Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью

19.00.13 - Психология развития. Акмеология

кандидата психологических наук

Пономарева Жанна Владимировна

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.Е. Кравцова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор В.Т. Кудрявцев

кандидат психологических наук, доцент А.Г. Лидерс

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 2 июня 2011 года в 12.00, на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ.

Автореферат разослан « 30 » апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор медицинских наук А.Г. Жиляев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В конце двадцатого и начале двадцать первого столетия проблема личности была и остается одной из самых актуальных проблем теоретической и практической психологии. Особое место в исследованиях по проблемам личности занимают работы, в которых изучается генезис личности, исследуются особенности личностного развития на разных возрастных этапах.

Психологические исследования в области здоровья человека позволяют говорить о том, что в основе многих соматических заболеваний лежит психологическая причина, связанная с проблемами в личностном развитии. Помимо этого выход из болезни, устранение ее причин также непосредственно оказывается связанными с устранением трудностей (коррекцией) личностного развития. Это означает, что лечение многих соматических заболеваний предполагает разработку специального психологического сопровождения, направленного на устранение проблем личностного развития.

Подростковый возраст давно привлекает к себе внимание разных исследователей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн и др.). Накоплены данные, позволяющие составить представление о психологических особенностях и личностных характеристиках детей данного периода онтогенеза. Однако многие аспекты личностного развития детей подросткового возраста до сих пор остаются малоизученными. Об этом свидетельствует тот факт, что с каждым годом неуклонно растет число подростков с девиантным и делинквентным поведением, в этом возрасте отмечается резкое падение успеваемости и интереса к учению. Помимо этого в данном периоде развития возникают и развиваются многие серьезные заболевания.

В последние десятилетия появился ряд психологических исследований (Е.Т. Соколова, 1995; Е.Р. Калитеевская, 1986; Т.И. Петракова, 1985 и пр.), посвященных изучению особенностей развития подростков с различными заболеваниями. Аналогичные работы были выполнены медиками и медицинскими психологами (В.В. Николаева, 1987, 1992; Н.Д. Игнатьева, 1981; Д.Н. Исаев, 1996 и др.)

Известно, что значительная часть подростков отличается склонностью к кожным заболеваниям. Последние десятилетия возрастают показатели по уровню заболеваемости детей и подростков хроническими дерматозами, такими, как атопический дерматит, псориаз, угревая болезнь и т.п. В работах медиков преимущественно исследуются этиопатогенетические факторы и клиническая симптоматика этих заболеваний. При этом менее исследованным аспектом остается качество жизни детей с данной патологией и их психологические и личностные особенности.

Все сказанное позволяет предположить, что психогенные факторы могут воздействовать на кожу и кожные болезни, провоцируя само заболевание или поддерживая длительное, нередко торпидное течение болезни.

Целью исследования является разработка психологического сопровождения соматического лечения подростков, больных угревой болезнью.

Уже само значительное число подростков, страдающих кожными заболеваниями, является фактом, заставляющим считать данный недуг некоторой «возрастной нормой» для подросткового периода развития. Вместе с тем, сопутствующие этому виду болезни психологические проблемы подростков, разное отношение их к своей болезни и, наконец, разные способы борьбы с нею позволяют предположить о некоторых личностных особенностях подростков, больных акне.

Гипотеза исследования: подростки с угревой болезнью имеют определенные особенности личностного развития различного вида. Психологическое сопровождение их лечения, направленное на коррекцию личностного развития, будет способствовать эффективному выздоровлению при условии, если учитывается типология личностных проблем и особенностей развития подростков.

Задачи исследования:

1. Выявить типологию личностных особенностей подростков, больных акне.

2. Установить особенности выздоровления подростков разных психологических типов, больных акне.

3. Выявить личностные особенности подростков с разным характером выздоровления.

4. Выявить условия и принципы построения психологического сопровождения, способствующего коррекции личностного развития подростков, больных акне.

5. Разработать программу психологического сопровождения соматического лечения подростков, больных акне.

Объект исследования: взаимосвязь лечебного процесса и личностных характеристик подростков, страдающих угревой болезнью, с разным отношением к себе и своей болезни.

Предмет исследования: психологические условия, способствующие эффективному лечению подростков, больных акне.

