Розвиток самооцінки у дошкільників і молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства стрижнем вітчизняних трансформаційних освітніх процесів проголошується виховання відповідальної особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку. Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка - це ядро особистості і найважливіший регулятор її поведінки. Від неї залежать взаємовідносини людини з навколишніми його людьми, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Самооцінка пов'язана з рівнем вимогливості людини, тобто ступенем труднощів при досягнення цілей, які вона ставить перед собою. Розбіжність між вимогами людини і її реальними можливостями спричинює деформацію самооцінки, внаслідок чого поведінка особистості стає неадекватною (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність і т. д.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження і в тому, як людина оцінює можливості і результати діяльності інших людей [1, с. 21].

Самооцінка є найважливішим показником розвитку особистості. Вона дає змогу людині робити активний вибір у найрізноманітніших життєвих ситуаціях, визначає рівень її прагнень і цінностей, характер її відносин з оточуючими. Самооцінка починає формуватися формуватися ще в ранньому дитинстві, коли дитина відокремлює себе від оточуючих людей і продовжує видозмінюватися протягом усього життя, стаючи все більш критичною і змістовною. Сензитивним періодом для становлення самооцінки як особливого компонента самосвідомості є молодший шкільний вік, тому важливим і необхідним є починати процес формування об'єктивної самооцінки саме в цей віковий період [3, с. 18].

Від особливостей самооцінки дитини залежить як характер регуляції нею своєї поведінки, так і модальність емоційних переживань у зв'язку з оцінним ставленням оточуючих. Регулятивні функції самооцінки не обмежуються вирішенням завдань адаптації: вона є найважливішим фактором мобілізації зростаючою особистістю власних зусиль, реалізації прихованих можливостей, творчого потенціалу. З віком дитини змінюється співвідношення когнітивного і емоційного компонентів у структурі самооцінки, що суттєво впливає на регуляцію її предметно-практичної діяльності і спілкування. Знання характеру проявів регулятивної функції самооцінки дитини, особливо в період її переходу від дошкільного до шкільного навчання, сприятиме здійсненню справді гуманного керування навчально-виховним процесом у дошкільних закладах і початковій школі.

Особливості самооцінки дітей дошкільного, а також молодшого шкільного віку досліджувались в різних аспектах, проте вікова динаміка проявів регулятивної функції самооцінки дошкільників, а також специфіка цієї функції на початковому етапі шкільного навчання лишаються недостатньо дослідженими [3, с. 19].

Теоретичні та методологічні підходи до вивчення самооцінки висвітлені у вітчизняній психології в працях Б.Г. Ананьєва, Г.С. Костюка, Л.І. Божович, І.С. Кона, М.І. Лісіної, А.І. Липкіної, В.В. Століна, І.І. Чеснокової, С.П. Тищенко, М.Й. Боришевського, Є.В. Шорохової, А.В. Захарової, П.Р. Чамати; в зарубіжній - В. Джемса, Ч. Кулі, Дж. Міда, Е. Еріксона, К. Роджерса, Р. Бернса та ін. Цими вченими досліджувались такі питання, як онтогенез самооцінки, її структура, функції, умови та закономірності формування. Самооцінка розглядається ними як найважливіше особистісне утворення, що бере безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як емоційний прояв самосвідомості особистості, що формується за її активної участі і відтворює якісну своєрідність її внутрішнього світу.

Методологічну основу дослідження склали системно-діяльнісна парадигма в дослідженні психіки (А.Г. Асмолов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко), науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку дітей дошкільного і шкільного віку (А.І. Божович, М.Й. Боришевський, І.С. Кон, Д.Б. Ельконін та ін.), дослідження, присвячені проблемі самосвідомості, активності та самоактивності індивіда в його особистісному становленні (М.Й. Боришевський, О.А. Конопкін, А.К. Осницький, П.М. Якобсон та ін.) [7, с. 96].

Результати досліджень зв'язку між особливостями емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, та проявами страху та тривожності, а також засоби психокорекції зазначених феноменов представлені у працях Г.С. Абрамової, М. Алворда, В.М. Астапова, П. Бейкера, А.Я. Варги, К.Е. Ізарда, О.В. Коротаєвої, Л.М. Костіної, Б.І. Кочубей, Г.П. Лаврентьєвої, К.К. Лютової, Г.Б. Моніної, М.С. Неймарк, О.В. Новікової, О.М. Прихожан, А.С. Співаковської, Т.М. Титаренко, І.В. Шевцової та ін.

Аналіз сучасних наукових здобутків у розробці проблеми самооцінки дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а також недостатня дослідженість регулятивної функції самооцінки на цьому етапі розвітку дитини, зумовлюють актуальнiсть і доцільність дисертаційного дослiдження проблеми розвитку регулятивної функції самооцінки у дітей зазначеного віку.

Враховуючи актуальність зазначеної проблеми, її практичне значення для майбутньої професійної діяльності темою курсової роботи обрано: «Порівняльний аналіз рівня розвитку самооцінки у дошкільників і молодших школярів».

Об'єкт дослідження - самооцінка дітей дошкільного віку та молодших школярів.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови формування самооцінки у дітей дошкільного віку і молодших школярів.

Мета курсової роботи - з'ясувати особливості розвитку самооцінки у дітей дошкільного віку і дітей молодшого шкільного віку та дослідити умови формування адекватної самооцінки.

В процесі дослідження перевірялась наступна гіпотеза:

Основна тенденція розвитку самооцінки дошкільників, яка пов'язана із збільшенням з віком питомої ваги когнітивних компонентів, що підвищує ступінь адекватності самооцінки, зазнає суттєвих змін при переході дитини до систематичного шкільного навчання. Ці зміни зумовлені фрустраційним впливом нового соціального оточення і більш жорстокої оцінкової системою, що знаходить свій прояв у випереджальному розвитку емоційного компоненту самооцінки і недостатній сформованості - когнітивного.

