Музыкальные занятия, как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Музыкальные занятия, как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

Константинова Ирина Сергеевна

Москва 2011

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Научные руководители:

кандидат психологических наук Цыганок Антонина Андреевна

доктор психологических наук, доцент Гончарова Елена Львовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Баенская Елена Ростиславовна

доктор психологических наук, профессор Глозман Жанна Марковна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Российский государственный гуманитарный университет"

Защита состоится 26 мая 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики».

Автореферат разослан 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.Х. Алле.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Среди обращающихся за психолого-педагогической помощью растет доля семей, воспитывающих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, для которых характерны сложные сочетания нарушений зрения, слуха, тяжелых форм ДЦП, умственной отсталости, расстройств аутистического спектра.

На этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования, ориентированной на необходимость выполнения единого с нормой образовательного стандарта, такие дети в большинстве случаев признавались «необучаемыми», а опыт работы с некоторыми категориями таких детей накапливался, в основном, в режиме исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Принципиальные изменения отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья стимулируют совершенствование законодательства, закрепляющего право таких детей на образование. Создаются соответствующие организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь, начиная с раннего возраста. В новых условиях на практике определяются возможности привлечения к этой работе всех ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных в специальной психологии и коррекционной педагогике и, особенно, в областях, ориентированных на работу с детьми, имеющими комбинированные сенсорные нарушения, а также с разными категориями детей с тяжелыми и осложненными вариантами нарушений развития. Практический опыт коррекционной работы обнаруживает проблемы, нуждающиеся в разрешении. Выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм и содержания взаимодействия, стимуляция активности. Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и смещение акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности таких детей. Становится понятно, что помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в особой степени требует целостного подхода, учитывающего системный характер нарушений.

Представляется, что необходимые условия для обеспечения целостного и индивидуально-ориентированного подхода, учитывающего системный характер нарушений развития, особенности поведения и коммуникации детей с множественными нарушениями могут быть созданы на музыкальных занятиях. Об этом свидетельствует широта использования музыкальных занятий в различных областях общего и специального образования детей дошкольного и школьного возраста, их эффективность в работе с самыми маленькими детьми, результативность музыкальной терапии тяжелых нарушений эмоционально-волевой сферы у детей и взрослых.

Несмотря на многочисленные сведения о благотворном влиянии музыкальных занятий на развитие особого ребенка, роль и психологические механизмы развивающего воздействия музыкальных занятий на ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями до сих пор достаточно не изучены. Не разработаны требования к организации, структуре и содержанию музыкального занятия, не определено их место в общей системе психолого-педагогической помощи ребенку с множественными нарушениями в развитии.

Вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы исследования, его цель, объект и предмет.

Цель исследования: выявление и анализ возможностей музыкальных занятий в диагностической и коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития.

Объект исследования: музыкальное занятие как средство коррекционно-развивающей помощи детям с множественными нарушениями развития.

Предметом исследования является динамика психического развития ребенка с множественными нарушениями развития в процессе специальным образом организованных музыкальных занятий.

Общая гипотеза исследования:

Специальным образом организованное музыкальное занятие может рассматриваться как эффективное средство психологической помощи детям с множественными нарушениями развития, поскольку предоставляет специалисту широкий спектр возможностей для целенаправленного, системного, индивидуализированного и контролируемого формирования сенсомоторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер ребенка.

Частные гипотезы:

· В психолого-педагогической коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития, эффективным является нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.

· Динамика развития ребенка, выявляемая в ходе клинико-психологического анализа изменений его поведения на музыкальных занятиях, может быть осмыслена с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Это позволит осуществлять системную оценку эффективности проводимой работы и планировать ее последующие этапы с учетом состояния активации нервной системы, приема, переработки и хранения информации, регуляции, программирования и контроля деятельности, а также формирования межфункциональных связей.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались задачи:

1) проанализировать литературные данные, характеризующие основные направления, цели и задачи музыкальных занятий с детьми, как нормально развивающимися, так и имеющими различные нарушения развития;

2) определить специфику структуры и содержания музыкальных занятий, адекватных целям комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.

3) провести нейропсихологический анализ динамики психического развития детей с множественными нарушениями в процессе музыкальных занятий;

4) определить роль нейропсихологически структурированных музыкальных занятий на разных этапах комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.

Методологическую основу проведенного исследования составили:

· идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, реализованные в современной психологии развития;

· представления о закономерностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в основе современной коррекционной педагогики и специальной психологии;

· теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии; отечественные традиции исследований в области нейропсихологии детского возраста (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, А.А. Цыганок).

