Развитие культуры "я" студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

19. 00. 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ «Я» СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

БОЛОТОВА Елена Анатольевна

Белгород - 2010

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Исаева Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Бершедова Людмила Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Филатова Ольга Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита диссертации состоится 16 апреля в 12 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.015.06 в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет» по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата представлен на сайте ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет», www.bsu.edu.ru

Автореферат разослан «15» марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

В настоящее время в психологической теории и практике развивается направление, связанное с изучением психологической культуры личности. Психологическая культура изучается в контексте возрастного развития, межличностных отношений, в том числе и детско-родительских, профессиональной деятельности. Анализ литературы свидетельствует о неоднозначном решении вопроса о сущности психологической культуры и подтверждает обнаруженную нестрогость в научной трактовке данного понятия. Несмотря на это, практически все авторы сходятся в том, что, во-первых, психологическая культура, прежде всего, связана с многоаспектным позитивным преобразованием личностью своего внутреннего мира и, во-вторых, психологическая грамотность человека, подразумевающая, в первую очередь, определенный запас психологических знаний, определенным образом связана с его психологической культурой.

В контексте данной работы интерес представляют исследования психологической культуры представителей разных профессий: государственных служащих и менеджеров (Е.Н. Гришина, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева и др.), психологов образования (И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, М.А. Набережнева и др.), журналистов (В.И. Кузин и др.).

В последние годы активно изучаются особенности психологической культуры как компонента профессиональной культуры учителя (И.Б. Котова, А.А. Леженина, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухометзянова, Н.Ю. Певзнер, О.В. Пузикова, В.В. Семикин, Е.Е. Смирнова и др.). Наряду с многочисленными работами, посвященными рассмотрению психологической культуры педагога, незаслуженно мало уделяется внимания её изучению на этапе вхождения в учительскую профессию и, особенно, в условиях среднего профессионально-педагогического образования. Между тем, начальный этап вхождения в профессию, безусловно, наиважнейший этап для личностно-профессионального становления, этап, который связан с освоением огромного количества психологических дисциплин, потенциал которых можно эффективным образом использовать не только для развития частных профессиональных компетенций, но и формирования такого личностного образования как психологическая культура.

Однако в современных психологических исследованиях недостаточно уделяется внимания проблеме развития культуры «Я» студентов средних педагогических учебных заведений и роли в этом психологии как учебной дисциплины.

В связи с этим проблема исследования заключается в изучении особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект - процесс развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа.

Предмет - особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Гипотеза исследования: В развитии культуры «Я» как сложно структурированного личностного образования психологическому знанию принадлежит особая роль при условии, если в процессе усвоения студентами педагогического колледжа психологических знаний создавать ситуации для актуализации и развития рефлексивной активности и субъектности, а также развивать осознание студентами роли временной перспективы в саморазвитии.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

Теоретические:

- раскрыть сущность и определить показатели развития культуры «Я».

2. Эмпирические:

- выявить психологические условия и механизмы развития культуры «Я»;

- изучить особенности уровневых и структурных изменений, происходящих в культуре «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

3. Конструктивные:

- разработать методику выявления психологических механизмов развития культуры «Я»;

- разработать методические рекомендации по развитию культуры «Я» для преподавателей психологии и студентов педагогического колледжа.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (сравнительный); методы сбора эмпирических данных (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (методы описательной статистики, статистический критерий Фишера, T-критерий Стьюдента); методы интерпретации (структурный и генетический). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

В качестве основных психодиагностических методик в исследовании использовались: «Психологическая культура личности», разработанная О.И. Мотковым (модификация Исаевой Н.И., Болотовой Е.А., Калашниковой Ю.О.), «Механизмы развития психологической культуры» (Исаева Н.И., Болотова Е.А., Калашникова Ю.О.), «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова В.И.); «Локус контроля» (Дж. Роттер); анкета «Рефлексивная активность» (Титкова М.С.); «Кто я?» (М.Кун, Т. Макпартленд).

Теоретико-методологическую основу исследования составил системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический подход к прогрессивному развитию личности (А.А. Деркач); интенционально - динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И. Исаева); положения и принципы субъектного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова, А.В. Брушлинский); теория профессионального развития личности и деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СПО «Белгородский педагогический колледж». На разных этапах в исследовании принимали участие студенты 2-4 курсов различных специальностей в количестве 136 человек; на этапе моделирующего эксперимента - 88 человек, из них 44 студента составили экспериментальную и 44 - контрольную группы. культура педагогический психология студент

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2009 гг. в период обучения в очной аспирантуре.