Зазначені зміни в структурі самооцінки дітей при вступі їх до школи гальмують розвиток емоційно-ціннісного ставлення зростаючої особистості до себе і виступають чинником дитячої тривожності в різних видах предметно-практичної діяльності і спілкування, що в свою чергу, не дає дитині в повній мірі розкрити свої потенційні можливості у навчанні.

У відповідності до поставленої мети та висунутої гіпотези було визначено такі завдання дослідження:

1. Здiйснити порiвняльний аналiз розвитку самооцiнки у дошкiльному та молодшому шкільному вiцi.

2. Вивчити самооцінку, як психологічну категорію.

3. Охарактеризувати особливості розвитку самооцінки у дітей дошкільного віку.

4. З'ясувати особливості розвитку самооцінки у молодших школярів.

5. Експериментально дослідити рівень розвитку самооцінки у дітей дошкільного віку і молодших школярів.

6. Проаналізувати отриманий результат.

Для розв'язання накреслених завдань в курсовій роботі використовувалися такі методи дослідження: а) загально-наукові - аналіз, синтез, теоретичне моделювання; б) діагностичні - анкетування, бесіди, тестування; в) емпіричні - спостереження, психолого-педагогічний експеримент; г) математичні - статистичний аналіз і якісна інтерпретація одержаних знань.

Дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу ясла - садок № 45 гуманітарного напрямку і загальноосвітньої школи № 28 міста Рівне. Основну експериментальну групу склали 23 дошкільників та 23 учнів першого класу.

Структура курсової роботи: курсова робота складається із вступу, двох роздiлiв, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку самооцінки у дошкільників і молодших школярів

1.1 «Самооцінка» як категорія психологічного дослідження

самооцінка дошкільник молодший школяр

Самооцінка є складним особистісним утворенням і відноситься до фундаментальних властивостей особистості. У ній відбивається те, що людина довідається про себе від інших, і її власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей. Самооцінка пов'язана з однією і з центральних потреб людини - потребою в самоствердженні, що визначається відношенням її дійсних досягнень до того, на що людина претендує, які цілі перед собою ставить - рівня домагань. У своїй практичній діяльності людина зазвичай прагне до досягнення таких результатів, що погодяться з його самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Істотні зміни в самооцінці з'являються тоді, коли досягнення зв'язуються суб'єктом діяльності з чи наявністю відсутністю в нього необхідних здібностей [27, с. 28].

Феномен самооцінки вивчався багатьма науковцями, що призвело до формування різних підходів до її вивчення. Найбільш відомими вважаються особистісний підхід, що розглядає самооцінку як важливий компонент самосвідомості особистості; структурно-цілісний підхід, згідно якого самооцінка вивчається як один із компонентів цілісної структури особистості й одночасно як складне системне за своєю природою утворення: вона є цілісною і водночас багатоаспектною, має багаторівневу будову та ієрархічну структуру, міжсистемні зв'язки з іншими утвореннями та діяльнісний підхід, представники якого пропонують розглядати самооцінку як чинник, що впливає на якість результатів діяльності особистості [17, с. 28].

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей, місця серед інших людей; належить до ядра особистості, є важливим регулятором її поведінки [6, с. 180]. Таке тлумачення поняття „самооцінки” є актуальним для особистісного підходу, який розглядає самооцінку як важливий компонент самосвідомості особистості.

Одне з найосновніших місць у дослідженні особистості С.Л. Рубінштейн [5] відводить самосвідомості. За словами психолога, процес становлення людської особистості містить у собі невід'ємний компонент формування її свідомості і самосвідомості. Особистість як свідомий суб'єкт усвідомлює не лише весь навколишній світ, але й себе в своїх відношеннях з оточуючими. Розвиток самосвідомості, як вважає психолог, проходить низку ступенів: від наївного незнання стосовно самого себе до глибшого самопізнання, яке поєднується з більш визначеною та іноді різкою несформованою самооцінкою [5, с. 194].

Дослідження Л.С. Виготського [21] також було присвячено проблемі самосвідомості. Науковець звертає увагу на шість напрямків, що характеризують її структуру: 1) накопичення знань про себе, зростання їх зв'язку, обґрунтованості; 2) поглиблення знань про себе, психологізація; 3) інтеграція; 4) усвідомлення власної індивідуальності; 5) розвиток внутрішніх моральних критеріїв при оцінюванні себе, своєї особистості; 6) розвиток індивідуальних особливостей процесів самосвідомості [21, с. 211]. Структуру самосвідомості як складного утворення М.Й. Боришевський [15] розуміє як взаємозалежність таких одиниць: самооцінка, домагання, соціально-психологічні очікування й образ «Я» [15, с. 75]. Отже, зазначені науковці виокремлювали у структурі самосвідомості компонент «самооцінка» й розглядали її як центральну характеристику будь-якої особистості [5, с. 22].

Як компонент самосвідомості самооцінку розглядав І.С. Кон [18]. На його думку самосвідомість складається з трьох компонентів: активне «Я» (саморегуляція і самоконтроль), рефлексивне «Я» (самопізнання та самооцінка), пережите «Я» (процес самовідчуттів). Психолог зазначав: поняття „самосвідомості” є набагато ширшим і не може порівнюватися з набором різноманітних самооцінок; образ «Я» утворюється набагато раніше, ніж самооцінка [18, с. 65].

Самооцінка є досить складним явищем, яке включає цілий ряд компонентів, найважливішими складовими яких є оцінка людиною своїх здібностей, соціального положення, успіху, морального обличчя, привабливості. Кожен з цих компонентів залежить від багатьох конкретних умов, зокрема від характеру соціальної ролі. Тому ми оцінюємо себе (як і інших) переважно не в цілому, а через певні прояви і якості. Звідси - неминучі протиріччя і розбіжності в самооцінках. Багатошаровість самосвідомості і пов'язана з нею неоднозначність самооцінки особи відображає, з одного боку, нерівномірність розвитку людини, а з іншого - розчленованість і суперечність рольової структури [18, с. 69].