Представленное исследование опирается также на достижения в области изучения и обучения детей с бисенсорными нарушениями (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.); результаты изучения разных категорий детей с выраженными нарушениями развития (Л.А. Головчиц, Е.К. Грачева, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Р.Е. Левина, А.Р. Маллер, И.И. Мамайчук, О.С. Никольская, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева и др.); методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития (Е.А. Алексеева, И.В. Евтушенко, Н.Г. Кононова, Е.А. Медведева, Т.А. Румер, Е.В. Шереметьева, Т.В. Шутова, Е.З. Яхнина), в том числе для работы с детьми раннего возраста (В.М. Бехтерев, Е.П. Бомбардирова, И.А. Выродова, Программа «Истоки»).

Состояние и тенденции развития помощи детям с множественными нарушениями рассматривались в контексте концепции эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования (Н.Н. Малофеев).

Методы исследования: анализ медицинской документации и историй развития детей до начала обучения; элементы констатирующего исследования, экспериментальное обучение и включенное наблюдение за поведением ребенка на занятиях; анализ структуры и содержания проводимых музыкальных занятий; нейропсихологический анализ состояния ребенка и динамики его развития в процессе занятий; анализ индивидуальных случаев.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, оценкой динамики психического развития ребенка в контексте его социализации и обучения, длительным наблюдением за детьми.

Организация исследования: исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год на базе региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В эксперименте приняли участие 48 детей в возрасте от 2 до 15 лет с множественными нарушениями развития, которые в силу тяжести состояния не были включены в систему общего и специального образования или испытывали существенные трудности адаптации в специальных образовательных учреждениях.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной специальной психологии на основе нейропсихологического подхода осуществлена продуктивная попытка изучения и описания развивающих эффектов музыкального занятия в системе коррекционной помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Разработаны и обоснованы приемы, описана динамика и этапы направленной стимуляции психической активности и произвольности поведения детей на основе нейропсихологически структурированного музыкального занятия. Определены условия и средства коррекционного воздействия, организационные формы и содержание музыкальных занятий, способствующие сенсомоторному, эмоционально-волевому и когнитивному развитию данной категории детей вне зависимости от возраста и тяжести выявляемых у них множественных нарушений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и дополнены представления об особенностях развития, особых образовательных потребностях и реабилитационном потенциале детей с множественными нарушениями развития. Расширены границы и возможности применения нейропсихологического подхода, раскрываемые в специальных формах диагностики и коррекции нарушений сенсомоторной, эмоционально-волевой и познавательной сфер у детей с множественными нарушениями развития.

Показано, что клинико-психологические характеристики динамики развития ребенка, выявляемые в ходе коррекционной работы, могут интерпретироваться с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, что позволяет осуществлять как целостную оценку эффективности коррекционных воздействий, так и уровневую их оценку в соответствии с функциональными блоками головного мозга.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в обосновании и разработке организационных форм и содержательного компонента музыкальных занятий, апробации средств коррекционного воздействия, адекватных возможностям детей с тяжелыми множественными нарушениями развития; определении места и роли этих занятий в комплексе психолого-педагогических коррекционных воздействий; выявлении диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологического подхода, позволяющего планировать и осуществлять целенаправленную работу по формированию различных психических процессов на музыкальных занятиях.

Положения, выносимые на защиту

1. В психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития целесообразно использовать нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.

2. Нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту необходимые условия для системной коррекционной работы в зоне ближайшего развития детей с множественными нарушениями, позволяют найти для каждого из них оптимальный режим и содержание взаимодействия, выявить позитивные изменения в поведении, трудно определяемые в других ситуациях.

3. Коррекционная работа, ведущаяся в процессе таких музыкальных занятий, может не только служить средством установления эмоционального контакта и активизации ребенка с множественными нарушениями развития, но и в доступных пределах оказывать комплексное воздействие на развитие его эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер.

4. Анализ динамики развития детей в контексте теории системной динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия) позволяет оценивать успешность проводимой работы и осуществлять обоснованное планирование ее продолжения.

Практическое внедрение результатов исследования

Полученные результаты используются в работе с детьми, посещающими занятия в РБОО «Центр лечебной педагогики», на курсах повышения квалификации специалистов на базе РБОО «Центр лечебной педагогики», в курсе постдипломного образования молодых специалистов Центра учебно-методического сопровождения молодых специалистов МГППУ.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Пути решения проблемы сиротства в России» (Москва, 2006), на Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» (Москва, 2010), на Третьих Всероссийских Педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010). Работа обсуждалась на расширенных заседаниях лаборатории психологического изучения детей и диагностики Института коррекционной педагогики РАО в 2010, 2011 гг. Основные результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований (в т.ч. 32 на английском языке), 8 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Дети с множественными нарушениями развития в современной системе психолого-педагогической помощи» рассматриваются состояние и тенденции развития помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями, анализируются методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития, обсуждаются возможности и ограничения применения достижений детской нейропсихологии в работе с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения.