Новизна исследования связана с тем, что в нем впервые проблемы эффективного лечения представлены в сопоставлении с личностными характеристиками подростков, страдающих угревой болезнью. В исследовании выявлены типы личностного развития подростков, лечащихся от угревой болезни, и установлена связь личностных характеристик подростков с эффективностью их лечения и выздоровления.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что полученные в ней результаты позволяют более полно и глубоко понять особенности личностного развития в подростковом возрасте. Полученные в исследовании результаты способствуют выявлению условий полноценного личностного развития в подростничестве.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены принципы и способы построения психологического сопровождения лечения подростков, страдающих кожными заболеваниями; выявлены аспекты взаимосвязи деятельности врача и психолога при лечении подростков; раскрыты условия, при которых происходит формирование у подростков адекватного отношения к себе и своим возрастным недугам; разработаны приемы, способствующие укреплению взаимопонимания подростков и их родителей; раскрыты специфические особенности личностного развития в подростковом возрасте.

Методологической основой исследования являлась культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Методы исследования: в работе использовались следующие методики:

- тест тревожности (в адаптации А.М. Прихожан);

- методика «Совместное рисование»;

- методика «Совместное сочинение сказки»;

- методика «Неоконченные предложения»;

- анкета интересов О.П. Елисеева;

- методика «На кого похож?» И.В. Сысоевой.

Полученные данные обрабатывались с применением компьютерных статистических программ Excel, SPSS и Survo. В исследовании были использованы статистические критерии проверки на репрезентативность выборки и ч² на нормальность распределения соответствующих показателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки с разной эффективностью лечения проблемной кожи отличаются отношением к себе и своей болезни.

2. Подростки, не эффективно лечащиеся (не помогающие своему лечению или препятствующие ему), имеют специфические особенности личностного развития.

3. Подростки, нуждающиеся в психологическом сопровождении при лечении проблемной кожи, имеют личностные характеристики, отличающиеся от нормативных возрастных характеристик личностного развития. Эти подростки отличаются тревожностью, проблемами в общении с взрослыми и сверстниками, суженными интересами и специфическими особенностями самосознания.

Апробация материалов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры проектирующей психологии ИП им. Л.С. Выготского РГГУ, на Совете ИП им. Л.С. Выготского. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научных статьях и тезисах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, научных чтениях: в Российском государственном гуманитарном университете в Институте психологии им. Л.С. Выготского на У111, 1Х и Х международных чтениях памяти Л.С. Выготского в 2008, 2009 и 2010 гг. Материалы исследования используются при преподавании курсов «Психология развития», «Психология игры», «Психология подростка», а также при проведении выездных практик студентов, обучающихся по специализациям «Психология развития» и «Педагогическая психология» в Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, состоящего из названий, из них на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновываются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания психологического сопровождения лечения подростков с проблемной кожей» рассматривается современное состояние исследований подросткового возраста, а также результаты и данные, накопленные в работах по психосоматике, анализируются личностные особенности подростков, а также выявляются типичные проблемы личностного развития в подростковом периоде развития. В главе рассматриваются различные подходы к исследованию особенностей развития личности в подростковом возрасте, подчеркивается роль воли и произвольности как существенных характеристик личности.

Анализ психологической литературы по проблемам развития в подростковом возрасте свидетельствует о том, что в этом периоде происходят качественные изменения, связанные, в первую очередь, с тем, что, начиная с этого периода развития, ребенок начинает ориентироваться на свой внутренний мир (Л.С. Выготский, А.М. Прихожан, Е.Е. Кравцова и др.) Вместе с тем, как подчеркивают разные исследователи, современные дети подросткового возраста нередко отстают в личностном развитии. Это, в первую очередь, проявляется в том, что они ориентированы преимущественно на свой внешний облик и не имеют устойчивой «Я» концепции (И.В. Сысоева, И.К. Безменова и др.)

В современной медицине широкое распространение получили интегративные тенденции, позволяющие получить целостное представление о патологии человека (Л.В. Ромасенко, И.В.Абрамова, 2000). Сложился такой раздел медицины, как «психодерматология», имеющий связь с психологическими особенностями, лежащими в основе возникновения, течения и терапии дерматозов (Obermayer M.E., 1955; Rostenberg A., 1959; Rook A., Wilkinson D.S., 1975; Van Moffaert M., 1982; Gupta M.A. et al., 1990; Koo J.Y., et al., 1992; Buljan D. et al., 2005; Pankova R., 2006).