Представники структурно-цілісного підходу розглядають самооцінку межах «Я-концепції». Поняття «Я» - концепції увійшло до наукового лексикону відносно недавно, на початку 1970-х рр. Але вивчення цієї психологічної структури доріг давно. У роботах американського психолога У. Джеймса, засновника психоаналізу З. Фрейда і його дочки А. Фрейд закладені основи вивчення цього психічного феномену. У літературі, присвяченій «Я» - концепції, можна знайте два її визначення, опрацьованих вченими-основоположниками цього наукового підходу. Перше визначення належить К.Р. Роджерсу [4].

Він стверджує, що «Я-концепція» складається з уявлень про власні характеристики і здібності індивіда, уявлень про можливості його взаємодії з іншими людьми і з навколишнім світом, ціннісних уявлень, пов'язаних з об'єктами і діями, і уявлень про цілі чи ідеях, які можуть мати позитивну чи негативну спрямованість. Таким чином, це - складна структурована картина, яка існує в свідомості індивіда як самостійна фігура або фон і включає як власне «Я», так і відносини, в які воно може вступати, а також позитивні та негативні цінності, пов'язані з якостями і відносинами «Я» - у минулому, сьогоденні і майбутньому [4, с. 82].

У другому визначенні, що належить А. Маслоу [19], «Я-концепція» формулюється як існуюча в свідомості індивіда система уявлень, образів і оцінок, що відносяться до самого індивіду. Вона включає оціночні уявлення, що виникають в результаті реакцій індивіда на самого себе, а також уявлення про те, як він виглядає в очах інших людей; на основі останніх формуються й уявлення про те, яким він хотів би бути і як він повинен себе вести [19, с. 232].

Таким чином, до змісту «Я-концепції» автори віднесли уявлення про особистісні характеристики і здібності індивіда, уявлення про можливості його взаємодії з іншими людьми та з оточуючим світом, ціннісні уявлення, пов'язані з об'єктом і діями, а також уявлення про цілі та ідеї, які можуть мати позитивну чи негативну спрямованість.

«Я-образ» та «Я-концепція» дуже часто носять синонімічний характер, проте, сьогодні доведено, що ці поняття не ідентичні. поняття «Я-образу» та «Я-концепції» пов'язуються з поведінкою, а не з особистістю в цілому - її характером, світоглядом, ідеалами, соціальними установками. «Я-образ» є динамічним утворенням в залежності від ситуації, а «Я-концепція», на противагу, це більш-менш статичне утворення, що спрямоване на забезпечення послідовності поведінки людини. Таким чином, людина в кожній ситуації формує відповідний «Я-образ» і реагує на нього у відповідності до вимог ситуації. «Я-концепція» ж забезпечує визначеність лінії поведінки [18, с. 28].

Український психолог М.Й. Боришевський [15], розв'язуючи проблему співвідношення між поняттями «Я-концепція» та «Я-образ» звертається до змістовного наповнення самих понять «концепція» та «образ». Термін «концепція», що в перекладі з латинської означає розуміння, система, вказує на певний спосіб розуміння, трактування будь-яких явищ, конструктивний принцип різноманітних видів діяльності, а «образ» розглядається як результат та ідеальна форма відображення предметів та явищ матеріального світу в свідомості людини. На чуттєвому рівні пізнання під «образом» розуміють відчуття, сприймання, уявлення.

Звертання до змісту понять «концепція» та «образ» дає можливість зробити важливий висновок про те, що поняття «концепція», яке трактується як система, є значно ширшим і фундаментальнішим за поняття «образу», що вказує, зокрема, на самі уявлення. Тому «концепція» як система охоплює і уявлення, і їх оцінку, і поведінкову реакцію, що зумовлено цими уявленнями разом з їх оцінкою. Таким чином, «Я-образ» - це когнітивна складова «Я-концепції» [15, с. 76-77].

Більшість сучасних психологів дотримуються думки про те, що «Я-концепція» є продуктом діяльності самосвідомості, а самооцінка в структурі «Я-концепції» виступає як компонент складного утворення - образу «Я». Практично, будь-який образ «Я» має складну будову. А.Петровський [6] розглядає такі структурні компоненти образу «Я»:

- реальне Я - уявлення про себе в момент переживання, воно не повинно сприйматися як стабільна характеристика;

- ідеальне Я - уявлення про те, яким Я повинен стати, щоб відповідати соціальним нормам та очікуванням навколишніх; це орієнтир у самовихованні особистості;

- фантастичне Я - уявлення про те, яким Я бажаю стати, якби це було для мене можливим.

Як реальне, так і ідеальне Я впливають на поведінку і самопочуття особистості. Мозок чутливий до будь-якої суперечливості, і при її виявленні виникають позитивні або негативні емоції. Наше Я постійно порівнює: який я первинний, внутрішній, з тим, який я тут і тепер. Самооцінка - результат не завжди чітко усвідомленої особистістю проекції реального «Я» на «Я» ідеальне, тобто оцінка себе відбувається не безпосередньо, а за допомогою еталону, складеного з ціннісних орієнтацій та ідеалів особистості. Критерії самооцінки неоднозначні. Тобто індивід оцінює себе двома шляхами: шляхом співставлення рівня домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності та ляхом порівняння себе з іншими людьми [6, c.216].

Найбільш відомим підходом до визначення місця самооцінки в структурі «Я-концепції» вважаються дослідження Р. Бернса [12], який визначає самооцінку як особистісне судження про власну цінність, яке виражається в установках, що притаманні індивіду. Психолог визначає самооцінку як емоційно-ціннісну структуру і вважає її засобом та умовою формування «Я» - концепції: 1) когнітивний аспект - знання про власну особистість у всіх сферах; 2) самооцінка або прийняття собі - сукупність оціночних характеристик, емоційно-ціннісне ставлення людини до себе; 3) поведінкові установки - дії, що породжуються образом Я і ставленням до собі та реалізуються у процесі спілкування з оточуючими [12, с. 39]. Таким чином, автор вважає, що самооцінка виступає однією із найважливіших складових «Я» - концепції особистості та водночас є одним із основних джерел її створення [9, с. 223].