Отмечается, что дети с множественными нарушениями развития составляют группу, отличающуюся крайним многообразием (Н.А. Александрова, Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц). В зависимости от структуры и тяжести нарушений они испытывают различные трудности и ограничения собственной активности, отмечаются выраженные проблемы в развитии всех сфер психики детей. Нарушения поведения таких детей представляют широкий диапазон от расторможенности и неусидчивости до пассивности и вялости; отмечается снижение регулирующей роли речи в организации поведения, типичны трудности установления контакта, развития взаимодействия, игры и предметно-практической деятельности.

На этапах становления и дифференциации системы специального образования в отечественной дефектологии накоплен и обобщен значительный опыт эффективной коррекционной работы с некоторыми группами таких детей: признана эффективность отечественной системы обучения слепоглухих детей (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.), уникален опыт эффективной коррекционной работы с детьми с тяжелыми формами расстройств аутистического спектра (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), с тяжелыми формами ДЦП (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др.), с глубокой умственной отсталостью (А.Р. Маллер, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото) и др.

В исследованиях и опытно-экспериментальной работе выявлены трудности, задачи и возможные перспективы развития комплексной психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями. Доказана необходимость длительного периода диагностики состояния ребенка для выявления его возможностей, определения зоны ближайшего развития; показано, что в работе с такими детьми особую значимость приобретают принцип индивидуализации и целостный подход, предполагающий работу по развитию всех сфер психики ребенка. Однако до недавнего времени возможности реализации на практике указанных достижений в понимании проблем и особых образовательных потребностей детей с тяжелыми и множественными нарушениями были крайне ограничены, поскольку в большинстве случаев такие дети оказывались за рамками действующей системы специального образования.

В настоящее время задачи введения в поле образования детей, ранее признаваемых «необучаемыми», ставятся на законодательном уровне. В Проекте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья предусмотрен вариант, отвечающий образовательным потребностям этой категории детей. Подчеркивается необходимость смещения акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская). музыкальный ребенок нейропсихологический

В системе образования создаются новые организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь. В дошкольных и школьных образовательных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания, группы и классы «особый ребенок», развивается практика надомного обучения (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко). В современных публикациях рассматриваются организационные и методические проблемы оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития, начиная с раннего возраста (Н.А. Александрова, Е.Р. Баенская, Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц, Ю.А. Разенкова и др.). Очевидными становятся дефицит диагностических методов, недостаточная разработанность форм коррекционной работы, а также необходимость использования при оказании психолого-педагогической помощи таким детям ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных как в дефектологии, так и в смежных областях психологической науки и педагогической практики.

Далее рассматриваются проблемы и перспективы использования в работе с детьми развивающего потенциала музыкальных занятий. С этой целью приводится обзор литературных источников, посвященных традиционным формам музыкальных занятий. Анализируются развивающие задачи уроков музыки, музыкальных занятий в массовых и специальных детских садах, музыкальных занятий с детьми раннего возраста и терапевтических сеансов с использованием музыки.

На уроках музыки в школе и музыкальных занятиях в массовых детских садах на первый план выступают задачи гармонизации личности и обогащения культурного опыта ребенка (Е.А. Дубровская, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, О.П. Радынова, В.С. Собкин, Г.С. Тарасов); развития психических процессов, востребованных в музыкальной деятельности - слухового восприятия, музыкальной памяти, чувства ритма (С.И. Бекина, В.В. Воронкова, Е.А. Дубровская, Е.А. Суханова, Н.А. Федосова и др.), обучения ребенка начальным навыкам исполнения и полноценного восприятия музыки (И. Мулик, С.И. Науменко). Можно проследить связь между музыкальным развитием ребенка и его общим развитием (А.Л. Готсдинер, Л.Д. Назарова, А.Е. Павлов, Т.Д. Панюшева, В.В. Шилов). Тем не менее, при описании возможностей музыкальных занятий большинство авторов делают акцент на освоении ребенком новых умений и знаний, что является критерием освоения программы, при этом психическое развитие ребенка нередко лишь декларируется в списке решаемых задач.

Музыкальные занятия, проводимые в специальных учреждениях - коррекционных детских садах и школах, реабилитационных центрах - направлены на помощь в преодолении нарушений развития. Показано, что музыкальные средства полезны для развития эмоционально-волевой сферы, облегчают самовыражение, способствуют установлению и развитию контакта между участниками группы (Е.А. Алексеева, В.В. Волкова, И.В. Евтушенко, Г.В. Иванченко, Е.И. Красникова, А.В. Майорова, Е.А. Медведева, Н.Ю. Оганесян, Н.В. Шутова). Выделена роль музыкальных занятий в сенсомоторном и познавательном развитии: совершенствовании общей и мелкой моторики, двигательной координации, внимания, восприятия (Л.А. Дружинина, И.В. Евтушенко, Э. Жак-Далькроз, Ю.А. Индлин, Н.Г. Кононова, Л.С. Медникова, Н.А. Тугова, И.В. Уржумцева, Н.В. Шутова). Показана роль музыкальных занятий в речевом развитии ребенка (Е.С. Алмазова, Л.З. Арутюнян (Андронова), Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.И. Ермакова, О.А. Новиковская, Е.Ф. Рау, Н.П.Тяпугин, Е.В. Шереметьева), а также в восстановлении речи у взрослых больных, страдающих афазией (Э.С. Бейн, Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая).

