Психологические условия развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Психологические условия развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей учащихся в теории и практике обучения весьма актуальна, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усвоения как в привычной, так и в нестандартной ситуациях. Изучение особенностей развития интеллектуально одаренных детей вносит существенный вклад в понимание общих закономерностей и условий развития умственных способностей, поскольку позволяет более отчетливо увидеть формы и факторы успеха мыслительного процесса, которые в других случаях не выявляются. Это означает, что изучение и развитие интеллектуальной одаренности актуально как для отдельной личности, так и для общества в целом (Е.С. Белова, 1998; Д.Б. Богоявленская, 1999; А.И. Доровский, 1998; Н.С. Лейтес, 1996 и др.).

Понятием одаренность описывается системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми результатов в одной или нескольких сферах деятельности (интеллектуальной, творческого мышления, академических достижений, общения и лидерства, художественной, двигательной, нравственно-духовной). Соответственно этому понятию выделяются виды одаренности и творчества, общий и специальные виды интеллекта. Интеллектуально одаренные подростки выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (актуальная одаренность) или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психические возможности для таких достижений (потенциальная одаренность) (Д.Б. Богоявленская, 1999; М. Воллах, 1965; Х. Гарднер, 1998; Х. Грубер, 1998; Дж. Дэвидсон, 1990; Н. Коган, 1965; Н.С. Лейтес, 1996; М.А. Холодная, 1997; Е.Л. Яковлева, 1994).

Проблема интеллектуальной одаренности является комплексной, в ней пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными здесь выступают проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также профессиональной подготовки педагогов для работы с ними. Ситуация с изучением и развитием одаренных детей в нашей стране, когда считалось, что «талант пробьется сам», стала меняться только в последнее время. До этого исследования велись преимущественно в русле проблемы умственных способностей и творчества (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, С.Л. Рубинштейн и др.). Оставалась вне поля внимания исследователей их связь с личностными особенностями человека. В настоящее время существует немало отечественных и зарубежных исследований творческих возможностей одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, К. Тэйлор, В. Штерн). Исследуется генезис одаренности, определяется ее зависимость от специфики генетической основы, от социальных условий, в которых живет и развивается ребенок. Обращается внимание на вопросы выявления одаренных детей, перспективы развития и реализации их индивидуальности (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Ю.З Гильбух, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, В. Штерн и др.).

При этом справедливо подчеркивается, что центральным понятием в определении и развитии одаренности может стать понятие творческого потенциала одаренной личности. (Дж. Гилфорд, М.В. Копосова, А.М. Матюшкин, В.Г. Рыцак, Е.Л. Яковлева). Сам термин творческий потенциал используется в литературе реже, чем одаренность или креативность. Однако системный подход к личности и ее деятельности, а также личностный подход к умственной одаренности и креативности выдвигают понятие творческого потенциала на первый план в качестве наиболее перспективного (Е.С. Белова, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковлева).

Понятие потенциала применительно к творческим возможностям интеллектуально одаренного подростка представляется наиболее подходящим. С позиций системного подхода к деятельности и личности способности рассматриваются как выражение усваивающих возможностей психики, имеющих своим результатом умения (навыки, привычки, мастерство), а одаренность и творчество понимаются как потенции созидания в той или иной области, то есть творческие потенциалы. В целом с этих позиций личность рассматривается как система (В.Г. Афанасьев, 1973, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1973; М.С. Каган, 1974, 1988, 1991; В.В. Рыжов, 2001), а понятие потенциала наиболее точно отражает ее сущность как системы возможностей (идей, мыслей, действий, поступков, отношений, мотивов, переживаний).

При всей широте исследований общих проблем одаренности и творчества, вопросов организации творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин, И.Г. Калошина, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.), возрастных особенностей этого процесса (В.И. Андреев, Е.С. Белова, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук и др.), вопросов разработки и реализации программ для развития одаренных детей (А.И. Доровский, Ю.З. Гильбух, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, М.А. Холодная, В.С. Юркевич) проблема творческого потенциала и условий его развития у интеллектуально одаренных подростков остается не достаточно раскрытой.

В понятие интеллектуальной одаренности, начиная с работ Дж. Гилфорда, включаются как интеллектуальные, так и творческие способности. При этом, в одни теоретические модели входят как креативность, так и интеллектуальность (Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская). В других же моделях интеллектуальность и креативность рассматриваются как независимые факторы (Э.П. Торренс, М. Воллах, Х. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.). В исследовании взаимосвязи интеллекта и креативности на материале подростков (М. Воллах, Н. Коган, Э.П. Торренс) выявлена сложная и неоднозначная связь этих характеристик, показано, что соотношение уровней креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации подростков. Условия и механизмы этой взаимосвязи остаются не изученными, хотя и была предложена для ее объяснения теория интеллектуального порога Э.П. Торренса.