На думку Р. Бернса, когнітивна складова «Я» - концепції полягає в тому, що уявлення індивіда про самого себе, як правило, здаються йому переконливими не залежно від того, чи є вони істинними або помилковими. Описуючи якості людини, зазвичай вдаються до абстрактних характеристик, які ніяк не пов'язані з конкретною подією або ситуацією (сильна, товариська та ін.). Як елементи узагальненого образу індивіда вони відображають, з одного боку, стійкі тенденції в його поведінці, а з іншого - вибірковість сприйняття.

Те ж відбувається, коли індивід описує самого себе, намагаючись вербально висловити основні характеристики власного самосприйняття. До таких описів відносять атрибутивні, рольові, статусні, психологічні характеристики індивіда та ін. Всі вони включені до «образу Я» з різною інтенсивністю - одні видаються більш значущими, а інші - менш. Причому значимість елементів самоопису й відповідно їх ієрархія можуть змінюватись залежно від контексту, життєвого досвіду або просто під впливом моменту. Самоопис - це спосіб охарактеризувати неповторність кожної особистості через поєднання її окремих рис [9, с. 223].

Оцінна складова «Я» - концепції ґрунтується на тому, що якості, котрі індивід приписує власній особистості, не завжди є об'єктивними. У спробах охарактеризувати себе з позиції інших якостей, як правило, присутній сильний особистісний, оцінний момент. Іншими словами, «Я» - концепція - це не лише констатація, опис рис власної особистості, але і вся сукупність їх оціночних характеристик і пов'язаних з ними переживань. Навіть такі на перший погляд об'єктивні показники, як зріст чи вік, можуть для різних людей мати різне значення, обумовлене загальною структурою їх «Я» -концепції.

Поведінкова складова «Я» - концепції ілюструє факт, що індивіди не завжди будують власну поведінку у відповідності зі своїми переконаннями. Нерідко пряме, безпосереднє вираження установки в поведінці модифікується або стримується через його соціальну неприйнятність, моральні сумніви індивіда, його страх перед можливими наслідками [9, с. 224].

Самооцінку, як єдність раціонального й емоційного компонентів, розглядає І.І. Чеснокова [1]. Раціональний компонент складається зі знань особистості про себе, розвивається від пізнання зовнішнього світу, інших людей, взаємовідносин. Спочатку помітним є лише видимий бік власних вчинків, а згодом відбувається усвідомлення глибинних механізмів діяльності та поведінки. Від розвитку емоційної сфери залежить генезис емоційного компонента самооцінки: ситуативні і неглибокі емоції еволюціонують у стійкі форми вияву [1, с. 19].

Самооцінку у світлі людських потреб розглядав Н. Бранден [17]. Він запропонував перелік взаємозалежних чинників, з яких складається самооцінка:

1) відчуття себе потрібним, бажаним, коханим є центральним стрижнем самооцінки (людина повинна належати родині, суспільству; відсутність любові створює цілий комплекс емоційних проблем, що турбуватимуть людину впродовж більшої частини життя);

2) почуття гідності тісно пов'язано з першим компонентом: якщо людина відчуває любов, повагу, підтримку з боку оточуючих, вона швидше за все буде сприймати себе;

3) почуття компетентності - люди, які мають здорове уявлення про себе, оптимістичний та впевнений погляд на речі, легко вирішують проблеми, з радістю й ентузіазмом зустрічають новий день [17, с. 29]. Отже, за Н. Банденом, найближче оточення впливає на формування самооцінки як чинник впливу на її компоненти та є референтною групою для особистості. Особливої актуальності ця теза набуває під час розгляду діяльнісного підходу [16, с. 148].

Діяльнісний підхід пропонує розглядати самооцінку як чинник, що впливає на якість результатів діяльності особистості, надає можливість виокремити основи, на які опирається особа, оцінюючи свої можливості або результати роботи. Цей підхід тісно взаємопов'язаний із попередніми, але акцентує на вивченні самооцінки як однієї із основних функції особистості. В цілому мається на увазі, що успішна, результативна діяльність сприяє підвищенню самооцінки і навпаки. Особистість має усвідомлювати свої досягнення та невдачі у певній діяльності, а також порівнювати їх з досягненнями інших людей [22, с. 105].

А. В. Захарова [12] виокремлює виді самооцінки, за допомогою яких описує її функції:

1) прогностична самооцінка дає суб'єкту можливість оцінити свої можливості, визначити ставлення до них; вона набуває актуальності від початку діяльності та до здійснення вчинку. Однією із характеристик прогностичної самооцінки є рівень домагань, основу якого складає оцінка суб'єктом своїх можливостей. Емоційний компонент прогностичної самооцінки виявляє світові сформованості у суб'єкта почуття відповідальності за можливий результат власних дій.

Прогностична самооцінка актуалізується до початку діяльності чи поведінкового акту. За психологічним механізмом вона являє собою складну інтелектуальну дію, що розгортається в дискусивному плані. Функцією прогностичності самооцінки стає синтез інформації, взятої суб'єктом з аналізу об'єктивних і суб'єктивних характеристик ситуації оцінювання. Як оцінка можливостей, вона реалізується в умовах дефіциту інформації, у зв'язку з чим й основу складають рефлексивні дії, які відображають ту чи іншу міру невпевненості суб'єкта в собі, його орієнтацію на можливість непередбачуваних трансформацій предмету діяльності.

2) актуальна самооцінка оцінює i корегує виконавчі дії під час здійснення вчинку. Таку самооцінку М. Феннел [16] називав «поточною» або «інтроспективною», акцентуючи на тому, що вона фіксує емоційні стани, зміни очікувань, ступінь «вдалої діяльності». Слід зазначити, що важливим психологічним механізмом цього виду самооцінки є дії самоконтролю;

3) ретроспективна самооцінка аналізує досягнутий рівень розвитку, підсумків діяльності, наслідків, вчинків. Також вона бере участь у визначенні суб'єктом перспектив свого розвитку, оскільки під час її актуалізації людина як відзначає позитивні, так і негативні сторони своєї діяльності й особистості. Цей вид самооцінки детермінує процеси «каузальної атрибуції» - пояснення суб'єктом причин успіху чи невдач власної поведінки і діяльності [12, с. 44].