В отечественной психологической литературе существуют лишь отдельные публикации, посвященные изучению психических нарушений при заболеваниях кожи (О.Г. Зайцева, 2000; И.И.Китаева и др., 2001; Т.А.Белоусова и др., 2006; А.Н. Львов А.Н.; 2006, Т.В. Раева, 2006).

Нельзя не согласиться с Т.В. Раевой (2006), указывающей, что в более глубоком изучении нуждаются вопросы динамики психических расстройств, возникающих при кожной патологии, и подходы к оценке развития болезненного состояния. При этом она подчеркивает, что недостаточно изучены возрастные особенности психических нарушений у людей с проблемной кожей.

Мы полагали, что исследование особенностей развития личности подростков с разным отношением к болезни будет способствовать, с одной стороны, выявлению особенностей личностного развития современных подростков, а, с другой стороны, поможет выявить типы личностного развития в подростковом периоде развития.

Анализ психологической литературы по проблемам личностного развития в подростковом возрасте позволил выявить четыре, наиболее распространенные проблемные области развития личности в этом периоде онтогенеза. Они связаны с тревожностью (А.М. Прихожан и др.), трудностями в общении подростков (Г.Г. Кравцов и др.), развитием интересов (Л.С. Выготский и др.) и особенностями образа «Я» (И.В. Сысоева и др.)

Учитывая высказанную Г.Г. Кравцовым и И.И. Кауненко идею о том, что разнообразные личностные трудности непосредственно связаны в детском возрасте с возрастными особенностями в развитии, мы предположили, что подростки с проблемной кожей, имеющие проблемы при лечении, отличаются особенностями развития личности. Проверке этого предположения посвящена вторая глава диссертации.

В исследовании приняли участие 250 мальчиков подросткового возраста (от 12 до 15 лет), пришедших лечиться в ОАО «Институт пластической хирургии и косметологии». За ними в процессе лечения велось целенаправленное наблюдение, осуществлялось изучение личностных особенностей и проводилась специальная психологическая коррекция.

На первом этапе (100 респондентов) экспериментального исследования мы выделили три группы подростков. К первой группе мы отнесли подростков, которые своим поведением и особенностями «помогали» собственному излечению. Во вторую группу вошли подростки, которые, с одной стороны, в чем-то способствовали эффективному лечению, а, с другой стороны, далеко не всегда «помогали» врачу в его деятельности. Наконец, третью группу составили подростки, которые в силу своих особенностей «мешали» врачу в лечении заболевания. Иными словами, выделенные нами на первом этапе экспериментального исследования подростки различались, прежде всего, успешностью проводившегося лечения, которую, с учетом сложности и серьезности заболевания, можно было реально измерить с помощью фиксации времени, понадобившегося на лечение. Так, на лечение подростков первой группы приходилось в среднем 1,5-2 месяца, подростков второй группы -3-4 месяца, подростков третьей группы - до 6 месяцев. При этом подростки разных групп были уравнены по тяжести и другим характеристикам болезни.

На втором этапе экспериментального исследования мы изучали особенности тревожности, общения с окружающими, развития интересов и образа «Я» у выделенных на первом этапе групп подростков. По результатам исследования были составлены обобщенные психологические «портреты» подростков, отличающихся своим отношением к лечению. Подростки первой группы имеют средний уровень тревожности, высокий уровень развития интересов, ориентированы одновременно и на свой внешний облик, и на внутренний образ «Я». У них хорошо развито общение, причем общение со сверстниками преобладает по сравнению с общением с взрослыми. У них были довольно хорошие отношения с близким взрослым, который приводил их на прием к врачу. Они не воспринимали участие взрослого как давление с его стороны. Скорее, для них это было совместное решение и общее дело.

Подростки второй группы отличаются тем, что некоторые из них имеют устойчивую ориентацию на внутренний образ «Я», а другие преимущественно ориентированы на свой внешний образ. При этом, в первом случае, подростки хотят как можно быстрее получить какое-то «волшебное средство», чтобы иметь здоровую и красивую кожу. Их вера в это волшебное средство так сильна, что они отличаются сравнительно низким уровнем тревожности. Во втором случае, при доминировании ориентации на внешний облик, подростки данной группы лечатся очень долго. Через довольно короткий период времени они снова обращаются к специалисту и сами просят взрослых отвести их к врачу. При этом в некоторых случаях у них нет для этого никаких объективных оснований. Эти подростки отличаются высокой тревожностью. У них, как правило, общение с взрослым преобладает над общением со сверстниками. При этом и общение с взрослым, и общение со сверстником имеют средний уровень развития. Наконец, их интересы довольно узкие и нередко прагматичные. Они не заинтересованы в расширении круга собственных интересов.