Нам представляется, что изучение творческого потенциала, как системного качества, интегрирующего интеллектуальность, креативность и совокупность личностных характеристик подростка (мотивационных, эмоциональных, волевых, рефлексивных и других) может оказаться продуктивным в решении данной проблемы. Это требует дальнейшей разработки психологической структуры творческого потенциала, механизмов, путей и условий его развития у интеллектуально одаренных подростков, анализа общих принципов построения программ творческого развития детей и выявления специфических требований к такого рода программам для интеллектуально одаренных подростков. Решение этих задач представляется весьма актуальным.

Цель исследования - выявить основные психологические условия развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков и проверить их в ходе сравнительного экспериментального исследования.

Объект исследования - интеллектуальное и творческое развитие личности подростка.

Предмет исследования - психологические условия и механизмы, определяющие эффективность программы развития творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка (на материале иностранного языка).

Гипотезы исследования:

1. Предполагается, что структура творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка представляет собой совокупность когнитивных и некогнитивных компонентов, включающих соответственно интеллектуальные (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций, уровень творческого воображения) и личностные (мотивационные, эмоциональные, волевые, рефлексивные, ценностно-смысловые) характеристики и их взаимосвязи.

2. Предполагается, что развитие творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий, конкретизированных применительно к специфике данной категории учащихся, где под внешними условиями мы понимаем: обогащенную творческую среду, разнообразие и нерегламентированность творческой активности, психологическое сопровождение творческой активности, а под внутренними условиями - высокий интеллектуальный уровень подростка, его открытость новому опыту, осознание ценности и позитивная самооценка личности и творчества, оптимизация личностных характеристик.

3. Эффективное развитие творческого потенциала интеллектуально одаренных учащихся-подростков возможно, если полно учтены и реализованы указанные внешние и внутренние психологические условия. При этом, в качестве специфического условия эффективности формирующей программы на материале иностранного языка выдвигается личностно и творчески ориентированное диалогическое иноязычное общение в учебно-речевой деятельности учащихся.

Задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ проблемы интеллектуальной одаренности подростков, их креативности и творческого потенциала в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях их развития.

Разработать определение и психологическую структуру творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка.

Осуществить анализ подходов к разработке программ развития одаренности, креативности и творческого потенциала, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

Разработать, обосновать и апробировать в работе с интеллектуально одаренными школьниками-подростками программу развития их творческого потенциала на материале иностранного языка, проверить эффективность программы в условиях школы путем сравнительного изучения интеллектуально одаренных подростков в экспериментальной и контрольной группах.

Методологическую основу работы составили современные исследования в области психологии умственной одаренности и творчества (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, А.Г. Маслоу, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Э.П. Торренс, Е.Л. Яковлева); положения отечественной психологии о структуре и условиях развития способностей и творчества, специфике их развития в подростковом возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс), о культурно-исторической обусловленности развития высших психических функций, способностей и одаренности, единстве личности и деятельности, интегральном характере одаренности и таланта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); положения системного подхода в исследовании личности и деятельности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Э.Г. Юдин); положения современной психологии обучения иностранным языкам и лингвопсихологии о развивающих возможностях иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование структуры творческого потенциала и системы психологических условий его развития; эмпирические: наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности подростков, экспериментальное моделирование диагностической и формирующей программ; математико-статистические: критериально-уровневый анализ, методы вариационной статистики, анализ значимости различий; качественный анализ результатов.

Научная новизна исследования. Новыми являются следующие теоретические и практические результаты исследования:

- на основе изучения имеющихся исследований предложено новое определение творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка, понимание его психологической структуры в совокупности когнитивных и некогнитивных компонентов (интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых) и их взаимосвязей;

- выявлена и конкретизирована совокупность внешних и внутренних психологических условий развития творческого потенциала применительно к интеллектуально одаренным подросткам и развивающей работе на материале иностранного языка;

- с учетом этих условий разработана психологическая модель развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков;

- на основе предложенной модели разработана комплексная программа развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков на материале обучения иностранным языкам.

Теоретическая значимость исследования, помимо указанных выше положений, определяется также следующим:

- изучены развивающие возможности иностранного языка в формировании творческих возможностей учащихся, представлена релевантная модель развития творческого потенциала;

- определены и описаны важнейшие принципы разработки и реализации программ для развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков;

- обоснована необходимость и целесообразность системно-личностного подхода к изучению и развитию творческих возможностей учащихся.