С. Якобсон [8] зазначає, психологічна природа самооцінки має соціальні джерела і вона формується під впливом культури усвідомлення результатів своєї діяльності та оцінки інших людей. В ній поєднується принцип єдності свідомості і діяльності, бо самооцінка значною мірою впливає на домагання особистості та стає одним із мотивів її активності. За допомогою самооцінки здійснюється саморегуляція поведінки особистості. Людина в процесі спілкування постійно звіряє себе з еталоном і в залежності від результатів перевірки, залишається задоволена, або незадоволена, собою. Це „внутрішній манометр” особистості, покази якого свідчать про те, як вона себе оцінює, наскільки задоволена собою [8].

Самооцінка розглядається як показник психічного здоров'я та психологічного благополуччя особистості. Психічне здоров'я - стан психічної сфери, основою якого є загальний душевний комфорт, що забезпечує адекватну психоемоційну та поведінкову реакцію, зумовлюється як біологічними, так і соціальними потребами, а також можливостями їх задоволення. С. Русина [6] зазначає, самооцінка може як стимулювати, так і пригнічувати активність людини. Невпевненість у собі, тривожність, негативні настрої й емоції, втрата почуття власної гідності, хворобливе ставлення до невдач пов'язані з неадекватно заниженою самооцінкою. Підозрілість, упертість, агресивність, недовіра, безтактність, грубість, надмірна вразливість, конфліктність, нетерпимість до зауважень - ознаки неадекватно завищеної самооцінки. Невідповідність самооцінки суб'єкта та оцінки значущого оточення може призвести до емоційних зривів, внутрішніх конфліктів [6, с. 181].

Бажаний рівень самооцінки особистості, який проявляється у складності мети, яку індивід ставить перед собою, має назву рівень домагань. А. Спіркін [13, с. 156] вважає, що, на відміну від самооцінки, яка стосується вже досягнутого, домагання спрямовані на майбутнє. Їх реалізація дає змогу перевірити себе в конкретній діяльності. Домагання пов'язані з прагненням отримати визнання як з боку інших людей, так і від самого себе. Домагання - продукт досвіду, формується на його основі, пов'язані з престижем особистості, і тому часто стають одним з центральних мотивів досягнень у діяльності та активності взагалі.

У окремої особи домагання можуть змінюватися залежно від успіхів та невдач, присутності людей, думка яких особливо важлива, тощо. Домагання можуть стосуватися як конкретної діяльності, так і бажаної соціальної ролі. Вони характеризують спрямованість особистості. Бажання підвищити самооцінку в тому випадку, коли людина має можливість вільно вибирати ступінь складності чергової дії, породжує конфлікт двох тенденцій: з одного боку - бажання підвищити рівень домагань, щоб відчути максимальний успіх, а з іншого - знайти його, щоб запобігти невдачам [3. с. 57].

Отже, аналіз різних підходів до вивчення самооцінки дає змогу підсумувати, що самооцінка є складним особистісним утворенням й відноситься до фундаментальних властивостей особистості. Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей, місця серед інших людей; належить до ядра особистості, є важливим регулятором її поведінки. З позицій особистісного підходу, самооцінку розглядають як важливий компонент самосвідомості особистості; структурно-цілісний підхід вивчає самооцінку з позицій «Я-концепції» як один із компонентів цілісної структури особистості й одночасно як складне системне за своєю природою утворення: вона є цілісною і водночас багатоаспектною, має багаторівневу будову та ієрархічну структуру, міжсистемні зв'язки з іншими утвореннями; представники діяльнісного підходу розглядають самооцінку передусім як чинник, що впливає на якість результатів діяльності особистості.

1.2 Особливості розвитку самооцінки у дошкільному віці

Дошкільний вік називають вершиною дитинства. Це особливий період в житті дитини. Саме в цей період у дитини з'являється інша логіка мислення. В дитячому садку вона здобуває не лише знання і вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності, життєвий устрій дитини. З приходом дитини до дитячого садка відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю. В дитячому садку виникає нова структура відносин, система «дитина-дорослий» диференціюється:

Навчальна діяльність стає провідною, вона зберігає своє провідне значення і в соціальному плані, як така, що відповідає соціальному замовленню і змінює соціальну позицію дитини. В той же час за існуючих форм навчання дитини не може знайти місце суб'єкта: її вчать, її контролюють, її оцінюють. Її реальне місце в дитячому садку - місце об'єкта навчання [21, с. 211].

Всяка навчальна діяльність починається з оцінювання. Оцінка - визначена форма оцінювання. Через оцінювання проходить виділення себе як предмету змін в навчальній діяльності. Тому проблема успішності, оцінки результатів навчальної роботи дітей - центральна в дошкільному віці. Від оцінки залежить розвиток навчальної мотивації, адаптація та формування самооцінки. Діти, орієнтуючись на оцінку вихователя, вважають себе і своїх товаришів хорошими чи не дуже хорошими, наділяючи представників кожної групи певними якостями. Оцінка успішності, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини [10, с. 129].

У добре встигаючих дітей в основному формується завищена самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких дітей систематичні невдачі та низькі оцінки знижують впевненість у собі. Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.І.Ліпкіна, яка вивчала динаміку самооцінки дошкільників, виявила таку тенденцію: спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючого, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, більшість з них оцінить її вищим балом, ніж вона заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: «Я ж не гірший за всіх, мене також можуть похвалити» [16, c.135].

У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Понижує гостроту цих переживань компенсаторна мотивація - спрямованість не на навчальну, а на інші види занять. Стверджуючись в посильних для неї видах діяльності, дитина підтримує неадекватно завищену самооцінку компенсаторного характеру. Але навіть в тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, почуття неповноцінності, прийняття позиції відстаючого ведуть до негативних наслідків.

Для розвитку у дітей адекватної самооцінки і почуття компетентності необхідно створити в дитячому садку атмосферу психологічного комфорту і підтримки, бо самооцінка в дошкільному віці грунтується на думці та оцінці оточуючих, засвоюється в готовому вигляді без критичного аналізу.