Подростки третьей группы ориентированы на внутренний образ «Я» и имеют низкий уровень развития тревожности. Они плохо общаются и с взрослыми, и со сверстниками, отличаются не просто низким уровнем развития интересов, но, можно сказать, вообще отсутствием каких-либо содержательных интересов.

Учитывая тот факт, что подростки, отнесенные нами условно к первой группе, максимально быстро лечатся и помогают врачу в лечении своего заболевания, мы рассматривали их особенности, как некоторую возрастную норму развития личности в подростковом возрасте. Этому также способствовало и то, что выявленные у них особенности тревожности, общения, интересов, а также образ «Я» в основном совпадают с данными, накопленными в возрастной психологии. Следует отметить, что характеристики подростков второй и третьей групп могли быть у подростков, как до заболевания, так и могли возникнуть в его ходе. Однако, нам важно подчеркнуть, прежде всего, то, что личностные особенности подростков с проблемами и трудностями в лечении кожного заболевания (не эффективно лечащиеся подростки) противоречат общей логике развития личности в подростковом возрасте. Это ставит задачи, с одной стороны, разработать программу психологического сопровождения лечения подростков, а, с другой стороны, выявить условия, способствующие полноценному развитию личности в подростничестве.

Как следует из приведенных психологических портретов разных групп подростков, они качественно разнородны. Иными словами, эффективность или не эффективность лечения может быть связана с разными сочетаниями в развитии тревожности, интересов, общения и образа «Я» у обследовавшихся подростков. психологический сопровождение личностный подросток

При разработке психологического сопровождения лечения подростков с проблемной кожей мы ориентировались как на личностные характеристики подростков первой группы, так и на особенности развития подростков второй и третьей групп.

Как уже отмечалось, подростки, которых мы выделили в группу «нормативного» развития, отличаются средним уровнем развития тревожности, хорошо общаются с окружающими, предпочитают общение со сверстниками, имеют развитые разносторонние интересы и ориентируются как на внутренний образ «Я», так и на свой внешний облик.

Рассмотрение подростков второй (не очень эффективно лечащихся) и третьей (мешающих лечению) групп в контексте выявленных особенностей нормативного развития личности в подростковом возрасте позволило поделить всех респондентов (кроме первой группы) на 10 подгрупп. Это связано с тем, что можно выделить разные сочетания тревожности, общения, развития интересов и образа «Я» у подростков этих групп.

В таблице 1 представлены выделенные на основе разных сочетаний характеристик тревожности, интересов, общения и образа «Я» десять групп подростков, принимавших участие в проведенном формирующем (корректирующем) эксперименте (третья глава работы).

Таблица 1

Как видно из таблицы подростки разных подгрупп, несмотря на разное сочетание характеристик их личностного развития, отличаются от тех подростков, которых мы условно отнесли к «нормативному» развитию. Таким образом, в процессе коррекционной работы мы стремились изменить: общение подростков (повышение уровня, создание условий для развития содержательного общения, преодоление односторонности в общении и т.п.); интересы (создание условий для возникновения широких, содержательно наполненных и бескорыстных интересов); самосознание (создание условий для того, чтобы подростки ориентировались как на свой внешний облик, так и на внутренний образ «Я»); тревожность (в одних случаях нужно было понизить уровень тревожности, тогда как в других повысить).

На этом этапе исследования принимали участие 100 подростков (по 10 подростков в каждой из выделенных групп), которые лечились в ОАО «Институт пластической хирургии и косметологии». Помимо этого в исследовании участвовало 50 подростков с аналогичными диагнозами и психологическими характеристиками (по 5 в каждой группе), которые в формирующей части исследования не участвовали (контрольная группа). При этом подростки разных групп были уравнены по тяжести и другим характеристикам болезни.

Изначальные различия между характеристиками экспериментальной и контрольной групп были статистически не значимы, что позволяет говорить о сходном личностном развитии подростков обеих групп. Подростки, приходившие на консультацию к врачу, участвовали в специально организованных занятиях с психологом. В зависимости от личностных характеристик подростков понадобилось от 7 до 12 таких занятий.