Первый этап (2005 - 2007 годы) - теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры и её развития, специфики психологического знания; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: «психологическая культура», «культура Я», «развитие культуры Я»; выдвинуты предположения о возможных условиях и механизмах развития культуры «Я» будущего педагога в процессе изучения психологии; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью отбора методов и методик исследования, разработки методики изучения особенностей культуры «Я» и психологических механизмов её развития.

Второй этап (2007 - 2009 годы) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвящённый изучению особенностей развития культуры «Я»; выявлены особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов с различным уровнем психологической культуры; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён моделирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности развивающей технологии; проведено итоговое тестирование.

Третий этап (2009 год) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; выявлены механизмы развития культуры «Я» и возможности актуализации психологических условий и механизмов развития культуры «Я» в процессе изучения психологии; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

Под развитием культуры «Я» студента педагогического колледжа как сложно структурированного личностного образования понимается изменение внутри- и межсистемных связей, приводящее к гармонизации не только отдельных составляющих культуры «Я», но и культуры «Я» в целом как системного образования. Частными показателями развития культуры «Я» являются сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим - уровень гармоничности «Я».

Психологическими условиями развития культуры «Я» студента педагогического колледжа являются рефлексивная активность и субъектность, актуализации и развитию которых способствуют создаваемые на занятиях по психологии учебные ситуации «проживания» и «переживания».

В качестве психологических механизмов выступают особенности осознания студентами временной перспективы саморазвития: осознание результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенность в её результативности во временном континууме «настоящее-будущее».

Развитие культуры «Я» характеризуется уровневыми и структурными изменениями. К уровневым изменениям культуры «Я» относятся повышение силы культурно-психологических стремлений, оценки их значимости и наличия возможностей для их реализации, а также повышение уровня гармоничности культуры «Я» в целом и отдельных её составляющих. Структурные изменения характеризуются изменением роли самопознания, самоотношения и саморегуляции в развитии культуры «Я».

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии. К числу наиболее важных новых научных результатов можно отнести следующие:

доказана принципиальная возможность развития культуры «Я» в моделировании личностно-профессионального развития будущего учителя на примере преподавания психологии в педагогическом колледже;

введены в научный оборот уровневые показатели развития отдельных компонентов культуры «Я» личности будущего учителя, в том числе: предложена и исследована сила культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, разработанность представлений об их значимости для личности и оценка возможностей для их достижения; предложена и исследована степень реализации студентом собственных культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости для себя и о возможностях достижения;

3) введена в научный оборот комплексная переменная развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов, исследован уровень гармоничности культурно-психологических стремлений в структуре временных образов: «Я - в прошлом», «Я - в настоящем» и «Я - в будущем»;

4) дана психологическая интерпретация уровневым и структурным изменениям, происходящим в культуре «Я» студентов педколледжа в процессе изучения психологии;

5) выявлены психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педколледжа, позволившие предложить подход к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя и разработать метод их использования в практике преподавания психологии в педагогическом колледже, в результате которого выявлен ряд преимуществ по сравнению с существующей методикой преподавания психологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют представления о психологических условиях и механизмах развития психологической культуры как компонента профессиональной культуры будущего учителя; вносят определенный вклад в построение концепции личностно-профессионального развития и саморазвития будущего учителя на этапе получения им среднего профессионального образования; дополняют содержание раздела психологии профессионального развития и акмеологии экспериментальными данными о способах развития культуры «Я» будущего специалиста в учебном процессе.

Полученные результаты обогащают имеющиеся данные о сущности и структуре психологической культуры личности, об особенностях развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов; в научный оборот психологии развития и акмеологии введён ряд новых терминов («гармонизация самопознания», «гармонизация самоотношения», «гармонизация образа «Я - в прошлом» и др.), дано определение понятий «культура Я», «развитие культуры Я».

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания культуры «Я» у студентов-педагогов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников педагогических учебных заведений. Выявленные особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа позволяют использовать их не только для многовариантных прогнозов личностно-профессионального развития будущего учителя, но и для анализа эффективности преподавания психологии, повышения личностной значимости психологических знаний, усваиваемых студентами.

Полученные данные могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса, как в среднем, так и в высшем профессиональном образовательном учреждении, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей психологии и педагогики.

Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается адекватностью методологии исследования его предмету, цели и задачам; применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования; длительным характером исследования и тесной связью с практикой; репрезентативностью объема выборки; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных на международных, всероссийских и региональных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на XXVII Международной открытой научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009), Международной конференции студентов и аспирантов «Ломоносов-2009» (Москва, 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности: теория и практика» (Белгород, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика» (Белгород, 2010), II Региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007); на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований студентов и аспирантов Белгородского государственного университета (2006-2009 гг.).

Результаты исследования прошли апробацию в Белгородском и Старооскольском педагогических колледжах при разработке и реализации программ курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы общей психологи», «Психология общения»; в практике работы факультета психологии Белгородского государственного университета при разработке курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология».

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа изложена на 151 странице машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками и 19 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определен научный аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое изучение процесса развития культуры «Я» будущих педагогов» раскрыта проблема развития культуры «Я» в контексте процесса профессионального становления педагога; представлен анализ понятий «культура», «психологическая культура», «культура Я»; в качестве психологических условий развития культуры «Я» обоснованы субъектность и рефлексивная активность личности; показаны возможности использования психологического знания для развития культуры «Я» будущего педагога в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Проблеме профессионализации в современной психологии посвящено достаточно много исследований, которые опpеделяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимова, В. А. Бодpoв, Д.А. Григорьев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков и др.). Процесс пpoфессионального становления рассматривают в разных контекстах: как овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками, профессионально-важными качествами (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.); как процесс станoвления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда (Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей, Е.Л. Степанова и др.); как процесс проектиpования и организации профессионального развития и достижения его вершин (А.А. Деркач, A.M. Зимичев, К.В. Кузьмина, А.Л. Реан, А.К. Маркова, Е.Л. Нечаев, А.Л. Ситников и др.). Наряду с этим, во многих исследованиях (К.Г. Алексеев, Р.Г. Каменcкий, С.И. Краснов, К.С. Павлов, В.К. Рябцев и др.) основными характеристиками профессионализации выступают самоопределение, самосознание, целепoлагание и способность к рефлексии. В ходе анализа имеющихся представлений о процессе профессионализации выделено два различных подхода к опpеделению его сущности: первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, второй - с «присвоением» человеком определенной системы деятельности, т.е. с его «вписыванием» в ту или иную профессиональную сферу.

В работе при рассмотрении сущности профессионализации акцент сделан на первом подходе, в русле которого процесс вхождения человека в выбранную им профессию трактуется не только как приобретение соответствующих знаний, умений и навыков, но, прежде всего, как активный личностный рост, обусловленный вживанием в профессию. Личнoстный рост связан с развитием новых отношений к себе, своей жизни и деятельности, другим людям, окружающим предметам и миру в целом. Личностный рост в работе понимается как качественные непрерывные изменения личностного развития, которые затрагивают основные жизненные отношения, т.е. «ядро» личности. Любая останoвка в этой непрерывности может быть опасна наступлением застоя и началом деградации личности. Личностное развитие в процессе професcионализации рассматривается в работе в контексте трансформации самосознания, а среди наиболее важных факторов успешного вхождения в педагогическую деятельность выделяется способность человека преодолевать пpотиворечия между различными характеристики своего профессионального и личностного «Я». Эта способность выводит учителя на уровень культурной ориентации в пространстве собственного внутреннего мира, культурного самоосуществления, позволяет полноценно актуализировать себя, что расширяет границы его профессиональной компетентности и позволяет продуктивно решать профессиональные задачи.

Одной из важнейших особенностей профессии учителя является то, что он функционирует на стыке интересов множества субъектов: конкретных детей, их родителей, других педагогов, образовательных систем, общественных групп и т.д. Поскольку деятельность педагога сопряжена с постоянным общением с различными возрастными и социальными группами, ответственностью за результат, необходимостью приспособления к потоку предлагаемых к решению задач, то не вызывает сомнения, что профессия учителя является весьма напряжённой и требует актуализации всех имеющихся внутренних ресурсов для достижения профессионального успеха.

Процесс успешной профессионализации педагога предполагает не только развитие отдельных личностно-профессиональных качеств, но и обретение человеком особой целостной системы внешних и внутренних характеристик, гармонично сочетающихся друг с другом. Другими словами, успешная профессионализация учителя связана с «вершинным» образованием, в котором, главным образом, отражается уровень её зрелости. В нашем понимании, таким «вершинным» образованием является психологическая культура личности.