Практическая значимость исследования определяется разработанными программами диагностики и развития творческого потенциала в психолого-педагогической работе с одаренными и обычными подростками по активизации их творческих возможностей средствами иностранного языка. Разработанные и описанные в диссертации методы и средства используются в учебной и внеурочной работе с учащимися школ, в работе со студентами факультета иностранных языков, могут быть использованы на курсах иностранного языка для подростков, при подготовке педагогов, в работе психологической службы школы и вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий потенциал интеллектуально одаренного подростка, характеризуя его личность в целом, интегрирует систему когнитивных и некогнитивных компонентов, представленных интеллектуальными и личностными характеристиками в их взаимодействии.

2. Наиболее существенными для оптимального развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков являются следующие внешние и внутренние условия, создаваемые в формирующей работе:

- внешние - обогащенная творческая среда, разнообразие и нерегламентированность творческой активности учащихся, психологическое сопровождение и поддержка творческой активности;

- внутренние - высокая интеллектуальная одаренность подростка, его восприимчивость к инновациям; осознание подростком ценности и высокая самооценка личности и творчества; последовательная оптимизация мотивационных, эмоциональных, волевых, рефлексивных характеристик подростков.

3. При осуществлении формирующей программы по развитию творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков на материале иностранного языка, важное значение приобретает специфическое условие - личностно и творчески ориентированное диалогическое иноязычное общение в учебно-речевой деятельности учащихся. В условиях такого общения: а) активизируются все компоненты творческого потенциала; б) оптимально реализуются развивающие возможности иностранного языка.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе лицеев №36 и №40 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальные и эмпирические данные были получены в исследовании 300 учащихся 7-8 классов названных образовательных учреждений на протяжении 2004-2005 гг. Из этого числа учащихся в диагностическом исследовании были выявлены 84 интеллектуально высоко одаренных подростка, из которых были сформированы экспериментальная группа (ЭГ, 42 человека) и контрольная группа (КГ, 42 человека). Занятия с подростками ЭГ по программе развития творческого потенциала проводились в виде факультатива «Занимательный английский» в групповой и в индивидуальной работе.

Апробация результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования представлялись на III международной научной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2004); на международной научно-практической конференции «Дни науки-2005» (Днепропетровск, 2005); на 10-ой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока-2005» (Нижний Новгород, 2005); на ежегодной межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2005, 2006, 2007); на межвузовской научно-методической конференции «Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития» (Нижний Новгород, 2005); на 11-ой Нижегородской сессии молодых ученых «Татинец» (Нижний Новгород, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, лаборатории личностно ориентированной профессиональной подготовки в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 4 рисунками, 2 диаграммами. Перечень использованной научной литературы включает 248 наименований, в том числе 38 на иностранном языке.

Основное содержание работы

одаренность креативность подросток психологический

В первой главе «Интеллектуальная одаренность и творчество подростков как предмет психологического исследования» осуществлен теоретический анализ психологических исследований, раскрывающих современные представления об интеллектуальной одаренности, творческом потенциале, его структуре, условиях его развития применительно к подростковому возрасту. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы исследования.

В параграфах 1.1. - 1.3. осуществлен анализ основных представлений и подходов к одаренности и творчеству подростков. Показано разнообразие позиций, взглядов и концепций, выделен в качестве интегрального личностный подход к проблеме, при котором на первый план выдвигается рассмотрение и анализ творческого потенциала умственно одаренного подростка, рассмотрена возрастная специфика одаренности и творчества подростка.

Анализ показал обширность исследований общих проблем одаренности и творчества, вопросов организации творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин, И.Г. Калошина, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.), возрастных особенностей этого процесса (В.И. Андреев, Е.С. Белова, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук и др.), проблем разработки и реализации программ и условий развития одаренных детей (А.И. Доровский, Ю.З. Гильбух, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, М.А. Холодная, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Интеллектуальная одаренность определяется в этих исследованиях как системное, развивающееся качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Интеллектуально одаренные подростки выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности (актуальная одаренность) или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психологические возможности для таких достижений (потенциальная одаренность).

В качестве основных сфер проявления интеллектуальной одаренности выделяют: 1) интеллектуальную (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, позволяющих успешно решать различные задачи); 2) сферу академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знания); 3) креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем); 4) общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнером); 5) сферу художественной деятельности (успешность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.); 6) двигательную сферу (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки) (Ю.З. Гильбух, 1991, 1992; Г.В. Бурменская, М. Слуцкий, 1991; Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, 1987).