Психологическое сопровождение подростков первой подгруппы. Магистральная линия работы с подростками этой подгруппы связана с созданием условий для изменения их самосознания. На первой встрече подростку предлагалось написать черты человека, который является его антиподом. Аналогичная работа предлагалось и тому взрослому, с которым ребенок пришел на прием. Такую же деятельность выполнял и исследователь. Таким образом, получилось три типа характеристик (антиподы подростка, экспериментатора и родителя). Сначала исследователь, а затем подросток и его родитель, по данным характеристикам антипода составляли психологический портрет самого «героя». Иными словами, взяв за исходное написанные подростком характеристики антипода, исследователь составлял характеристику самого подростка. Подросток и его близкий взрослый при этом выступали «судьями», отмечая, что пропущено в психологическом портрете или что не соответствует реальному человеку. Затем взрослый составлял портрет экспериментатора и, наконец, подросток, ориентируясь на черты антипода, давал характеристику близкому взрослому.

На следующей встрече подростку предлагалось составить характеристики известных книжных или кино героев, начав, опять-таки, с составления психологических портретов их антиподов. Таким образом, задание немного усложнялось, а поскольку круг общения и познаний подростка и специалиста не совпадал, то брались всем известные кино и книжные герои. При этом исследователь с помощью родителей узнавал, что читал или не читал подросток, смотрел или не смотрел соответствующее кино или телефильмы.

На третьем занятии проводился анализ поведения разных героев в различных ситуациях. Для этого использовались картинки из теста Розенцвейга в разных модификациях. Затем, сначала психолог, потом близкий взрослый и, наконец, подросток рассказывали, как тот или иной персонаж поведет себя в такой ситуации.

Для повышения эффективности таких занятий были придуманы особые «домашние задания», в которых подростку предлагалось провести соответствующие игры с другими взрослыми людьми и сверстниками. Каждая консультация начиналась с подведения некоторых итогов проведенной подростком домашней работы. В зависимости от поведения и особенностей подростков, от качества выполнения ими домашних заданий данного типа занятия занимали от 3 до 10 встреч. Эти занятия позволяли, с одной стороны, продемонстрировать подростку значимость внутренних характеристик образа «Я». Помимо этого, они позволяли создать условия для развития содержательного общения с взрослыми, используя тот факт, что подростки этой группы довольно хорошо общаются с взрослыми.

Важное значение в работе с подростками этой группы отводилось организации общения и взаимодействия со сверстниками. Подросткам предлагалось дома не только поиграть в соответствующую игру со сверстниками, но подробно рассказать ход и результаты этой игры. По ходу таких отчетов анализировались черты подростков, с которыми наш респондент дружит (или не дружит), их психологические характеристики, схожесть или несхожесть с чертами подростка, принимавшего участие в исследовании.

Для закрепления полученных результатов были сконструированы специальные задания, направленные на развитие и преодоление искажений в общении подростков данной группы. Учитывая тот факт, что подростки данной группы, с одной стороны, стремились быть послушными детьми, а, с другой стороны, пытались манипулировать своими родителями, мы пришли к выводу, что они очень зависят от родителей. Для развития самостоятельности подростков применялось следующее упражнение: специалист, а затем пришедший на прием взрослый и подросток по очереди сочиняли или пересказывали какую-то сказку или историю. При этом специалист создавал проблемные ситуации: менял привычный ход сказки, делал необычными характеристики тех или иных героев, конструировал проблемы в развитии сюжета и т.п.;

Психологическое сопровождение подростков второй подгруппы начиналось с того, что на первой встрече подросткам предлагались задания, направленные на формирование у них независимой от взрослого позиции. Таким образом, с одной стороны, мы создавали условия для развития общения подростков этой подгруппы с взрослым. Вместе с тем, с другой стороны, мы полагали, что специально сконструированные для подростков этой подгруппы задания также предполагали изменение образа «Я». Для формирования независимой от взрослых позиции использовалась коллективно-распределенная деятельность. Например, подросток и взрослый должны были вместе нарисовать картину на определенную тему, при этом подросток был «головой и глазами» (он придумывал рисунок, диктовал его описание взрослому и смотрел на результат), а взрослый был «руками» (делал то, что диктовал подросток). По мере того, как подростки данной группы овладевали предложенным заданием, усложнялись условия его выполнения, возрастало участие в нем исследователя. Так, надо было придумать и суметь сообщить какую-либо геометрическую фигуру, домик, снежную бабу, цветок, дерево. Эти изображения предлагались исследователем подростку, а он их изображал (иногда просто представлял их в уме), и затем начинал диктовать родителю.