Проведенный теоретический анализ различных направлений по вопросам психологической культуры показал наличие значительного числа трактовок её сущности. Психологическую культуру исследователи рассматривают в основном в двух направлениях - как самостоятельное явление (Л.С. Колмогорова, О.И. Мотков, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Н.Н. Обозов и др.), а также в рамках профессиональной деятельности (Н.И. Исаева, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухометзянова, А.Б. Орлов, И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Н.Ю. Певзнер и др.).

Основу данного исследования в определении сущности культуры «Я» составляет концептуальный подход Н.И. Исаевой, в рамках которого психологическая культура трактуется не как набор личностно-профессиональных качеств и характеристик, а как интегративное образование личности, выполняющее функцию способа преобразования себя. Данный подход находится на стыке двух направлений в изучении психологической культуры: она рассматривается и как самостоятельное явление, и в рамках профессиональной культуры. Как самостоятельное образование психологическая культура, с одной стороны, обладает свойством «всеобщности» и представляет собой «сквозное» явление, обязательным образом присутствующее во всех без исключения сферах жизни и деятельности человека. С другой стороны, психологическая культура обладает свойством «особенности» и представляет собой также «сквозное» явление, обязательно присутствующее во всех без исключения видах профессиональной культуры в форме психологической компетентности специалиста (Н.И. Исаева).

В данном подходе психологическая культура понимается как способ преобразования личностью своих стремлений, мыслей, переживаний и возможностей в такую структуру, которая позволяет ей быть успешной в решении не только профессиональных, но и жизненных задач. В рамках интенционально-динамического подхода психологическая культура в процессе профессионализации личности дифференцируется на аутопсихологическую, предметно-психологическую и социально-психологическую культуру. При этом системообразующим конструктом психологической культуры признается аутопсихологическая культура, или культура «Я» (Н.И. Исаева).

Исходя из данного подхода, понятие «культура Я» в работе определяется как свойство личности, заключающееся в готовности и способности достижения и поддержания гармонии внутри себя, свидетельствующей о личностном росте. В структуре культуры «Я», как системного образования, мы выделяем структурно-содержательные и структурно-функциональные компоненты. В основу выделения структурно-содержательных компонентов положена психологическая структура, включающая осознание личностью своих культурно-психологических стремлений («Хочу»), их значимости для себя («Надо») и возможностей реализации («Могу»). В основу выделения структурно-функциональных компонентов культуры «Я» положена структура самосознания («Я»): самопознание, самоотношение, саморегуляция. Главным критерием выделения данных структурно-функциональных компонентов являются цели и назначение культуры «Я». Психологический анализ развития культуры «Я» включал анализ каждого структурного компонента и с позиции содержания, и с позиции функций культуры «Я».

Под развитием культуры «Я» в исследовании понимается изменение характера внутри- и межсистемных связей (система культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, система представлений об их значимости для личности, система возможностей их реализации) приводящее к гармонизации не только составляющих культуры «Я», но и культуры «Я» в целом как системного образования. В разработанной модели частными показателями развития культуры «Я» выступают сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим - уровень их гармоничности. При этом особое место занимает психологический анализ выделенных показателей относительно стремлений личности к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, их значимости для личности и владения соответствующими способами.

Методология данного диссертационного исследования и теоретический анализ специальной литературы потребовал выделения особенностей психологии как учебной дисциплины. Специфика психологии как учебного предмета заключается в том, что в ней сливаются субъект и объект познания, т.е. получаемые студентом психологические знания - это, по сути, знания о себе, а сам процесс познания учебного предмета - это процесс познания себя. Психологическое знание содержит не только познавательную направленность, но и созидающую, т.к. познавая себя, человек, как правило, стремится изменять себя «к лучшему». Этот познавательный и созидающий потенциал напрямую связан с развитием таких личностных качеств, как рефлексивная активность и субъектность, без которых невозможно самопознание, самоизменение, самостроительство. Психологическое знание как знание себя и о себе выступает одной из главных смысловых единиц культуры «Я», ее интегративным элементом и движущей силой (Н.И. Исаева).

Качество усвоенных профессионально-психологических знаний не всегда однозначно определяет смысл и направление не только профессиональной деятельности, но и работы личности по самопрограммированию и самопостроению. Специфика использования психологических знаний в профессиональной деятельности сводится не к оперированию ими, а к оперированию самим собой, владеющим этими знаниями (Н.И. Исаева). В работе мы исходим из того, что не любое психологическое знание может обладать таким потенциалом: помимо выбора гуманистической парадигмы как ведущей в ходе преподавания психологии важно ещё, чтобы освоение психологического знания было связано с его «проживанием» и «переживанием».