При этом выделяют семь относительно независимых видов интеллекта, через которые общая интеллектуальная одаренность становится специальной (Х. Гарднер, 1998; Р. Стернберг, 1998): 1) лингвистический, основанный на чувствительности к смыслу и эффективной вербальной памяти; 2) логико-математический, как способность оперировать категориями, понятиями и символами; 3) пространственный, как способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, оперировать объектами в уме; 4) телесно-кинестетический, как способность использовать двигательные навыки; 5) музыкальный - способность исполнять, сочинять и эмоционально воспринимать музыку; 6) интраперсональный - способность понимать и опознавать собственные чувства; 7) интерперсональный - способность замечать и различать мотивацию, намерения, темперамент других людей. Часто эти виды одаренности выступают вместе. Все они характеризуют интеллектуальную одаренность в ее специфических проявлениях.

Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1999; Н.С. Лейтес, 1996; М.А. Холодная, 1993, 1997; Е.Л. Яковлева, 1994).

Творчество рассматривается как форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию, и как основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения (Л.С. Выготский, 1991; Я.А. Пономарев, 1976 и др.).

Результатом творчества является творческий продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Творчество есть выход за пределы заданного (Д.Б. Богоявленская, 1981; В.Н. Дружинин, 2002; А.М. Матюшкин, 1989), в нем проявляется также активность бессознательных психических процессов (Е. Басин, 1996; Д.В. Желателев, 2002; J. Davidson, 1990; D.N. Feldman, 1998 и др.). Творчество проявляется в потенциальной (творческий потенциал) или в актуальной (творческая активность) форме (Дж. Гилфорд, 1959; Е.Л. Яковлева, 1997 и др.).

Креативность рассматривается как общая способность к творчеству, выражающаяся в способности личности нестереотипно мыслить, обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы их выражения, проявлять чувствительность к дефициту знаний, их дисгармонии и несообразности, выдвигать и проверять гипотезы в поиске решения (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Дж. Гилфорд, Н. Роджерс, Т. Симпсон, П. Торренс). Отмечается, что в проявлениях креативности велика роль генотипа, а определяющими факторами творческого потенциала являются среда и мотивация (Э.А. Голубева, 1993; В.Н. Дружинин, 2002, А. Маслоу, 1970, 1997).

В изучении творческой личности и ее активности большое место занимают исследования мотивационных характеристик творческого процесса, (А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, 1990 и др.), а также природы и роли подсознания. Исследованию феноменов инкубации и интуиции уделяется внимание в научных трудах Д.В. Желателева, Я.А. Пономарёва, J. Davidson (1990), D.N. Feldman (1998), J. Guilford (1959) и др. При этом такой сложный психологический феномен, как интуиция в творчестве остается мало изученным. А.В. Петровский (1966), С.Л. Рубинштейн (1990), Б.М. Теплов (1985) отмечают, что педагоги, формируя и развивая творческие способности учащихся, должны обеспечивать накопление опыта, образов, знаний, приемов оперирования с ними, решения задач, выработку автоматизмов различного типа.

В качестве другой необходимой основы творческой деятельности в трудах Л.С. Выготского, А.И. Розова (1966), С.Л. Рубинштейна и др. исследуется воображение, описываются его функции, механизмы и условия развития. Важнейшим направлением в изучении творческой активности является ориентация на исследование творческой личности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.Г. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Г.В. Ожиганова, А.Я. Пономарев, Б.М. Теплов, C.R. Rogers, 1961 и др.).

В изучении интеллектуальной и творческой одаренности обнаруживается ряд теоретических моделей, по-разному трактующих соотношение интеллектуальности и креативности. В одни модели входят как креативность, так и интеллектуальность (Д.Б. Богоявленская, Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли). В других моделях интеллектуальность и креативность рассматриваются как независимые факторы (Э.П. Торренс, М. Воллах, Х. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева).

Существующие концепции одаренности и творчества условно распределяются по трем направлениям: 1) интеллектуальный подход (Р. Мэй, А. Ротенберг, А. Крис и др.), 2) личностный подход (К. Тэйлор, К. Кокс и др.), 3) синтетический подход, при котором в структуру одаренности и творчества включают как интеллектуальные, так и личностно-социальные факторы (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, К. Хеллер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.).

В исследованиях взаимосвязи интеллекта и креативности на материале подростков 12-15 лет (М. Воллах, Н. Коган, Э.П. Торренс) были выделены 4 группы детей с разным соотношением этих характеристик, обнаружена сложная и неоднозначная их связь, показано, что соотношение уровней креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации подростков. Для объяснения этой связи Э.П. Торренсом была предложена теория интеллектуального порога, однако условия и механизмы указанного влияния остались не изученными.