Доказана эффективность использования музыкальных средств в психолого-педагогической работе с детьми раннего возраста. И, если в традиционных формах музыкальных занятий с более старшими детьми объектами развивающего воздействия становятся уже достаточно сформированные психические системы, то в раннем возрасте эти занятия ориентированы на стимуляцию первых форм контакта с ребенком. Опорой становятся стремление маленького ребенка к общению и его интерес к ритмическим повторяющимся действиям (Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова). На первое место в такой работе выступают задачи развития, формирования эмоциональных отношений и взаимодействия между ребенком и взрослым.

Музыкальная терапия, которая проводится обычно с подростками и взрослыми, позволяет решать задачи установления контакта, создания возможностей самовыражения, повышения самооценки, воздействия на личность, перестройки системы ценностей, формирования нового взгляда на собственные проблемы (Г. Вильсон, Э. Гренлюнд, Г.-Г. Декер-Фойгт, A. Agrotou, J. de Backer, C. Flower, G. di Franco, J. Hooper, M. Lefevre, P. Mueller, A. Oldfield, F. Ritchie, C. Robbins). В работе с детьми, имеющими нарушения развития, ставятся задачи создания мотива к общению и изменениям в себе, восстановление регуляции произвольной деятельности, психических функций (Дж. Алвин, Г.-Г. Декер-Фойгт, L. Bunt, D. Erdonmez, P. Nordoff, C. Robbins, J. Sutton).

Таким образом, возможности, которые музыка и различные формы ее использования открывают перед специалистом, работающим с различными категориями детей и взрослых, не вызывают сомнений. В то же время, несмотря на многочисленные сведения о развивающих и терапевтических возможностях музыкальных занятий, в большинстве случаев не раскрываются механизмы, лежащие в основе достигаемых положительных изменений. Адаптация музыкального занятия к нуждам ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития требует анализа тех возможностей, которые оно предоставляет для коррекционного воздействия.

Представляется, что такая задача может быть решена при использовании нейропсихологического подхода, опирающегося на теорию системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Нейропсихологический анализ состояния ребенка и происходящих в процессе занятий изменений может рассматриваться и как инструмент для оценки успешности проводимой работы, и как средство организации самих занятий.

С целью теоретического обоснования данного предположения рассматриваются проблемы и перспективы применения нейропсихологического подхода в практике помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Отмечается, что этот подход, доказавший свою эффективность в работе с детьми, имеющими относительно легкие нарушения развития (приводящие к трудностям обучения в школе или усвоения программы дошкольных образовательных учреждений), позволяет представить структуру развития и нарушений высших психических функций ребенка, что дает основания для планирования и направленной работы по формированию функциональных систем, естественным образом включающихся в реализацию различных психических процессов (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, А.А. Цыганок).

Далее в диссертации рассматриваются разработанные в детской нейропсихологии методики диагностики и коррекции, соответствующие выделенным А.Р. Лурией трем функциональным блокам мозга (активационному, информационному и регуляционному), а также методики, обеспечивающие изучение и коррекцию нарушений в развитии межполушарного взаимодействия. Отмечается, что в большинстве случаев они оказываются неприменимыми в работе с ребенком, имеющим тяжелые и множественные нарушения развития. С одной стороны, эти методики обращаются к относительно высоким уровням развития различных составляющих ВПФ, с другой - их использование предполагает способность ребенка к произвольному выполнению заданий, участию в играх, наличие мотивации к общению и обучению, что оказывается недоступным для детей с множественными нарушениями развития, которые испытывают выраженные трудности произвольной организации поведения. В то же время эти дети, безусловно, нуждаются в нейропсихологической помощи, организуемой в тех же координатах и нацеленной на оптимизацию регуляции активности ребенка, улучшение возможностей восприятия им впечатлений различной модальности, сохранения их в памяти и своевременного извлечения, осуществления целенаправленных и произвольных действий.

На основе проведенного анализа формулируется гипотеза о том, что необходимые условия для реализации диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологического подхода могут быть созданы на особым образом организованном музыкальном занятии.

В заключении определяются задачи эмпирической части исследования.