В целом теоретический этап изучения особенностей развития психологической культуры будущего педагога в процессе профессионального обучения показал, что проблема психологических условий, необходимых для оптимального развития культуры «Я» студентов в процессе изучения психологии, практически не разработана. Другим важным итогом теоретической части исследования является выдвижение гипотезы об особенностях развития культуры «Я», о комплексе психологических условий и механизмов развития культуры «Я» будущих педагогов в процессе изучения психологических дисциплин в условиях педагогического колледжа.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии» изложены результаты исследования особенностей развития культуры «Я» у студентов педагогического колледжа; выявлены особенности силы культурно-психологических стремлений студентов к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, степени значимости и наличия возможностей для их реализации, а также уровень гармоничности каждой психологической системы в отдельности («хочу», «надо», «могу») и «культуры Я» как целостного образования; представлены результаты моделирующего эксперимента, направленного на выявление психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на разработку и реализацию моделирующего эксперимента, проводилась в два основных этапа.

Целью первого этапа - констатирующего - явилось изучение особенностей культуры «Я» студентов педагогического колледжа. Целью второго этапа - моделирующего - изучение особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

На первом этапе в исследовании приняли участие 136 студентов Белгородского педагогического колледжа. Диагностическими показателями культуры «Я» выступили значения силы и степени реализации культурно-психологических стремлений («хочу»), представлений об их значимости («надо») и оценка возможностей для достижения («могу»), базовым показателем - уровень гармоничности культурно-психологических стремлений, представлений и возможностей для их реализации.

В результате вся выборка была разделена на две группы: в I группу, условно названную «студенты с относительно оптимальной культурой Я» вошло 25 % студентов от общего числа испытуемых, во II группу, условно названную «студенты с относительно неоптимальной культурой Я» - 75 %.

Нами обнаружено, что в целом по группам студенты отличаются не только уровнем осознания необходимости, силой стремлений и оценкой наличия возможностей познавать и принимать себя, управлять своим настроением и поведением, но и степенью реализации и системы желаний, и системы представлений, и системы возможностей.

Анализ как внутрисистемной, так и межсистемной гармоничности показал, что у «студентов с оптимально развитой культурой Я» (I группа) уровень гармоничности и в системе оценок значимости для них самопознания, самоотношения и саморегуляции, и в системе оценок желаний познавать себя, относиться к себе и управлять собой, и в системе оценок возможностей в самопознании, самоотношении и саморегуляции выше, чем в группе «студентов с неоптимально развитой культурой Я» (II группа). Эта тенденция сохраняется не только в оценке гармоничности внутри каждой системы («хочу», «могу», «надо»), но и между ними.

Выявленные особенности оптимального развития культуры «Я» свидетельствуют о том, что студенты I группы, в отличие от студентов II группы, умеют устанавливать гармоничные отношения с самими собой, поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию мыслей, переживаний, действий. Это дает основание утверждать, что оптимальное состояние культуры «Я» позволяет будущему учителю успешно решать не только учебно-профессиональные, но и жизненные задачи.

Изучение особенностей культуры «Я» в контексте временной перспективы позволило также обнаружить отличия у студентов с различным развитием культуры «Я». Оказалось, что большинство студентов II группы не осознают самоизменений и в контексте временной перспективы «настоящее-настоящее», и в контексте континуума «настоящее-будущее», особенно с точки зрения освоения способов и приемов работы над собой (Ср.зн.БПрошл.=3,42, Ср.зн.БНаст.=3,53, Ср.зн.ББуд. =3,52). Это дает основание высказать предположение о том, что они, как минимум, не осознают результативности внутренней работы над собой или не уверены в том, что результаты проводимой в дальнейшем работы над собой будут позитивными.

В группе студентов «с оптимально развитой культурой Я» показатели силы и степени реализации культурно-психологических стремлений отличаются во временных континуумах «прошлое-настоящее» и «настоящее-будущее». Так, если оценка студентами силы культурно психологических стремлений в прошлом была равна 3,85 баллов, то в настоящем она равна 4,24 баллов, в будущем 4,45 баллов. Оценка степени реализации стремлений в прошлом была равна 3,90, в настоящем она повысилась до 4,25, а в будущем до 4,35. Таким образом, большинство студентов этой группы осознают те изменения, которые произошли с ними. При этом они осознают и собственную роль в произошедших изменениях. В то же время они понимают, что вершины в личностном развитии ими еще не достигнуты, и готовы постоянно соразмерять желания себя познавать с их реализацией.