Діти, як правило, приходять в дитячий садок з позитивним ставленням до нього. Поступово у дітей, слабопідготовлених, або з низькими здібностями, може з'явитися гіркий досвід поганого відношення, тоді змінюється мотивація - ставлення до дитячого садка і навчання стає негативним, а великі труднощі понижують самооцінку [11, с. 21].

Порушення адекватної самооцінки може бути і в дітей, добре підготовлених до дитячого садка. Добра підготовка дозволяє їм добре справлятися з завданнями, не прикладаючи великих зусиль. На фоні легких успіхів в них закріплюється звичка до постійних похвал, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка.

Самооцінка дитини 5-річного віку може в одному виді діяльності відрізнятися від самооцінки в іншому. Дошкільник може адекватно оцінювати свої успіхи в оволодінні грамотою, а успіхи в оволодінні арифметикою недооцінювати, або переоцінювати.

Діти з високою самооцінкою почувають себе впевненіше, сміливіше, активніше проявляють свої інтереси, здібності, ставлять перед собою вищу мету, ніж ті діти, у яких самооцінка занижена.

Популярність дитини в групі й загальна самооцінка залежать в першу чергу від успіху в спільній діяльності. Тому сприяння успіху в навчальній діяльності веде до нормалізування відносин, підвищення самооцінки, впевненості у собі.

Пізнання себе поряд з пізнанням довколишнього світу - необхідна умова для повноцінного розвитку дитини. Центральна регулююча функція самосвідомості - усвідомлення свого бажання і дії, як здійснення цього бажання, що пов'язане з формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти цю мету та реалізувати її [16, с. 150].

Уявлення дитини 5-річного віку про себе досить адекватно відображає й ціннісну сферу. Майже всі діти цього віку усвідомлюють свій вибір і цінність ставлення до себе навколишніх, спілкування, діяльності, реально практичного функціонування. Найнижчий рівень усвідомлення себе виявляють діти з цінністю реально-практичного функціонування (їм подобається допомагати комусь, виконувати доручення, чергувати тощо). Діти, що визначають своє Я через діяльність, різко завищують самооцінку. У дітей, що виділяють себе через сферу відносин, самооцінка є або заниженою, або (рідко) адекватною.

Для самооцінки дошкільника властиві стійкість і недостатня адекватність. Це зумовлене особливістю його самосвідомості, яка полягає в тому, що Я-образ для нього невіддільний від соціально схвалюваних позитивних рис. Дошкільник творить свій образ відповідно до соціальних уявлень про моральні, естетичні та фізичні якості людини. Його емоційно-ціннісне ставлення до себе пов'язане із впевненістю в тому, що він хороший. Переживання та усвідомлення дошкільником себе як такого, що заслуговує визнання навколишніх, спонукає його до подальшої активності. Ще однією особливістю самооцінки дітей дошкільного віку є її слабка диференційованість за змістом. Передусім це проявляється у перенесенні оцінки своєї навчальної діяльності на оцінку моральних чи інших якостей. Якщо в навчальних ситуаціях дошкільник отримуватиме переважно негативний досвід, це може спричинити формування не тільки негативного уявлення про себе як про дитину, а й негативну загальну самооцінку.

Включення дітей у різні види діяльності (навчальну, суспільно корисну, виконання рольових функцій тощо) має відбуватися на основі поступового ускладнення завдань і забезпечення їх доступності. Непосильні завдання та пов'язаний з ними неуспіх можуть завдати самооцінці дитини значної шкоди [23, с. 40].

Для самооцінки дошкільників властива також несамокритичність. Вони швидше помічають помилки та недоліки однолітків, ніж власні. За спостереженнями психологів, самоусвідомлення особистості, без якого неможливі самокритичність і самоконтроль як свідомі вольові процеси, відбувається опосередковано, через пізнання людей, які її оточують. Усвідомлення іншої людини дається порівняно легше, ніж себе. Тому процес самоусвідомлення особистості дещо відстає від здатності усвідомлювати інших. На ранніх етапах психічного розвитку дитини таке відставання досить помітне. Ця закономірність властива різним формам прояву самосвідомості, передусім самокритичності [19, c. 17].

Важливою складовою самосвідомості є рівень домагань. У дошкільному віці він залежить від успіху дитини в навчальній діяльності, а також від становища в системі стосунків з однолітками. Для дошкільників, які мають авторитет серед однолітків, характерний високий і водночас реалістичний, не завищений рівень домагань. Непоодинокими є випадки значних індивідуальних відхилень у самооцінці та рівні домагань дошкільників.

Внаслідок створення сприятливої моральної атмосфери у дитячому садку, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вихователів і батьків, позитивного досвіду дошкільника у різних видах діяльності у структурі його Я-образу закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на підвищення рівня поваги до себе як суб'єкта виховання, встановлюється узгодженість між його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у постійному самовдосконаленні.

Діти дошкільного віку чітко усвідомлюють себе як суб'єкта спілкування. У них конструюється концептуальний образ Я - суб'єкт спілкування; і саме цей образ домінує в актуальному шарі самосвідомості.

Перехід дитини в дитячий садок означає для неї вступ до сукупності різних взаємовідносин, в яких дитина належить сама собі і функція контролю та оцінки теж належить їй, стає її власною функцією. Під кінець дошкільного віку концептуальний образ суб'єкта спілкування по відношенню до себе і ровесника сконструйований в самосвідомості дитини, що забезпечує й готовність до переходу в молодший шкільний вік. Самооцінка стає більш адекватною і диференційованою, судження про себе - більш обґрунтованими [18, с. 61].

1.3 Особливості розвитку самооцінки у молодших школярів

Самооцінка - складне особистісне утворення, особистісний параметр розумової діяльності. Вона виконує, в тому числі, і регулятивну функцію. Ефективність навчальної діяльності школяра залежить не тільки від системи добре засвоєних знань, володіння прийомами розумової діяльності, але і від рівня самооцінки. Є тісний зв'язок між успіхами в навчальній діяльності та розвитком особистості.