В структуре творческой личности интеллектуально одаренного подростка выделяются: доминирование познавательной мотивации, любознательность; стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; быстрота усвоения новой информации; склонность к сравнениям, сопоставлениям; проявления общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий; эмоциональная окрашенность психических процессов; настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелость в принятии решений; творческость - умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; интуитивизм - способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам; способности к выработке личностных стратегий и тактик решения новых и нестандартных проблем, задач и ситуаций (Д.Б. Богоявленская, 1981, В.Н. Дружинин, 2002, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.А. Торшина, Е.Л. Яковлева, Х. Гарднер, Х. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Р. Стернберг, К. Хеллер и другие).

Эти характеристики творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков согласуются с общими возрастными особенностями подростков, у которых все стороны психики активно развиваются и перестраиваются, что особенно проявляется в повышении роли личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, самоутверждения, возникновении рефлексии, осознании своих мотивов, активизации и интимизации внутренней жизни (Р. Байярд, Т. Байярд, 1991; Л.И. Божович, 1968; Б.С. Братусь, 1977; И.С. Кон, 1989; Н.Д. Левитов, 1969; А.К. Маркова, 1975; Г.С. Никифоров, 1989).

На основе теоретического анализа и обобщения мы принимаем, применительно к задачам нашего исследования, следующее авторское представление о творческом потенциале и его психологической структуре. Творческий потенциал интеллектуально одаренного подростка характеризует его личность в целом и представляет собой систему когнитивных и некогнитивных компонентов, представленных интеллектуальными (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций; уровень творческого воображения), и личностными (мотивационными, эмоциональными, волевыми, рефлексивными и ценностно-смысловыми) характеристиками в их взаимодействии.

В параграфе 1.4. рассматривается вопрос о психологических условиях развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков. В исследованиях отмечается, что управление творчеством возможно путем создания благоприятных для этого условий (Д.Б. Богоявленская, 1981; А.А. Мелик-Пашаев, 1981; Г.В. Ожиганова, 2001; Я.А. Пономарёв, 1976; Е.Л. Яковлева, 1997). Основными условиями такого рода в исследованиях выделены: 1) содержание творческой активности, 2) создание творческой среды; 3) направленность формирующей работы на развитие творческой личности подростка. Эти три группы условий можно обозначить соответственно как содержательные, средовые и личностные.

Основным условием развития творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка является разнообразная творческая активность. Являясь формой реализации творческого потенциала, творческая деятельность выступает и главным условием его развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин).

Анализ творческой активности осуществляется с точки зрения творческого процесса, творческого продукта, творческой личности как субъекта творческой активности и творческой среды, задающей требования к продукту творчества и содержащей условия для развития творческой личности (К. Тэйлор, Р. Стернберг, A. Штейн, T. Тардифф, В.Н. Дружинин, К.А. Торшина, Е.Л. Яковлева).

Одним из важнейших направлений в изучении творческой активности является ориентация на исследование творческой личности подростка (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.С. Лейтес, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, А.Я. Пономарев, К. Роджерс, Б.М. Теплов, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева). Чтобы стать условием развития личности, как показывают названные исследования, творческая активность должна быть соответствующим образом организована. Здесь важны проблемность, диалогичность, индивидуализация. Речь идет о следующих требованиях к организации творческой деятельности: 1) использование задач и заданий, которые невозможно решить обычными способами; 2) организация диалогического межличностного общения в формирующей работе; 3) принятие всего разнообразия продуктов творческой активности с учетом многообразия индивидуальных особенностей детей (А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Е.Л. Яковлева и др.).

В качестве важных условий отмечаются нерегламентированность поведения подростков, наличие позитивного образца творческого поведения, социальное подкрепление творческого поведения (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова); обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания, открытость личности новому опыту, внутренняя позитивная самооценка собственной личности и творчества (Н. Роджерс, А. Маслоу); осознание ценности творчества и творческих черт своей личности (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс); влияние отношений и условий развития в семье и школе (Е.Е. Туник).

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяются: 1) ситуации незавершенности, открытости, 2) поощрение множества вопросов; 3) стимулирование ответственности и независимости; 4) акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях.

В то же время выделены факторы, препятствующие развитию творческих умственных возможностей подростка. Среди них: 1) стремление к успеху, во что бы то ни стало, недопущение риска; 2) конформность, неспособность противостоять давлению других; 3) регламентация поведения, неодобрение педагогом сомнения, соображения, фантазии; 4) жесткие половые стереотипы; 5) высокая готовность к изменению собственного мнения; 6) преклонение перед авторитетами (В.Н. Дружинин, А.Я. Пономарев, Л.А. Попова, А.Э. Симановский, М.П. Щетинин, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич).