Глава 2 «Организация и результаты эмпирической части исследования» содержит сведения о группе детей, принявших участие в исследовании (возраст, жалобы родителей, клинико-психологическая характеристика) и методах оценки их состояния. Представлены основные характеристики проводимых музыкальных занятий, а также наблюдаемой в ходе работы динамики развития детей.

Характеристика испытуемых и методы исследования. В исследовании участвовали 48 детей с множественными нарушениями развития. По данным медицинской документации во всех случаях отмечались выраженные нарушения интеллектуального развития, в 34 из них они квалифицировались как грубые. У всех детей были выявлены нарушения аффективно-волевой сферы: в 19 случаях тяжелые, обусловленные расстройствами аутистического спектра, в остальных - менее выраженные (невротические реакции, особенности характера; тревожное расстройство). У всех детей отмечались нарушения речи: у 17 они оценивались как тяжелые (ОНР 1 уровня; сенсомоторная алалия), в остальных случаях они квалифицировались как задержка речевого развития, дизартрия, ринолалия. Всех детей характеризовали двигательные нарушения. Из них тяжелые (ДЦП, синдром выраженной мышечной гипотонии и т.д.) ? имели 11 детей, в остальных случаях отмечались более легкие отклонения в развитии двигательной сферы (синдром мышечной дистонии, гемипарез, атонически-астатический синдром). В 15 случаях диагностированы нарушения зрения, в 5 из них тяжелые , в остальных 10 случаях относительно легкие. У одного ребенка были выявлены также нарушения слуха.

Каждый случай представлял особый вариант множественного нарушения развития. Отмечались сочетания глубокой умственной отсталости и ДЦП, РДА и тотальной слепоты; грубой задержки психомоторного развития и слепоты с остаточным зрением и др. Группа была неоднородна по возрасту: включала детей от 2-х до 15-ти лет. Вместе с тем, всех детей объединяла тяжесть состояния, выраженные трудности контакта со взрослыми и сверстниками, формы доступного взаимодействия были крайне ограничены и принципиально не различались у старших и младших детей.

В силу тяжести нарушений большинство детей были не в состоянии принять участие в традиционном психолого-педагогическом обследовании, для оценки возможностей и трудностей использовались наблюдение за поведением ребенка, анализ данных опроса родителей, историй развития и результатов медицинских обследований. Лишь в единичных случаях дети могли выполнить отдельные задания из традиционных батарей диагностических методик. В связи с трудностями адаптации и установления контакта для объективной оценки состояния требовался длительный период диагностических занятий. Полученные данные рассматривались с точки зрения сформированности нейропсихологических механизмов ВПФ, выделялись сильные и слабые звенья ВПФ, что служило основой для формулирования задач, планирования и проведения коррекционно-развивающей работы. Музыкальные занятия, организованные в соответствии с основными направлениями и задачами нейропсихологической коррекции, приобретали, таким образом, нейропсихологически-структурированный характер.

Музыкальные занятия проводились в групповой и индивидуальной формах. Групповые музыкальные занятия, в которых участвовали 3-10 детей в сопровождении взрослых, характеризовались наличием определенного повторяющегося порядка игр и упражнений и включали несколько постоянных «блоков»: приветствие, движение под музыку, музыкальные игры, игра в оркестре, пение, танец, прощание. Используемые виды деятельности отличались друг от друга по степени активности и произвольности, настроению, темпу, пространственному расположению участников.

Индивидуальные занятия предполагали большую вариативность, возможность «подстраивания» к ребенку с учетом его особенностей, интересов, страхов, изменения эмоционального и физического состояния. В связи с этим можно говорить не о постоянной структуре, а о пластичном выстраивании взаимодействия с использованием доступного ребенку музыкального и игрового репертуара. Это пение (вокализация, игры с голосом), движение под музыку (самостоятельное или на руках у взрослого), «игра» на музыкальных инструментах, музыкальные игры. В зависимости от возможностей ребенка и поставленных коррекционных задач степень его участия во взаимодействии могли меняться, но целью работы являлось постепенное увеличение активности ребенка и его вовлеченности во взаимодействие.

Выделены основные характеристики музыкальных занятий, позволяющие использовать их для коррекционной работы с детьми с множественными нарушениями развития. Прежде всего, это возможность создания положительного эмоционального фона, установление эмоционального контакта, стимуляция активности, что облегчает вовлечение ребенка во взаимодействие. Специалист имеет в своем распоряжении широкий спектр видов деятельности, что позволяет подобрать игру, доступную любому ребенку, имеющему самые выраженные ограничения. Возможен подбор игр для детей, имеющих разную степень нарушений моторного, сенсорного и речевого развития. В них могут значительно ранжироваться требования активного сосредоточения и произвольности, понимания речи и т.д. Использование в этих играх музыкальных средств дает ребенку возможность получения немедленной и яркой обратной связи.