Такие задания позволили изменить позицию подростков по отношению к взрослому. Если на первых встречах они затруднялись что-либо диктовать взрослому, нередко ссылались на то, что не умеют это делать, что у них ничего не получится, то после 3 - 5 таких занятий, они уже не испытывали особых затруднений в выполнении заданий. Нередко родители отмечали, что подростки изменили свое отношение к ним дома и теперь сами могут вызваться, что-то сделать, тогда, как раньше предпочитали, чтобы им давали подробные указания. Для закрепления и расширения способности подростков данной группы к содержательному общению мы несколько усложнили задания, предлагая им говорить или делать нечто противоположное тому, что говорил или делал близкий взрослый. Эти задания начинались с простых упражнений, например, взрослый говорил слова, а подросток должен был назвать антонимы, взрослый садился, а подросток должен был встать и т.п. Впоследствии задания стали более сложными, например, взрослый говорил какой-то текст, а подросток должен был придумать текст, противоположный по смыслу. Эти задания, занимавшие у подростков данной группы от 8 до 12 встреч, сопровождались другими, в которых создавались условия для формирования интересов подростков. Подросткам предлагалась своеобразная игра: надо было рассказать известную сказку от имени разных персонажей. В эти задания были включены и специалист, и родитель. Они не просто рассказывали сказку от того или иного выбранного героя, а задавали загадку: соответствующим образом строили свой рассказ, а другие участники должны были догадаться, от чьего имени он ведется. На следующих занятиях подростки продолжали совершенствоваться в выполнении этого задания.

Правда наряду с описанными формами была введена новая. Два участника игры, как правило, подросток и его родитель рассказывали фабулу сказки от имени одного и того же героя, а затем все вместе решали, какие моменты и у кого были наиболее удачными и интересными. Тем самым создавалась основа для взаимообучения (в данном случае, в первую очередь, нас интересовало обучение подростка). В то же время, эти умения должны были стать основой для осуществления совместной, коллективной и коллективно-распределенной деятельности. На следующей встрече подростку предлагался текст, который он должен был переделать, рассказав его от имени врача, пациента, родителя и т.п. Специалист вместе с подростком анализировал текст, отмечал, что нужно изменить, чтобы рассказ был более убедительным, какие подробности надо добавить, какую литературу для этого надо почитать. Сделать это, а также подготовить новые варианты текстов, которые можно менять, рассматривая с позиций разных героев, подростку предлагалось дома. Такие задания, направленные на децентрацию, помогали подросткам также расширить круг интересов. Решая проблему создания условий для изменения общения подростка с близким взрослым, мы предлагали взрослому задания, который он должен был выполнять совместно с ребенком. При этом экспериментатор помогал некоторым взрослым организовывать и реализовывать такую совместную деятельность. Такие задания также способствовали становлению и развитию содержательного общения подростков со сверстниками. Домашние задания предполагали, что подросток научит сверстников и поиграет с ними в эти игры, а затем подробно расскажет исследователю, что у него получилось, а что не очень.

Психологическое сопровождение подростков третьей подгруппы на первых встречах было таким же, что и подростков первой подгруппы (т.е. было направлено на создание условий для изменения образа «Я»). Они давали психологические характеристики себе, известным героям фильмов и книг, и т.п.). Это было связано, в первую очередь, с одинаковыми образами «Я» у подростков этих подгрупп. Помимо этого, данные задания способствовали становлению и развитию совместной деятельности подростков и взрослого, а также развитию содержательного общения, в котором остро нуждались подростки данной группы.

Наблюдения за подростками, а также беседы с близкими взрослыми, которые сопровождали их на прием к врачу, позволяют говорить о том, что многие проблемы подростков этой подгруппы были связаны с авторитарной позицией, как какого-то конкретного близкого взрослого, так и всей семьи по отношению к ребенку. Для преодоления сложившегося стиля общения подростков данной группы с взрослым мы создавали условия, как для индивидуальной деятельности, так и для коллективной деятельности подростков с близким взрослым и исследователем. Подросткам предлагались мелкие игрушки и их просили через короткое время (7 - 10 минут) представить какой-то спектакль. Темы спектакля варьировались - от спектакля по известной пьесе или сказке, затем к конструированию ее противоположности и, в завершение, к спектаклю по какой-то следующей теме: «Мои желания», «Мои мечты», «Мои страхи» и т.п. Коллективные занятия, с одной стороны, включали в себя соревновательные отношения, а, с другой стороны, способствовали более тесному сотрудничеству с партнером. К примеру, ребенок и его родитель были одной командой, а исследователь - другой командой. Они должны были придумать загадки разного рода друг для друга, например, построить из кубиков фантастическую планету или сочинить сказку (пьесу) и т.п.