На основе проделанного анализа и конкретизации, применительно к нашему исследованию, мы выделяем следующую систему психологических условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков:

- внутренние условия: 1) исходный высокий уровень интеллектуальной одаренности, 2) открытость личности новому опыту, 3) осознание ценности творчества, 4) позитивная рефлексия (самооценка) собственной личности и творчества;

- внешние условия: 1) обогащенная творческая среда, в том числе творчески ориентированная личность педагога, 2) разнообразие и нерегламентированность творческой активности (творчески ориентированная учебная деятельность с использованием заданий открытого типа, тренингов, конкурсных, творческих проектов), 3) личностно-ориентированное диалогическое общение, 4) психологическое сопровождение и поддержка творческой активности и развития личности подростка (направленность программы на целостную личность учащегося, комплексное усиление коммуникативных и творческих возможностей подростков через когнитивную, мотивационную, рефлексивную, операциональную и ценностно-смысловую подготовку).

Описанная система условий была реализована нами в специальной программе формирующей работы на материале иностранного языка, что потребовало поиска специфических условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков.

Параграф 1.5. посвящен анализу возможностей иностранного языка в развитии творческого потенциала учащихся. Анализ имеющихся работ (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, У. Риверс, В.В. Рыжов, И.И. Халеева и др.) позволил установить, что развивающие возможности ИЯ оптимально проявляются в условиях диалогического иноязычного общения и соответствующей организации обучения.

Исходя из этого, можно выделить несколько направлений в решении этой задачи: 1) организация учебно-речевой деятельности и иноязычного общения на принципах диалогического иноязычного взаимодействия; 2) активное использование сюжетно-ролевых игр и их модификаций в учебном процессе по ИЯ при создании учебно-речевых ситуаций; 3) создание проблемных коммуникативных ситуаций в учебной речемыслительной деятельности учащихся; 4) использование творческих заданий и упражнений для решения коммуникативных ситуаций иноязычного общения; 5) значительное усиление внутренней мотивации иноязычной речи и общения путем создания естественных коммуникативных ситуаций в формирующей программе.

В параграфе рассмотрены и проанализированы некоторые технологии творческого развития подростков (театрализации, сюжетно-ролевые игры, учебно-речевые ситуации) и виды работы в указанных направлениях. В частности: использование текстов с опущенными смысловыми звеньями (А.А. Алхазишвили); инсценирование диалога и прогнозирование заключительных реплик; развитие реплик диалога в соответствии с проблемной коммуникативной ситуацией; групповое общение и ролевая игра-полилог; учебно-речевые ситуации с экспозицией; творческие импровизации в соответствии с ситуацией и исполняемыми ролями и другие виды работы (У. Риверс, Н.Н. Рогожкина и другие). Прослежено влияние этих видов работы на развитие творческого потенциала учащихся.

На основе проведенного анализа выделено специфические условия эффективности развития творческого потенциала на материале иностранного языка - диалогическая организация учебно-речевой деятельности.

Вторая глава «Методика и результаты диагностического исследования интеллектуальной одаренности и творческого потенциала подростков» содержит обоснование, описание и результаты комплексной диагностической программы исследования.

Первым этапом экспериментального исследования была диагностика интеллектуальной одаренности 300 испытуемых подростков и выявление высоко интеллектуально одаренных подростков для последующего экспериментального исследования. Учитывая личностный подход к одаренности, развиваемый в работе, в процедуры диагностики включены не только интеллектуальные тесты (тест А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов»; тест Г. Айзенка), но и тесты на самооценку подростка (методики Н.П. Фетискина, Дембо); тест на лидерские способности и умения воплощать свои идеи в коллективе (методики Е. Жарикова и Е. Крушельницкого; Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова); тесты, выявляющие психологический климат семьи подростка как фактор развития и проявления одаренности (методика ДРОП Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромицыной). Для этой же цели использовались оценки интеллектуальной одаренности подростков родителями и педагогами.

По результатам диагностики была выявлена группа интеллектуально высоко одаренных подростков. В нее включались по результатам исследования только те испытуемые, которые по всем названным выше процедурам диагностики получили высокие показатели. В соответствии с этими критериями были выделены 84 подростка из 300 обследованных, что составляет 28% испытуемых.

На втором этапе диагностического исследования была осуществлена сравнительная диагностика показателей творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков (84 человека) с показателями творческого потенциала подростков всей изучаемой выборки в целом (300 человек). Психологическая диагностика творческого потенциала осуществлялась по всем компонентам его структуры, описанной выше.