На этом же этапе было установлено, что студенты I группы («с оптимально развитой культурой Я») отличаются от студентов II группы по сформированности таких личностных качеств как субъектность и рефлексивная активность.

Выявлено, что у студентов с высоким уровнем гармоничности «Я», свидетельствующем об относительно оптимальном развитии психологической культуры, достаточно развита субъектная позиции и что они готовы проявлять высокую рефлексивную активность.

Мы обнаружили, что в каждой группе есть студенты с разным уровнем субъектности. Однако в группе студентов с относительно оптимальной культурой «Я» высокий уровень субъектности имеет 68,1 % будущих педагогов, остальные (31,9 %) - средний. В группе с относительно неоптимальной культурой «Я» больше половины студентов (53,8 %) имеют низкий уровень субъектности, остальные - средний (46,2%); студентов с высоким уровнем развития субъектности не обнаружено.

Анализ средних значений показателей рефлексивной активности студентов в группах с различным состоянием развития культуры «Я» позволил констатировать, что студенты с оптимальной культурой «Я» склонны к более глубокому обдумыванию происходящих ситуаций, анализу себя и собственной жизни, их рефлексивная активность выше, чем у студентов с неоптимальным состоянием психологической культуры.

Выявленные отличия по показателям субъектности и рефлексивной активности у студентов I и II группы позволили гипотетически рассматривать эти переменные в качестве психологических условий, способствующих развитию культуры «Я». Данная рабочая гипотеза была верифицирована на втором этапе опытно-экспериментальной работы, содержание которого составило проведение моделирующего эксперимента.

На этапе моделирующего эксперимента выборка исследования была сформирована из 88 студентов, по 44 человека в экспериментальной и контрольной группах.

Основным методом изучения выступил моделирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза относительно психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педколледжа в процессе изучения психологии. Верификация гипотезы исследования потребовала моделирования подхода к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя в процессе преподавания психологии и разработки метода использования психологического знания для развития субъектности и рефлексивной активности.

Дидактическую основу экспериментального воздействия составили специально-организованные ситуации «переживания» и «проживания» психологического знания студентами экспериментальной группы (ЭГ). Занятия по психологии с включением специально-организованных ситуаций проводились в ЭГ в течение учебного семестра (18 недель) периодичностью 1 раз в неделю длительностью от 1,5 до 3-х часов. В контрольной группе (КГ) преподавание психологии не было ориентировано на развитие культуры «Я».

В ходе проверки адекватности разработанной и реализованной экспериментальной программы задачам данного этапа исследования на этапе итогового тестирования по сравнению с предварительным был выявлен прирост в показателях таких переменных личности, как субъектность и рефлексивная активность студентов ЭГ.

При оценке показателей субъектности значимость различий в ЭГ подтверждается по таким шкалам как «Общий уровень саморегуляции» (tстат.=2; tкрит.=1,98; р=0,05, «Моделирование» (tстат.=3,69; tкрит.=1,98; р=0,05 ); «Гибкость» (tстат.=2; tкрит.=1,99; р=0,05); «Самостоятельность» (tстат.=1,8; tкрит.=1,77; р=0,05). Также обнаружено значимое увеличение показателей по шкале «Интернальность» (tстат.=2,54; tкрит.=2,01; р=0,05), и, соответственно, уменьшение по шкале «Экстернальность». Последнее означает, что студенты более четко стали осознавать согласованность собственного поведения и его последствий, а также более высоко оценивать свои способности успешно действовать в той или иной ситуации.

По данным первичной диагностики в экспериментальной группе у 39% испытуемых был обнаружен низкий уровень субъектности, у 30,5% - средний и у 30,5% - высокий. К концу эксперимента произошли изменения: до 56% увеличилось количество студентов со средним уровнем субъектности, до 35% - с высоким и до 9% уменьшилось число студентов с низким уровнем субъектности. Таким образом, у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения способности к планированию, выросла самостоятельность, гибкость, студенты стали более адекватно оценивать результаты своей деятельности, повысился самоконтроль.

Существенные изменения у студентов ЭГ произошли и по показателям рефлексивной активности. Они стали более склонны к глубокому обдумыванию происходящих ситуаций, анализу себя, собственной жизни и т.д. Итоговая диагностика показала, что теперь на поставленные рефлексивные вопросы студенты стали давать больше вариантов ответов. Так, например, средний балл по группе по ответам на вопрос «Что для вас важно в жизни?» первоначально составлял 2,35; в ходе контрольного замера он равнялся уже 3,55. Наряду с этим подобная тенденция была зафиксирована и при анализе ответов на остальные вопросы. Кроме того, в ходе сравнения ответов студентов «до» и «после» воздействия замечено, что они стали более подробными, развернутыми и носят уточняющий характер. Характерным является и то, что в ходе рассуждений студенты стали задавать себе новые вопросы и искать ответы, наиболее точно отражающие собственное внутреннее состояние.

