся выше среднего. Для подростков 14-15 лет продолжается падение интенсивности субъективного отношения, но это происходит на фоне снижения уровня значимости природных объектов среди списка «других значимых», что не характерно для подростков 10-11 лет. Таким образом, с возраста 14-15 лет разрушается субъектное восприятие природных объектов, «субъектная установка» по отношению к ним, свойственная всем предыдущим периодам развития, сменяется объектной (В.А.Ясвин).

Далее мы исследовали отношение к природе подростков по дополнительной шкале натуралистической эрудиции (НЭ), которая направлена на диагностику совокупности, имеющихся у личности сведений об объектах природы и измеряется эта шкала по параметрам: «растения», «животные», «природа в целом», «интенсивность отношения» (рис. 4).

Динамика изменения экологического отношения по показателям натуралистической эрудиции (в %)

Диагностика экологического отношения к природе у исследуемых подростков, распределённая по шкалам «растения», «животные», «природа в целом», «интенсивность отношения» позволяет нам отметить, что для подростков возрастной группы 10-11 лет разница по шкале «растения» составляет более 36%, а по шкале «животные» - около 9%, по шкале «природа» также 36%, и по шкале «интенсивность отношения» - более 32%.

Для подростков 12-13 лет по шкале «растения» разница от 36% до 43%, а по шкале «животные» от 20% до 50%. Сравнивая эти показатели, мы видим, что у подростков 10-11 лет высока познавательная активность по отношению к растениям - от 25% до 48%, к животным - от 38% до 45%, и к природе в целом - от22% до 60%.

Рост показателей натуралистической эрудиции в 12-13 лет объясняется повышенным интересом детей к вновь введённым интегративным предметам в учебный процесс, тем более что они интересны в структурном построении в рамках интегративно - гуманитарной модели.

Как отмечал В.В.Давыдов: «подростков необходимо насыщать не только знаниями….но и содержанием других видов общественно - полезной деятельности, создавая реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другой…..как условия развития личности». В связи с этим мы включили подростков в деятельность по озеленению территории школы, которую мы рассматриваем как общественно - полезную.

Следует отметить, что деятельность человека развивается и формируется в связи с формированием и развитием сознания, значит, уровень развития экологической деятельности свидетельствует о уровне развития экологического сознания. Для начала исследования экологического сознания подростков необходимо рассмотреть характер поведенческого намерения, так как человек планирует выполнить акт поведения, если его персональные оценки такого акта благоприятны, и если он полагает, что необходимые ресурсы и возможности будут для его выполнения доступны (Акопов Г. А).

Результаты наблюдения за поведением объекта обычно служат индикатором общей реакции, то есть его поведенческих намерений. Изучение такого поведенческого намерения поможет наиболее точно предсказать поведение подростка в природной среде, для чего мы задавали подросткам следующие вопросы:

1. Будешь ли ты участвовать в озеленении территории школы? (да, нет). 2. Какую работу ты будешь выполнять во время этой деятельности? 3. Сколько времени ты будешь работать?

Ответы на данные вопросы помогли определить намерения подростка, так как человек выражает своё намерение, тем, что он говорит.

Для обработки результатов исследования экологического поведения и соотнесения его с уровнем экологического сознания подростка нами использовался структурный анализ уровней экологического поведения подростков, результаты которого показаны в таблице 1.

Динамика изменения уровней экологического поведения подростков до вступления в интегративно - гуманитарную модель обучения и после обучения (в%).

В результате исследования было доказано, что самый низкий уровень экологического поведения характерен для подростков 12- 13 лет, что составляет 10%. Высокий уровень экологического поведения (30%) характерен для подростков 10 - 11лет, а для подростков 14 - 15 лет высокий уровень экологического поведения составляет 20%, средний уровень - 50%. Подростки 10 - 11 лет и 14-15 лет не имеют низкого уровня экологического поведения.

Далее мы рассматриваем уровень мотивации подростков при взаимодействии с природными объектами и явлениями, так как «развитие экологического сознания растущего человека в условиях образовательного учреждения возможно, если будут задействованы механизмы мотивационно - потребностной сферы личности в практическом взаимодействии с природной средой, выработки готовности к определённому проэкологическому поведению» (Д.Н.Кавтарадзе). Для этого мы воспользовались методикой «Альтернатива», предполагающей четыре шкалы мотивов: эмоциональность, польза, практичность, изучение. Результаты позволили обнаружить распределение мотивов у подростков следующим образом (рис. 5).

Рис.5

Показатели мотивации подростков при взаимодействии с природными объектами и явлениями (в%)

Для подростков 10 - 11 лет характерен высокий уровень мотивации на эмоциональном уровне, что составляет 55 - 58%.

На высоком уровне 60% - 62% остаётся мотивация пользы и изучения для подростков 12 - 13 лет, что объясняется психологическими особенностями развития подростка этого возраста, для которого характерны высокая эмоциональность, эмпатия, сочетающаяся с элементами жесткости и неприятия. И в то же время в этом возрасте остаётся высоким стремление к красивому и приятному. Подросткам доставляет удовольствие прекрасный мир природы. Данный показатель снижается у подростков 14-15 лет, достигая 42% .