Особливістю дітей молодшого шкільного віку є повне визнання ними авторитету дорослого (на відміну від дошкільного періоду на перший план виходить авторитет вчителя), вони беззастережно приймають його оцінки. Таким чином, в цьому віці самооцінка дитини напряму залежить від характеру оцінок, які дорослий дає особистісним якостям дитини та її успіхам у різних видах діяльності. Молодші школярі стоять на позиції: «Я те, що про мене говорять дорослі і інші навколишні». У цьому віці вже зустрічаються різні типи самооцінок: завищена, адекватна і занижена[18, с. 93-95].

Самооцінка в молодшому шкільному віці формується в основному під впливом учителя. Особливе значення діти надають інтелектуальним можливостям і тому, як їх оцінюють інші (дорослі й однолітки). При цьому їм важливо, щоб позитивна оцінка була загальновизнана. Самооцінка і пов'язаний з нею рівень домагань є особистісними параметрами розумової діяльності і дозволяють судити про те, як проходить процес розвитку особистості молодшого школяра під впливом навчальної діяльності. Тому психолога і педагогу важливо стежити за формуванням самооцінки.

Активність, винахідливість, бадьорість, відчуття гумору, товариськість, бажання йти на контакт, - ось ті якості, які властиві дітям з адекватною самооцінкою. Вони охоче беруть участь в іграх, не ображаються, якщо виявляються переможеними.

Пасивність, помисливість, підвищена ранимість, уразливість часто властиві дітям з заниженою самооцінкою. Вони не хочуть брати участь в іграх, тому що бояться виявитися гірше за інших, а якщо брати в них участь, то часто ображаються. Іноді діти, яким дається негативна оцінка в сім'ї, прагнуть компенсувати це в спілкуванні з однолітками. Вони хочуть завжди і скрізь бути першими і беруть близько до серця, якщо це їм не вдається.

При завищеній самооцінці діти в усьому прагнуть бути краще за інших. Часто від такої дитини можна почути: «Я - самий кращий (сильний, красивий). Ви всі повинні мене слухати». Він часто буває агресивний з тими дітьми, які теж хочуть бути лідерами [10, с. 130].

У кожному віковому періоді на формування самооцінки переважно впливає та діяльність, яка в цьому віці є провідною. У молодшому шкільному віці провідною є навчальна діяльність; саме від її ходу і залежить у вирішальній мірі формування самооцінки дитини, вона прямо пов'язана з його успішністю, успіхами у навчанні. Вчення, як провідна діяльність, починає коригувати формування особистості буквально з перших місяців приходу дитини в школу. Причому психологічні дослідження показують, що самооцінка молодших школярів ще далеко не самостійна, над нею тяжіють оцінки оточуючих, перш за все оцінки вчителя. Те, як оцінює себе дитина, являє собою копію, майже буквальний зліпок оцінок, зроблених вчителем. У хороших учнів формується, як правило, висока, часто завищена самооцінка, у слабких - низька, переважно занижена. Однак відстають школярі нелегко миряться з низькими оцінками їх діяльності та якостей особистості - виникають конфліктні ситуації, які посилюють емоційну напругу, хвилювання і розгубленість дитини. У слабких учнів поступово починає розвиватися невпевненість у собі, тривожність, боязкість, вони погано почувають себе серед однокласників, насторожено ставляться до дорослих.

Інший комплекс особистісних якостей починає складатися, у зв'язку з високою самооцінкою, у сильних учнів. Їх відрізняє впевненість в собі, нерідко переходить у надмірну самовпевненість, звичка бути першими, зразковими [13, с. 73-74].

І недооцінка, і переоцінка своїх сил і можливостей - явище далеко не нешкідливе для школяра. Звичка до визначеного положення в класному колективі - «слабкого», «середнього» або «сильного», що задає тон у навчанні, - поступово накладає відбиток на всі сторони життя дитини. У суспільному житті класу на центральні ролі претендують відмінники, слабким учням дістаються у кращому разі лише ролі виконавців. І всі відносини дітей також починають складатися під впливом цього, вже «узаконенного» поділу класу за результатами навчальної діяльності. «Зірками», до яких найбільше тягнуться однолітки, у початковій школі виявляються ті хлопці, у яких в щоденниках переважають п'ятірки. Лише пізніше, в підлітковому віці, оцінки та самооцінки учнів будуть міняти свої підстави і самі змінюватися. Хлопці почнуть високо цінувати і якості доброго товариша, і сміливість, і спритність, і захопленість чимось, і глибину інтересів. У молодшому ж шкільному віці на першому місці серед підстав для самооцінки, як правило, стоять навчальні успіхи й оцінка поведінки дитини вчителем [22, с. 53].

Чи можна все-таки допомогти дитині, змінивши умови формування його самооцінки? На це питання слід відповісти ствердно, хоча зробити це не завжди буває просто. У першу чергу, звичайно, треба всіляко вчити його вмінню вчитися - вмінню бачити справжні навчальні завдання і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Це важливо не тільки безпосередньо в процесі навчання, а й у будь-який інший діяльності, і в грі теж. Самооцінка молодших школярів часто складається лише за результатами; сам процес діяльності і попередні етапи планування та прогнозування не знаходять у ній відображення. Значить, треба навчати дитину в будь-який момент контролювати свої дії, правильно їх оцінювати, бути уважним до кожного етапу своєї роботи, до будь-яких її проміжними результатами. Це не сповільнить позначитися на навчальних успіхи, що об'єктивно створить не дуже впевненому в собі школяреві нові основи самооцінки.

Важливо також допомогти дитині проявити себе - здійснити свої можливості в тій області, в якій у нього намітилися особливі успіхи. Це допоможе йому заслужити повагу вчителя, товаришів. Психологи стверджують, що нездатних дітей немає, кожен до чого-то має особливі схильності. Один добре малює, інший майструє, у третього будинку живий куточок. Батьки можуть сприяти тому, щоб їхня дитина відкрився товаришам своїми кращими сторонами. Молодші школярі, особливо ті з них, хто відчуває труднощі у навчанні, дуже чутливі до зовнішніх оцінок, чуйно вловлюють ставлення оточуючих. Тому, будь-яка підтримка з боку, похвала особливо важливі для них. Дитина, упевнений у собі, не боїться труднощів, не пасує перед ними, знаходить в собі сили для їх подолання.