Формированию содержательного общения у подростков данной подгруппы в немалой степени способствовала рефлексия, сопровождавшая как соревнование - игру, так и те виды деятельности, которые ребенок выполнял за границами кабинета психолога. Задания этого типа помогли не только существенно продвинуть подростков этой группы в развитии содержательного общения со сверстниками, но и качественно изменить общение с близкими взрослыми.

Психологическое сопровождение подростков четвертой подгруппы. «Занятия» с подростками четвертой группы заняли больше всего времени и дали наименьший эффект. Это, скорее всего, было связано с тем, что подростки этой группы являются по своему психологическому возрасту и развитию младшими школьниками. Этот вывод был сделан на основании полученных характеристик их развития. Помимо этого он согласуется с данными исследований И.В. Сысоевой, И.К. Безменовой и др. Задания, которые использовались в работе с подростками данной подгруппы, были ориентированы на особенности развития в младшем школьном периоде. На первой встрече подростку, пришедшему на прием, предлагалось разложить по группам карточки с изображенными и подписанными предметами. Аналогичную деятельность выполняли сначала взрослый, который сопровождал подростка, а затем и исследователь. При этом исследователь, а по договоренности с ним и пришедший взрослый, раскладывали предметы по разным основаниям - величине, цвету, количеству букв, назначению и т.п.

Другим заданием, связанным с особенностями развития в младшем школьном возрасте, которое мы использовали в работе с подростками этой подгруппы, были задания, которые были направлены на развитие контекстных и произвольных форм общения (Е.Е. Кравцова, 1981). С этой целью мы предлагали подросткам поиграть в школу, предлагая для разыгрывания типичные ситуации из школьной жизни.

Задания следующей направленности были нацелены на стимуляцию работы подростков четвертой подгруппы с внутренним образом «Я». Если занятия первого направления проводились от первой до последней встречи, то занятия второго направления начинались с 5 - 7 встречи психолога с подростком. Это было связано с тем, что нужно было достичь определенного уровня взаимопонимания с подростками и их психологической подготовленности к совместной работе данного рода. За это время подросток привыкал к исследователю и у него с экспериментатором налаживались доверительные отношения. Исследователь проводил с подростком беседу о кино (театре), обсуждались разные фильмы (спектакли), а затем предлагал подростку самому выступить в качестве режиссера. Они совместно выбирали сюжет (иногда это была готовая история или известная сказка, а иногда придумывалось что-то новое). Подростку предлагалось подобрать соответствующих людей из числа его знакомых для исполнения ролей. Он рассказывал об этих людях и давал им характеристику в плане соответствия задуманной роли. Исследователь просил, если это было возможно, принести на следующий прием фотокарточки тех, кого подросток видит в своем спектакле в качестве исполнителей ролей. В работе с подростками данной подгруппы широко использовалась режиссерская игра, которая помогала подростку, с одной стороны, почувствовать и осознать себя субъектом собственной деятельности, а, с другой стороны, позволяла строить общение, ориентированное на контекст ситуации.

Психологическое сопровождение подростков пятой подгруппы. Психологическая работа с подростками пятой подгруппы велась по тем же направлениям, что и сопровождение лечения подростков четвертой подгруппы в силу их схожести. Важным отличием этой работы являлось то, что она строилась с учетом имеющихся у подростка интересов. Как уже указывалось, подростки этой группы, в отличие от своих сверстников из предыдущей группы, имеют достаточно развитые интересы, правда, нередко они носят прагматический характер. Поэтому в заданиях на классификацию подростки, интересовавшиеся техникой, выполняли задания, связанные с различными техническими устройствами, а те из них, у кого был интерес к медицине, осуществляли классификацию, связанную с медицинскими приборами, видами болезней и т.п. Предполагалось, что классификации будут осуществляться на разных основаниях.

