Исследование интеллекта у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

"Забайкальский государственный университет"

(ФГБОУ ВПО "ЗабГУ")

Факультет психолого-педагогический

Кафедра психологии образования

Реферат

по дисциплине: "Психолого-педагогическая диагностика"

Исследование интеллекта у детей

Выполнил Найденова Н.П.

Проверил Дагбаева С.Б.

Чита 2018

Содержание

Введение

1. Исследование интеллекта в зарубежной психологии

2. Исследование интеллекта в отечественной психологии

3. Тестирование интеллекта

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики.

Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С конца XIX века для оценки интеллекта человека используются стандартизированные психологические тесты, основанные на вычислении коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных способностей, как, в общем, так и по отдельным его составляющим, которые выделяются разработчиками тестов.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный подъем. Она начинает занимать заметное место в различных областях практической деятельности [5].

В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом диагностики умственного развития [6].

1. Исследование интеллекта в зарубежной психологии

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание)--1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способность; 2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок "в уме", противоположная способности к интуитивному познанию.

Интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности. К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. психология педагогика интеллект

Хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов, и считают, что когнитивные способности развиваются в ходе прохождения дискретных стадий, в течение которых дети видят мир качественно другими способами.

Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития: 1)стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года); 2)стадия конкретных операций (2 -1 1или 12 лет); 3)стадия формальных операций (с 12-13 лет). На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т.д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; то есть он, еще неосознанно,

открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами - длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 под стадии: 2.1) Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. 2.2) первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет). 2.3) второй уровень конкретных операций (8-11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи). 3)Стадия формальных операций (с 11- 12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически - это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции. Теперь более развитые когнитивные навыки позволяют детям предвидеть действия других людей и планировать стратегии своих действий [13].

Пиаже вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок - обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.

Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основоположником которого является англ. психолог Чарлз Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч.Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, математический), а также "специальные" факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов. Позже Л. Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует 7 относительно независимых первичных интеллектуальных способностей. Но исследования Г. Айзенка и других показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим Терстоуном, выделяется общий фактор.

Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда, который выделил 3 "измерения интеллекта": умственные операции; особенности материала, используемого в тестах; полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120-150 интеллектуальных "факторов". Заслугой Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (т.е. способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности; эта способность противопоставляется способности к конвергентному мышлению, которая выявляется в задачах, требующих однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов [4].

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

2. Исследование интеллекта в отечественной психологии

В российской психологии XX в. исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О.К. Тихомиров), когнитивных стилей (М.А. Холодная), как "способности действовать в уме" (Я.А. Пономарев). Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С.T. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Н. Дружинина, также проблемой исследования интеллекта в отечественной науке в разное время занимались -

Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев. Но и в настоящее время эта проблема не является до конца решенной. Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, И.П. Ищенко, М.А. Холодная) [15].

В отечественной психологии принятие известного постановления "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) привело к отказу от разработки методов диагностики интеллекта. Интеллект отождествлялся с мышлением, не рассматривался в качестве единой когнитивной системы и тем более в качестве способности. Только спустя сорок лет это направление исследований было восстановлено в своих правах, началась научная разработка вопросов теории и практики психодиагностики интеллекта.

По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально - содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности" [21].

JI.С. Выготский говорил о соотношении теоретического и практического видов интеллекта, социального интеллекта и других форм интеллекта, прежде всего абстрактного интеллекта. Он указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или нагляднодейственный. В основе теоретического интеллекта лежат словесно логические понятийные формы. Практический интеллект - способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления - может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту [2].

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, является модель В.Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, так как каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Исходя из исследований В.Н. Дружинина, была выявлена иерархическая очерёдность формирования вербальных (смысловых), пространственных и числовых (знаково-символических) факторов в структуре психометрического интеллекта в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интеллект, связанный с усвоением языка; затем на его основе складывается пространственный; и последним по времени формирования появляется формальный. При этом конечным результатом для развития всех трёх форм интеллекта является "поведенческий" интеллект [15]. На основе обобщения результатов тестологических исследований

В.Н. Дружининым была разработана модель "интеллектуального диапазона", в которой соотносились уровень психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в какой-либо сфере деятельности (творческой, учебной, профессиональной), "нижний" и "верхний" пороги индивидуальных интеллектуальных достижений [15].

Согласно А.Н. Леонтьеву, интеллект возникает впервые там, где поведенческий акт делится на 2 фазы: 1) фазу подготовки возможности осуществления действия и 2) фазу его реализации; т.е. суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развёрнутых двигательных проб во внутренний план - возникает феномен "паузы" (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной активности [17].

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта: Социокультурный - интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский). Генетический - интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р. Чарлсворз; Ж. Пиаже). Процессуально-деятельностный - интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; Н.Ф. Талызина; О.К. Тихомиров; К.А. Абульханова-Славская). Образовательный - интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн; Н.А. Менчинская; З.И. Калмыкова; Г.А. Берулава).