1. Для сравнительной диагностики когнитивных характеристик творческого потенциала использовались: 1) тест общей креативности Х. Зиверта; 2) тест «Языковой интеллект» Х. Зиверта, 3) методика вербальной креативности С. Медника (тест отдаленных ассоциаций «Три слова»).

2. Для сравнительной диагностики некогнитивных компонентов творческого потенциала, помимо данных наблюдения, использовались: 1) тесты мотивов учения и иноязычного общения (Н.А. Емельянова, В.В. Рыжов, 1997) для оценки уровня внешней (прагматической, позиционной и т.п.) и внутренней (познавательной, коммуникативной, эмоционально-ценностной) мотивации; 2) методика Б.И. Додонова для оценки уровня развития эмоциональной сферы; 3) методика Е.И. Рогова для оценки уровня развития волевой сферы.

В таблице 1 представлены результаты сравнительной диагностики когнитивных и некогнитивных (личностных) компонентов творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков (N_ИО=84) в сравнении с соответствующими общими фоновыми показателями по всей выборке (N_ОБЩ= 300). Данные диагностики представлены в виде процентного распределения испытуемых по уровням развития измеряемых свойств (высокий, средний, низкий) и расчета среднего уровневого показателя (СУП) по каждому свойству.

Как видно из таблицы 1, интеллектуально одаренные подростки имеют значительно более высокие показатели когнитивных характеристик творческого потенциала в сравнении с фоновыми показателями (р?0,05). При этом, как можно видеть, показатели вербальной креативности (СУП =2,40) и творческого языкового интеллекта (СУП=2,20) этих испытуемых подростков могут быть существенно повышены. По некогнитивным характеристикам (мотивационным, эмоциональным, волевым) интеллектуально одаренные подростки также значительно превосходят общие фоновые показатели по всей выборке.

Для показателей эмоциональных и волевых качеств различия в процентных распределениях и средних уровневых показателях высоко значимы (р?0,01). В мотивационной сфере интеллектуально одаренных подростков преобладает внутренняя мотивация и менее выражены внешние прагматические мотивы учения и иноязычного общения.

одаренность креативность подросток психологический

Таблица 1. Результаты сравнительной диагностики творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков (Ио) (N_ИО = 84) и подростков общей выборки (Общ) (N_ОБЩ = 300), (% испытуемых, СУП, ц, р)

Таким образом, результаты диагностического исследования показали значительно более высокий уровень развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков по когнитивным (вербальная креативность, языковой интеллект, общие творческие способности) и некогнитивным (мотивационным, эмоциональным, волевым) характеристикам в сравнении с фоновыми показателями по всей изучаемой выборке. Иными словами, выделенные по наиболее высоким показателям интеллектуальной одаренности эти подростки выделяются на общем фоне и своими творческими когнитивными и личностными характеристиками.

Это говорит в пользу развиваемой нами гипотезы о том, что базой для развития творческого потенциала может служить интеллектуальная одаренность подростка, однако в структуре творческого потенциала большое значение имеют личностные характеристики. Следовательно, для оптимального развития творческих возможностей необходима комплексная работа, направленная на целостную личность подростка в совокупности его интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; имеющая творческий характер и включающая нестандартные задания; осуществляемая в обогащенной творческой среде с учетом высокого исходного уровня интеллектуальной одаренности подростка. Высокий исходный уровень творческих возможностей интеллектуально одаренных подростков предъявляет к развивающей программе более высокие требования - она должна обладать мощным формирующим действием.

В третьей главе «Развитие творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков в авторской формирующей программе» представлено обоснование, описаны содержание и ход реализации программы развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков, построенной с учетом описанных выше психологических условий на материале творческого обучения английскому языку, а также результаты контрольной сравнительной диагностики уровня развития творческого потенциала подростков ЭГ и КГ. В параграфе 3.1 представлено обоснование, в параграфе 3.2. - общая структура и в параграфе 3.3. - содержание авторской формирующей программы.

Программа разработана с учетом цели и исходных гипотез исследования, результатов анализа направлений, принципов, задач и условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков и психологического сопровождения этой работы.

Результаты проведенного теоретического и диагностического исследований позволили сформулировать следующие принципиальные требования к развивающей программе: 1) необходимость ценностно-смысловой направленности формирующей работы с подростками; 2) личностно ориентированное общение, 3) высокая насыщенность содержания, 4) междисциплинарная интеграция содержания обучения, 5) обеспечение эмоционально-образного обогащения и самовыражения подростка, 6) использование задач «открытого типа», не имеющих единственного и окончательного решения.