Кожна дитина хоче відчувати повагу і визнання товаришів. Це бажання є найважливішим фактором формування особистості. Якими б різними не були наші діти, жоден з них не може залишатися байдужим до того, як його оцінюють інші [15, с. 76].

Але допомога, підтримка, похвала - це одна сторона нашого ставлення до дитини. Вже в молодшому шкільному віці необхідно формувати також і самокритичність. Особливо це важливо для сильніших у навчанні учнів - з високою, часом завищеною оцінкою. Тільки в цьому випадку вони навчаться ставити перед собою зростаючі по складності завдання і шукати їх вирішення.

За певних умов вже в дошкільника можна сформувати самооцінку, яка є справжнім регулятором його діяльності. Це вдається зробити в тих випадках, коли правильно організована сама діяльність дитини, коли її навчають аналізувати її хід.

В одному з психологічних досліджень було розглянуто. Як змінюються оцінки дошкільнятами своєї роботи і роботи товаришів (на матеріалі трудових умінь), якщо їх вчити аналізувати свої дії і порівнювати їх з діями товаришів. Виявилося, що в ході такого навчання у малюків помітно зростала критичне ставлення до своєї діяльності, ускладнювалися критерії оцінки. Старші дошкільники вже висловлювали невдоволення собою, шукали шляхи виправлення своїх недоліків.

У певному відношенні самооцінка завжди є оцінка дитиною своїх можливостей включення в новий вид діяльності - в нову гру, в процес спілкування, в рішення навчальних завдань.

Це дуже важливо, бо, приступаючи до нової діяльності, учень завжди повинен вміти оцінити свої знання, вміння, особливості і можливості - в співвідношенні з певними цілями діяльності, способами, операціями і т. п.

Самооцінка зазвичай розуміється як щось цілісне. Проте залежно від конкретного змісту того, що оцінюється, вона має різну спрямованість. Ось, завершивши будь - яку роботу, учень оцінює її - за завданням вчителя або самостійно. Така самооцінка як би звернена в минуле, до вже виконану роботу - це ретроспективна оцінка. Її можна висловити або узагальненими судженнями: «Виконав роботу правильно (неправильно), добре (погано)», або приватними, які стосуються окремих сторін роботи, тих чи інших етапів діяльності зауваженнями [22, с. 211].

Однак для того, щоб навчитися ефективно, без зайвих, а тим більше помилкових операцій щось робити, вирішувати ті чи інші завдання, мало одного погляду в минуле. Треба ще вміти передбачати, прогнозувати необхідні операції, як би програючи їх в думці, до вчинення реальних дій, і на цій основі оцінювати свої можливості. Така самооцінка звернена в майбутнє, вона є свого роду гіпотезою рішення; її можна назвати прогностичної.

У молодших школярів необхідно формувати обидва ці види самооцінки. Навчальна діяльність створює для цього сприятливі умови. Роботу учня постійно оцінюють у школі і вдома, мета цих оцінок - поступово підвести учня до розуміння і власною оцінкою тих змін, які відбуваються в ньому самому, в структурі його знань, у розвитку його вмінь і навичок. І сам школяр у колективі однолітків постійно є свідком і учасником взаимооценок, обговорення різних способів вирішення навчальних завдань і проблем, що виникають у спілкуванні, застосування різних критеріїв до оцінки цих рішень.

Однак формування самооцінки у молодших школярів не обходиться без складнощів.

Фактори становлення самооцінки

Для успішного вирішення педагогічних завдань вчитель повинен мати чітке уявлення про тих факторах навчальної діяльності молодшого школяра, які впливають на самооцінку і розвиток особистості дитини.

а) Вплив шкільної оцінки

Шкільна оцінка безпосередньо впливає на становлення самооцінки школяра. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, «двієчниками» і «трієчниками», хорошими і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини.

У відмінників та деяких добре встигаючих дітей складається завищена самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують їх впевненість у собі, у своїх можливостях.

Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.І. Ліпкіна, вивчаючи динаміку самооцінки в початкових класах, виявила наступну тенденцію.

Спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючих, яка закріплюється за ними в 1-2 класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, більшість оцінить виконане завдання більш високим балом, ніж воно того заслуговує.

При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: «Набридло отримувати двійки. Хочу хоча б трійку ». «Вчителька мені ніколи не ставить чотири, всі трійки або двійки, я сам поставив собі чотири». «Я ж не гірше за всіх, у мене теж може бути чотири» [16, с. 148].

Нереалізована потреба вийти з числа відстаючих, придбати більш високий статус поступово слабшає. Кількість відстаючих у навчанні дітей, які вважають себе ще більш слабкими, ніж вони є насправді, зростає майже в 3 рази від I до IV класу. Самооцінка, завищена на початку навчання, різко знижується.

У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Навіть у тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, «приглушене» почуття неповноцінності, ущербності, прийняття позиції відстає призводять до негативних наслідків.

б) Почуття компетентності

Успішна навчання, усвідомлення своїх здібностей і вмінь якісно виконувати різні завдання призводять до становлення почуття компетентності - нового аспекту самосвідомості в молодшому шкільному віці. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка і виникає відчуття неповноцінності, його особистісний розвиток спотворюється.

Діти самі усвідомлюють важливість компетентності саме в сфері навчання. Описуючи якості найбільш популярних однолітків, молодші школярі вказують, в першу чергу, на розум і знання [15, с. 74].

Для розвитку у дітей правильної самооцінки і почуття компетентності необхідно створення в класі атмосфери психологічного комфорту і підтримки. Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не тільки змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити позначку, а дати відповідні пояснення), але й донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій оцінці.

Вони оцінюють лише конкретну роботу, але не особистість, не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх наслідувати відмінникам, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення - щоб робота завтрашня була краще вчорашньої. Вони не захвалювати хороших учнів, особливо тих, які досягають високих результатів без особливих зусиль. І, навпаки, заохочують найменше просування в навчанні слабкого, але старанного дитини.