Информационный - интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Стернберг). Феноменологический - интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; Р. Мейли, М. Вертгеймер; Р. Глезер; Дж. Кэмпион). Структурно-уровневый - интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский) Регуляционный - интеллект как форма саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.)

3. Тестирование интеллекта

Для выявления уровня интеллектуального развития личности созданы специальные методики, так называемые интеллектуальные тесты. Самые известные из них - тесты Р. Мейли (1928г.), Дж. Равена (1936г.), Д. Векслера (1939г.), Р. Амтхауэра (1953г.), шкала Стэнфорд-Бине, интеллектуальный тест (ГИТ), школьный тест умственного развития (ШТУР), тест "Нарисуй человека" - методика Гудинаф - Харрис.

Тест Векслера - это модифицированный вариант методики измерения общего интеллектуального развития - шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III).

Человек, выполняющий тест, получает баллы, которые подлежат статистическому сравнению с баллами, полученными по данному тесту другими людьми того же возраста. Другими словами, современные тесты интеллекта, в том числе и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму. Min-70, мах-130(-это число является пограничной точкой, после которой начинается "одаренность"). В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера - Беллевью. Тест включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Он предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В 1955 г. была опубликована одна из послед них шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов: 1 ."Осведомленность". 2."Понятливость". 3." Арифметический" субтест. 4."Сходство". 5."Словарный" субтест. 6."Повторение цифр".7."Недостающие детали". 8. "Последовательные картинки". 9."Кубики Косса". 10. "Складывание фигур". 11. "Кодирование". 12." Лабиринты". Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 г. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.

В России тест Векслера был адаптирован А.Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге.

Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми [11].

Тест Дж. Равена, или "Прогрессивные матрицы Равена" (тест умственного развития - для младших школьников). Тест Равена - тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков. Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. в черно-белом варианте и в 1949 г. в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет.

Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и вы брать отсутствующую часть путем сравнения с предлагаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление, своеобразная "визуальная логика". Методика Э.Ф. Замбацявичене сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра включает в себя 9 субтестов, применяемых для измерения речевых, математических способностей, пространственного воображения и памяти и рассчитан на групповое применение для детей от 12 лет и выше.

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учётом программного материала начальных классв.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего". Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений. Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями. Четвёртый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Интеллектуальный тест (ГИТ), для диагностики умственного развития учащихся 5-6-х классов. Он разработан словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993). ГИТ выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

Качественный анализ теста показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.).

Школьный тест умственного развития (ШТУР)-для диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов разработан коллективом К.М. Гуревича [18]. В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания. Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий, 4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на установление закономерностей в числовых рядах. От традиционных тестов ШТУР отличают ряд особенностей:

-- особое содержание, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обязательные для усвоения);

-- иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу);

-- коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

Тест "Нарисуй человека" как метод диагностики интеллекта Методика Гудинаф - Харрис. Тест позволяет довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской текстологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф - Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест

"Нарисуй человека" известен как тест Гудинаф - Харриса [12]. Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка.

Заключение

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов "Кто полезнее, умнее, нужнее?", выросли в отдельную отрасль психологии.

Тесты интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик психологического исследования. Здесь приведены лишь некоторые из них, иллюстрирующие общие методы и принципы исследования интеллекта.

Список используемой литературы

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2015.

2. Выготский Л.С. СС., в 6-ти т. Т. 4. Детская психология.- М., 2012.

3. Голубева Э.А. - "Способности и индивидуальность", г. Москва,2015г.

4. Гилфорд Дж.- Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.:Прогресс, 2014

5. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф.- Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 2016

6. Кепалайте А.П. - Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дис. М., 2013.

7. Клаус Г. - "Дифференциальная психология обучения", г. Москва, 2012 г.

8. Крайг Г.,Бокум Д. - Психология развития - 2015 - 9-е изд.

9. Крамаренко В.Ю.- Интеллект и уровни его развития. - М. 2014.

10. Маклаков А.Г. - Общая психология. - СПб. 2012.

11. Немов Р.С. - Практическая психология / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2016.

12. Новак 3. - Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопр. психол. 2017. No 3.

13. Пиаже Ж. - Психология интеллекта //Избранные психологические труды. -М . :Просвещение.2013

14. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 2014

15. Психология / Под общ. ред. В.Н. Дружинина СПб. 2016.

16. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А.- 2013- Психологическая энциклопедия.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. T.II - М., 2016.

18. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. Под ред. Н.К. Гончарова и А.Р. Лурия. М., 2015.

19. Столяренко, JI.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: "Феникс", 2012.

20. Тихомиров O.K. (Ред.) - "Искусственный интеллект" и психология.- М.: Наука- 2012.

21. Холодная М.А. - "Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта", г. Киев, 2014 г.

22. Холодная М.А. - Структурная организация индивидуального интеллекта- Киев, 2010 г.

23. Холодная М.А., Кочарян А.С. - Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. - Л.- 2009.

Размещено на Allbest.ru