Выбор помещения и организация пространства занятий определялись различными факторами, в том числе наличием страхов, гиперактивностью, трудностями адаптации в незнакомом помещении, в связи с чем, наряду с размерами комнаты, особое значение приобретала степень ее знакомости ребенку. Временная структура занятий в ряде случаев долгое время оставалась постоянной, ребенку предлагались одни и те же виды деятельности в неизменном порядке. Это способствовало созданию у ребенка ощущения безопасности и предсказуемости, формированию положительного эмоционального фона, установлению контакта и активации взаимодействия. Повторение на каждом занятии одних и тех же форм взаимодействия давало ребенку опору для организации собственной активности, позволяло усвоить, запомнить их и включиться в игру. Кроме того, использование одних и тех же песен и игр служило для детей источником положительных эмоций, связанных с узнаванием знакомого. Вместе с тем, структура индивидуальных занятий не исключала и определенной изменчивости - в зависимости от состояния ребенка, его желаний специалист перестраивал занятие, предлагая ребенку новую игру или отказываясь от привычной. Таким образом, временная структура музыкальных занятий давала возможность подбора оптимального соотношения постоянства и изменчивости порядка игр.

Данные о динамике развития детей в процессе нейропсихологически-структурированных музыкальных занятий. Приводятся данные, свидетельствующие о достижениях в развитии детей в процессе музыкальных занятий. Отмечается, что все дети, регулярно посещавшие музыкальные занятия в течение достаточно продолжительного времени (от 1,5 месяцев до 3-х лет), показали положительную динамику развития.

У 39 детей отмечается развитие возможностей взаимодействия, больший эмоциональный комфорт у 37 детей. Все дети демонстрировали положительные изменения в развитии возможностей организации поведения: появилась целенаправленность совершаемых действий (20 чел.), возможность объединять несколько действий в «цепочки» (13 чел), отмечалось усложнение самостоятельной игры, появление элементов сюжета (14 чел.). Все дети демонстрировали положительную динамику в развитии психических функций. Отмечалось расширение возможностей организации внимания: возможность привлечения внимания к интересному объекту (18 детей), увеличение времени сосредоточения (33 ребенка), развитие возможности переключения внимания (31 ребенок) и распределения его на несколько объектов (9 детей). Вместе с расширением возможностей внимания изменялось и восприятие детей. В случае грубых нарушений развития речь шла об активизации ранее пассивных каналов восприятия - 3 ребенка, не пользующиеся зрением, начали ощупывать предметы, реагировать на слуховую стимуляцию, которую раньше игнорировали. У 8 детей отмечалось продвижение в сенсорной интеграции - они начали сопоставлять ощущения разных модальностей. У 14 детей отмечалось улучшение слухового восприятия, в том числе фонематического. Четыре ребенка преодолели страх перед громкими звуками, ранее препятствовавший включению во взаимодействие и адаптации в группе. В 47 случаях отмечалось развитие моторной сферы детей: координации движений (25 детей), расширение двигательного репертуара (11 детей), развитие взаимодействия рук (11 детей). Большинство (36 детей) показали положительную динамику в речевом развитии: появились произвольные вокализации (15 детей), слова (7 детей), 13 детей стали использовать речь для общения, у восьми человек повысилась разборчивость речи. В приложении представлены подробные истории развития двух детей, раскрывающие роль музыкальных занятий в комплексной психолого-педагогической работе.

В третьей главе «Нейропсихологический анализ условий и динамики развития детей на музыкальных занятиях» проведен анализ нейропсихологических механизмов, благодаря которым на музыкальных занятиях происходят изменения в развитии ребенка. Представлены четыре направления такого анализа, соответствующие предложенным А.Р. Лурией трем функциональным блокам мозга (активационному, информационному и регуляционному), а также механизмам межполушарного взаимодействия.

Воздействие занятий на регуляцию активности ребенка. Музыкальные занятия считаются наиболее действенными в подъеме эмоционального фона, преодолении дистонии и дисфории. С эмоциями тесно связано и смысловое наполнение взаимодействия - ребенку предлагаются понятные и привлекательные образы и сюжеты, способствующие его собственной активности в доступном ему смысловом контексте.

Особенно важное значение имеет сенсорная насыщенность взаимодействия. Помимо слухового канала восприятия на музыкальных занятиях активно используется стимуляция посредством зрительных, тактильных, кинестетических и вестибулярных ощущений. Музыкальные занятия в большей степени, чем любые другие, дают возможность ритмической организации и стимуляции взаимодействия. Чередование контрастных ощущений и видов деятельности позволяет преодолевать истощение и пресыщение, свойственные детям с множественными нарушениями развития. Одним из источников положительных эмоций на музыкальных занятиях является узнавание ребенком знакомых приятных впечатлений, воспроизведение любимых песен, игр и т.д. В отличие от многих других занятий, на музыкальных занятиях повторение одного и того же материала является гармоничным и естественным.