Выявленные особенности в изменении субъектности и рефлексивной активности позволили, с одной стороны, оценить адекватность разработанной программы задачам ее реализации, с другой стороны, перейти к выявлению особенностей развития культуры «Я» в экспериментальной и контрольной группах для проверки гипотезы относительно психологических условий ее развития.

В ходе проверки гипотезы о том, что субъектность и рефлексивная активность, развиваемые у студентов в ходе моделирующего эксперимента, могут способствовать развитию у них культуры «Я», был проведен уровневый анализ, который показал, что у студентов экспериментальной группы по показателям развития культуры «Я» произошли более существенные изменения, чем у студентов контрольной группы (табл. 1).

Таблица 1 - Средние значения показателей развития структурно-содержательных компонентов культуры «Я» у студентов ЭГ и КГ

По полученным результатам выявлены как общие особенности развития компонентов культуры «Я» у студентов экспериментальной и контрольной групп, так и различия. К общим особенностям относится изменение оценки динамических характеристик культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей для их достижения. То есть студенты и экспериментальной и контрольной групп осознают не только необходимость и роль мотивации для успешной жизнедеятельности, но и необходимость развивать свои возможности для ее достижения.

Различия обнаружены в реализации студентами своих культурно-психологических стремлений и возможностей. Так в ЭГ, в отличие от КГ, по всем компонентам культуры «Я» обнаружено значительное повышение степени реализации, приводящее к гармонии мыслей, переживаний, действий. В свою очередь, повышение степени реализации стремлений, представлений об их значимости и возможностей для достижения свидетельствует об их действенности, о том, что студенты в ходе моделирующего эксперимента овладели не только способами реализации культурно-психологических стремлений, но и способами построения собственного образа «Я».

В ЭГ произошли изменения и в уровне гармоничности, как общем показателе развития каждого отдельного компонента, так и культуры «Я» в целом: уровень гармоничности повысился от среднего к высокому. В то же время в КГ уровень гармоничности остался на том же, среднем уровне.

Выявлено, что у студентов ЭГ произошла гармонизация отдельных составляющих культуры «Я». Об этом свидетельствует увеличение количества студентов с высоким уровнем гармоничности силы стремлений к самопознанию и степени их реализации (было 4,35 %, стало 19,05 %); к самоотношению и степени их реализации (было 4,35%, стало 30,43%); к саморегуляции и степени их реализации (было 0 %, стало 17,39 %). Возросло также количество студентов с высоким уровнем гармоничности представлений о необходимости познавать себя и степени их реализации (было 8,70%, стало 34,78%); о необходимости относиться к себе определенным образом и степени их реализации (было 26,09 %, стало 34,78%); о необходимости эффективно управлять собой и степени их реализации (было 4,35 %, стало 17,39 %). Увеличилось число студентов с высоким уровнем гармоничности представлений о собственных возможностях в самопознании и степени их реализации (было 8,70 %, стало 17,39%); о возможностях в самоотношении и степени их реализации (было 0%, стало 30,43 %); о возможностях эффективной саморегуляции и степени их реализации (было 8,70%, стало 26,09%).

Таким образом, у студентов ЭГ выявлены уровневые изменения культуры «Я», характеризующиеся актуализацией культурно-психологических стремлений, возможностей и представлений о значимости самопознания, принятия себя, управления собой и развитием способности реализовывать их в каждодневной жизни.

Структурный анализ культуры «Я» показал изменения внутри- и межсистемных связей в структуре культуры «Я» студентов (табл.2).

Обнаружено, что как в КГ, так и в ЭГ у студентов до моделирующего эксперимента более высокие значения силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости, возможностей отмечаются по самоотношению, далее по выраженности следует самореализация, и затем - самопознание. Самопознание наименее значимо для студентов обеих групп, что, вероятно, и является препятствием на пути к достижению гармоничности внутреннего мира, поскольку затрудняет процесс объективного оценивания себя и, как следствие, эффективную саморегуляцию.