Исходные принципы и условия были реализованы в разработанной нами личностно ориентированной программе «Занимательный английский», представляющей комплекс творческих учебных занятий, психологических игр, упражнений, творческих заданий, ролевых игр, творческих проектов с использованием иностранного языка (см. Приложение к диссертации).

Целью программы является предоставление интеллектуально одаренным подросткам психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной творческой индивидуальности в процессе усвоения и совершенствования навыков иностранного языка с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие их творческого потенциала.

Задачи исследования: актуализировать и развить способности к самостоятельному осмыслению проблем предметной области, к выработке нестандартных путей их решения в процессе коллективного и индивидуального познавательного поиска; способствовать осознанию и реализации подростками своей уникальности, творческой индивидуальности.

Педагог, работающий с одаренными подростками, должен быть: 1) доброжелательный, чуткий; 2) обладать знаниями в области психологии одаренных детей; 3) иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг интересов; 4) коммуникативный, с чувством юмора; 5) проявлять гибкость, адаптивность, готовность к инновациям; не иметь склонности к регламентации поведения учащихся; 6) обладать творческими способностями, нестандартным мышлением; 7) иметь специальную подготовку для работы с одаренными детьми и проявлять готовность к постоянному совершенствованию; 8) постоянно повышать свой профессиональный уровень.

В структуре программы выделяются следующие основные взаимосвязанные содержательные компоненты формирующей работы с подростками ЭГ:

1. Лингвокогнитивный компонент программы включает в себя когнитивную подготовку, связанную с формированием системы необходимых знаний (знания о грамматике английского языка, культуре речи, средствах выражения, особенностях стиля, интонации, особенностях произношения).

Этот блок развивающей программы содержит ряд заданий и упражнений, способствующих проявлению творческого мышления и творческой смекалки, активизации лингво-грамматических знаний учащихся. Использовались такие задания как, например: подобрать слова сходные или противоположные по смыслу; продолжить рассказ; составить памятку; придумать сказку, слова, словосочетания; составить предложения со словами, из данных слов, по картинке, по схеме, со словосочетанием; распространить предложение; составить рассказ по вопросам, по содержанию текста, по картинкам, на основе собственных впечатлений; нарисовать словесную картинку к рассказу; озаглавить рассказ, части рассказа.

2. Мотивационный компонент программы включал в себя мотивационную подготовку, направленную на выработку мотивов и позитивных установок на развитие познавательной активности, формирование творческой направленности, развитие внутренних мотивов иноязычной речи и общения, развитие мотивации к высшим потребностям и самосовершенствованию. Работая с подростками, мы стремились так организовать ситуацию на занятиях, чтобы создать у школьников внутреннюю мотивацию, способствующую творческому самовыражению и личностному развитию. Работа в этом направлении связана:

- с созданием для учащихся ситуаций свободного самовыражения;

- с построением общей доброжелательной атмосферы общения с учащимися, положительного эмоционального фона занятий;

- с построением отношений сотрудничества в обучающей работе;

- с использованием творческих занимательных заданий;

- с анализом проблемных ситуаций, разъяснением общественной и личностной значимости творчества и использования творческих подходов в учебной деятельности и в повседневной жизни;

- с обменом опытом творческого решения ситуаций.

Работа по развитию мотивации была нацелена на комплексное личностное развитие учащихся и их творческого потенциала.

3. Операциональный компонент программы включал в себя операциональную подготовку, направленную на выработку и закрепление системы умений и действий, связанных с реализацией своего собственного творческого потенциала в учебной и творческой деятельности, а также с выработкой необходимых умений, навыков и способностей. Здесь формировались и отрабатывались такие умения как: отобрать необходимые языковые средства для реализации определенных заданий, словесно оформить и презентировать возникающие творческие идеи, инсценировать речевую ситуацию определенной системой действий, связать замысел определенной учебно-речевой ситуации с языковыми реализациями этого замысла. Примером подобных заданий может служить театрализация творческого произведения или разработка скетча с заданной экспозицией или языковым материалом (задание «Modern tales», «Fit in» и др.).

4. Рефлексивный компонент программы включал в себя рефлексивную подготовку, направленную на выработку механизмов самосознания и саморегуляции, самодиагностики, самонаблюдения, беседы, размышления. Основой работы по осознанию, рефлексии особенностей развития своего личностного потенциала и креативности собственной личности было систематическое обсуждение в индивидуальной работе с подростками результатов диагностики и самодиагностики уровня развития основных характеристик творческого потенциала, полученных в диагностическом исследовании и контроле.