Музыкальные занятия предоставляют условия для положительной оценки любого действия ребенка. Кроме того, он может сам почувствовать собственную успешность в танце или при игре на правильно подобранном музыкальном инструменте, соответствующем его возможностям. Положительная обратная связь от собственных действий улучшает эмоциональное состояние ребенка, дает ему чувство уверенности в собственной успешности и, таким образом, стимулирует его дальнейшую активность.

Показано, что, если вначале работы описанные средства поднятия психического тонуса позволяют ребенку сохранять активность, необходимую для участия непосредственно в данном занятии, то постепенно этот эффект оказывается более продолжительным, распространяется и на занятия, следующие за музыкальным, сохраняется в домашних условиях. Таким образом, в работе по развитию активационного блока мозга на музыкальном занятии можно выделить ряд этапов:

1. В начале работы в случае грубых нарушений развития актуальной является задача нормализации эмоционального состояния ребенка, преодоления дисфории, являющейся одним из проявлений истощения.

2. На следующем этапе ребенок получает возможность участвовать в предлагаемой ему игре, и музыкальные занятия направлены на поднятие психического тонуса до уровня, соответствующего этой игре.

3. Далее появляется возможность продления достигнутого эффекта, и музыкальное занятие, проводящееся одним из первых в течение учебного дня ребенка, делает возможным его активное участие в последующих занятиях.

4. Наконец, получив опыт регуляции активности при помощи музыкальных средств, ребенок учится самостоятельно регулировать ее в соответствии со стоящими задачами, не прибегая к музыкальным средствам.

Воздействие на развитие пространственно-временных представлений. В рамках специально организованных музыкальных занятий специалист может обратиться к развитию низших уровней пространственно-временных представлений, что необходимо большинству детей с множественными нарушениями развития. Дети осваивают пространство собственного тела, ближайшее пространство взаимодействия с предметами и более широкое пространство комнаты, в котором осуществляется движение под музыку. Важную роль при этом играет возможность интеграции сенсорных ощущений - кинестетических, зрительных, слуховых и тактильных.

Активное и пассивное движение помогает формированию схемы тела, расширению сенсо-моторного репертуара. Передвижение в пространстве зала позволяет ребенку познакомиться с его пространственной организацией, обогащает его представления о возможностях своего тела, о скорости и направлении движений. Доступный ребенку танец позволяет ему освоить новые движения, «вписать» их в заданное пространство.

Сопровождение движений и игр пением позволяет создавать речевой комментарий, облегчающий понимание пространственно-временных характеристик игры, движения или предмета. В песне ребенок легче выделяет и усваивает новые для него слова, обозначающие направления, скорость, размер и т.д.

Музыкальные инструменты дают ребенку возможность активно действовать с ними - манипулировать, добиваться определенного звукового эффекта. При этом ребенок осваивает пространственные характеристики этих инструментов и приобретает новые двигательные возможности, что отражается не только на развитии моторной сферы, но и на состоянии пространственно-временных представлений.

Музыкальные игры и танцы гармонично включают ритмическую составляющую. Музыкальный ритм помогает ребенку почувствовать временную характеристику происходящих событий и совершаемых им действий. Интеграция представлений о пространстве, в котором разворачивается активность ребенка, с представлениями о времени, соответствующем каждой операции, способствует становлению пространственно-временных представлений, являющихся обязательной составляющей любого психического процесса.

Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности. В работе по формированию программирования и контроля деятельности особенно важно постоянство временно-пространственной организации взаимодействия, позволяющее ребенку прогнозировать развитие событий и активно участвовать в них. Развитию произвольной деятельности способствует положительная обратная связь как необходимое условие формирования новых умений. Поскольку дети с грубыми нарушениями программирования и контроля деятельности испытывают трудности выполнения речевых инструкций, им необходимы другие способы регуляции деятельности - музыкальное занятие предоставляет ребенку возможность строить поведение, «уподобляя» его звучащей музыке, отражая ее настроение и ритм.

Наличие в структуре занятия контрастных составляющих позволяет ребенку выделить каждую игру или песню, обратить на нее внимание, заметить смену вида деятельности и т.д. Научившись строить свое поведение, опираясь на средства, которые предоставляет музыкальное занятие, ребенок становится и более успешен в организации поведения в других ситуациях. В случае грубых нарушений развития работа может начинаться с преодоления тенденций полевого поведения, получения изолированных целенаправленных действий, к объединению этих действий в «цепочки» и постепенному расширению программы действий.