Таблица 2 - Ранжирование значимости для студентов ЭГ и КГ культурно-психологических стремлений, представлений о необходимости и возможностей для их реализации

Выявлена общая тенденция изменений внутрисистемных связей, заключающаяся в том, что после моделирующего эксперимента студенты ЭГ стали строить отношение к себе на основе самопознания. При этом самоотношение как эмоциональная составляющая «Я» стало выполнять адекватную его сущности регуляторную функцию. Выявленная особенность в развитии культуры «Я» рассматривается нами в качестве психологической закономерности. Именно это и объясняет психологический механизм, скрывающийся за наличием гармоничности внутреннего мира личности, а именно: если для человека важно добывать о себе различную информацию, открывать в себе новые качества, если он не боится этой работы и не стремится замаскировать пробелы в знаниях о себе или негативное о себе знание позитивным самоотношением, то, скорее всего, ему удается поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию.

Также обнаружено изменение «качественного» состава студентов ЭГ по показателю гармоничности в системе «Я»: студентов с относительно оптимальным развитием культуры «Я» стало почти в 3 раза больше, чем было первоначально (было 17,39 %, стало 47,62 %); в КГ было 13,05% стало 21,74%.

У студентов ЭГ обнаружены уровневые изменения культуры «Я», о чем свидетельствует повышение уровня гармоничности как отдельных структурных составляющих культуры «Я», так и системы «Я» в целом и изменении роли составляющих «Я» в развитии культуры «Я»: в частности, повышение значимости самопознания в контексте мотивационно - потребностной, когнитивной и поведенческой сфер личности будущего учителя.

В ходе исследования были обнаружены различия у студентов экспериментальной и контрольной групп в развитии культуры «Я» в контексте временного пространства: в прошлом, в настоящем и в будущем (табл. 3).

Таблица 3 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп уровня гармоничности «Я» в различные временные отрезки

Установлено, что изменения наблюдаются практически по всем показателям как у студентов экспериментальной, так и контрольной групп, что подтверждает развивающий потенциал психологии как учебного предмета. Однако в ЭГ в основном произошли качественные изменения, в КГ - количественные. Показателем является изменение уровня силы, степени реализации и их гармоничности. Было установлено, что более выраженные изменения характерны именно для студентов экспериментальной группы. Так, например разница показателей на контрольном и констатирующем этапе тестированиям составляет в экспериментальной группе от 0,44 до 0,75 баллов, в то время как в контрольной группе - от 0,01 до 0,27 баллов. Это означает, что в экспериментальной группе результаты изменились существеннее, значимые различия обнаружены по следующим показателям: по силе стремлений в прошлом (tстат.=3,03; tкрит.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в прошлом (tстат.=4,93; tкрит.=2,03; р=0,05), по силе стремлений в настоящем (tстат.=2,83; tкрит.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в настоящем (tстат.=3,82; tкрит.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в будущем (tстат.=4,38; tкрит.=2,04; р=0,05).

Увеличение перечисленных показателей свидетельствует о повышении осознанности в ходе оценки студентами изменений, происходящих со временем в их «Я». Причем, у студентов экспериментальной группы повышение осознанности более выражено, чем у студентов контрольной группы.

Нами было выявлено разное количество студентов ЭГ и КГ, осознающих результаты работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенных в результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее» (табл. 4).

Таблица 4 - Распределение студентов ЭГ и КГ, осознающих изменения в «Я» на разных временных отрезках (в %)

В ЭГ к концу экспериментального воздействия студентов, осознающих результаты работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» стало больше на 21,4%, в то время как в КГ - на 4,35%. На 21,73% увеличилось в ЭГ и количество студентов, уверенных в результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее», а в КГ только на 4,35%.

Полученные данные относительно осознания результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенности в результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее» выступили в нашем исследовании психологическими механизмами развитиями культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Таким образом, гипотеза исследования относительно потенциала психологии как учебного предмета в развитии субъектности и рефлексивной активности, а также относительно психологических условий и механизмов развития культуры «Я» личности студента педагогического колледжа подтвердилась. Выявленная связь развития культуры «Я» с развитием субъектности и рефлексивной активности будущего учителя, с осознанием изменений «Я» в контексте временного пространства требует изменений в организации процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности и, в частности, в преподавании психологии, поскольку профессиональное становление будущего специалиста, развитие у него профессионально-важных качеств напрямую зависит от культуры «Я».

В заключении проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в психологии развития, акмеологии и теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт развития психологической культуры будущего учителя, вопрос развития данного личностно-профессионального качества у будущих учителей начальных классов, а также использования для этого возможностей психологии как учебного предмета в педагогическом колледже остается малоисследованной.