Развитие межполушарного взаимодействия. Известно, что предпосылки развития межполушарного взаимодействия складываются благодаря освоению ребенком двуручных действий. В случае грубых нарушений развития специалист вынужден подбирать для каждого ребенка активность, соответствующую его моторным возможностям. Широкое разнообразие видов двигательной активности, которое предоставляет музыкальное занятие, позволяет успешно решать эту задачу в самых разных случаях. Ребенок может двигаться активно, выполняя достаточно сложную и интересную программу движений, или пассивно, подчиняясь направляющему движению взрослого. Включение в игру различных звучащих предметов, стимулирующих активность ребенка, направляет его на попытки манипуляции и совершения трудных ему движений, кроме того, это позволяет избежать речевых инструкций, понимание и следование которым также часто бывает затруднено. Возможность реализации нового движения на непроизвольном уровне и многократное его воспроизведение позволяет ребенку освоить разнообразные двуручные действия. В случае грубых нарушений межполушарного взаимодействия работа начинается с развития моторной сферы и общей координации. Постепенно в двигательный репертуар вводятся движения, требующие участия обеих рук, которые затем дифференцируются, увеличивается количество асимметричных движений.

Нейропсихологический анализ динамики развития детей в процессе музыкальных занятий. Выявлены изменения, отражающие процессы становления и развития механизмов всех трех функциональных блоков и межполушарного взаимодействия. Так, во всех 48 случаях можно говорить о повышении уровня активности ребенка и приобретении им собственных способов регуляции психического тонуса: 32 ребенка стали включаться в предлагаемую игру, проявлять свое отношение к ней, 29 детей стали проявлять избирательность, выбирая наиболее привлекательный предмет, у 19 детей значительно увеличилась скорость реакции на происходящее.

Все дети показали положительную динамику в развитии пространственно-временных представлений - освоении схемы тела и собственных двигательных возможностей (36 детей), освоении ближнего пространства и манипулирования предметами (42 ребенка), расширении возможностей ориентировки в пространстве комнаты (34 ребенка), развитии координатных представлений и понимания предложных конструкций (11 детей).

Все дети показали положительную динамику в развитии возможностей программирования и контроля поведения: 25 из них начали сосредотачивать внимание на объекте, предложенном взрослым, в 31 случае появились целенаправленные действия, 27 детей стали объединять изолированные действия в цепочки, 24 ребенка - выполнять простую программу действий, реализацией которой руководил взрослый - они включались в игру, выполняли инструкции, пользовались подсказкой. У 11 детей расширились возможности самостоятельного составления и реализации программы поведения: они стали развивать сюжет игры, участвовать в домашних делах.

У 47 детей можно говорить о продвижении в становлении межполушарного взаимодействия: развитии общей и двигательной координации (41 ребенок), увеличении активности рук, включении пассивной руки в деятельность (19 детей), освоении симметричных (32 ребенка) и асимметричных (23 ребенка) движений руками, двуручных предметных действий (15 детей).

Таким образом, проведенный анализ результативности нейропсихологической помощи указывает на то, что на музыкальных занятиях можно создать условия, необходимые для развития всех функциональных блоков мозга и межполушарного взаимодействия.

Заключение

Представлены основные выводы:

1. В психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития целесообразно использовать нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.

2. Реализуемая в процессе нейропсихологически структурированных музыкальных занятий коррекционная работа является одним из эффективных направлений психологической помощи ребенку с множественными нарушениями развития; интегрируя достижения различных областей нейропсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, она может занять важное место в работе с такими детьми.

3. Нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту широкий спектр видов коррекционного взаимодействия в зоне ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивая возможность оперативно реагировать и подкреплять его малейшую активность, отслеживать минимальные проявления динамики состояния и индивидуально подбирать форму и содержание взаимодействия.

4. Развитие ребенка в процессе нейропсихологически-структурированных музыкальных занятий происходит благодаря специально организованной ситуации взаимодействия, сочетающей комфорт и безопасность с факторами, стимулирующими и поддерживающими его активность. Создается благоприятный эмоциональный фон, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком, достигается устойчивая динамика в развитии эмоционально-волевой, познавательной и сенсомоторной сфер.

5. Нейропсихологический анализ клинико-психологических данных о состоянии ребенка с множественными нарушениями развития и динамики его достижений в процессе занятий позволяет осуществлять системный подход в выявлении проблем и возможностей развития ребенка, целенаправленно выстраивать коррекционную работу и адекватно оценивать ее эффективность.

6. Перспективой исследований в данном направлении является разработка методических рекомендаций по использованию диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологически структурированных музыкальных занятий в системе комплексной помощи ребенку с множественными нарушениями развития, объединяющей и координирующей деятельность специалистов разных профилей.

Список публикаций по теме исследования

1. Константинова, И.С. К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития / И.С. Константинова // Дефектология. - 2009. - №2. - С. 3-11.

2. Константинова, И.С. Формирование процессов программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития на развивающих музыкальных занятиях / И.С. Константинова // Дефектология. - 2010. - №6. - С. 21-29.