Параллельно с этими заданиями подросткам данной группы предлагались разные варианты режиссерских игр, в которых, по данным Е.Е. Кравцовой, формируются произвольные и контекстные формы общения с окружающими. Эти задания были подобны тем, которые использовались в работе с подростками предыдущей подгруппы. Развитию общения у подростков данной группы помогали задания, на которых подросток, сопровождавший его взрослый и исследователь, по очереди, были своеобразной «глиной» (один из них полностью расслаблялся, тогда как другой «лепил» из него разные фигуры) или «карандашами» (один рисовал по диктовку другого). Участники этих занятий соревновались в разных видах деятельности. Кто-то из взрослых (исследователь или родитель) учил ребенка по секрету от другого что-то делать руками (например, оригами). Затем ребенок должен был научить делать это второго взрослого. При этом взрослый нередко изображал «бестолкового» ученика, а свои ошибки приписывал ребенку, который его обучал. Этот прием был позаимствован из исследования Г.Г. Кравцова и Б. Жамсрандоржийн (1989), в котором было установлено, что умение учить другого связано с появлением устойчивой рефлексии на способ деятельности и с личностной готовностью детей к школьному обучению.

Для изменения образа «Я» подростков данной подгруппы были использованы задания, аналогичные тем, которые применялись в работе с подростками предыдущей группы (режиссер кино или театра). Помимо этого были разработаны задания, учитывающие те интересы, которые изначально проявляли подростки данной группы, например, с помощью взрослых нужно было «нарисовать» (описать словами) внешний портрет человека, работающего в медицинском учреждении, на заводе, в профессиональном спорте и т.п.

Психологическое сопровождение подростков шестой подгруппы. Задания, с самого начала предлагавшиеся подросткам шестой подгруппы, были направлены на понижение уровня тревожности. Подростки этой группы показали самый высокий уровень тревожности, и, вероятно поэтому, они в начале психологической работы с ними были мало контактны. Учитывая данные исследований А.А. Нурахуновой, изучавшей условия коррекции детей с аффективным поведением, мы предлагали подросткам разнообразные игры, в которых они последовательно исполняли соответствующие роли - образы. Особое значение в проводившейся с такими подростками игротерапии имела режиссерская игра. В этого вида игре подросток сначала через конкретные роли - образы (мага, волшебника, взрослого по отношению к детям, человека по отношению к животным и т.п.), а потом уже и без них, реализовывал позицию режиссера. Когда подростки немного осваивались в новой для них обстановке и в общении с новым человеком (экспериментатором), мы переходили к заданиям другого типа.

Одной из магистральных линий работы с подростками шестой подгруппы было создание условий для развития общения и взаимодействия подростка и близкого взрослого. Подростку и взрослому, который его сопровождал на прием, предлагалось по очереди рисовать совместный рисунок, придумывать сказку, подражать друг другу в движениях и играть в «кривое зеркало» (делать наоборот). Это позволяло создать условия для того, чтобы подростки этой группы обратили внимание на партнера и его действия, научились взаимодействовать с ним. Для закрепления результатов этих занятий мы переходили к таким видам деятельности, которые надо было выполнять командами. При этом в одной команде был ребенок и близкий ему взрослый, а соревновался с ними исследователь. Команды по очереди диктовали друг другу рисунки (типа графических диктантов), загадывали разного рода загадки (в том числе включавшие задания на классификацию по разным основаниям и т.п.) Предполагалось, что такая работа командами будет способствовать сплочению ребенка и близкого ему взрослого, а содержание предлагавшейся деятельности поможет развитию общения подростков. Во время всех проводившихся занятий имела место исключительно положительная оценка действий подростков.

Последнее направление работы с подростками шестой подгруппы было связано с переориентацией их с внешнего облика на внутренний образ «Я». С этой целью проводились занятия, аналогичные тем, что описаны при работе с подростками первой группы, правда, они проводились в более облегченном варианте (нужно было указать черты антипода и по ним создать собственный портрет или портрет другого человека - персонажа кино или литературного героя и т.п.)

Психологическое сопровождение подростков седьмой подгруппы. Подросткам этой подгруппы предлагались практически те же задания, что и подросткам предыдущей, но теперь основным партнером ребенка был исследователь. На первых пяти-семи встречах сопровождавший взрослый был в большей степени зрителем (иногда судьей) и не принимал непосредственного участия в играх. Для снижения уровня тревожности мы использовали приемы, аналогичные тем, что реализовали с подростками шестой группы. Этому также способствовали разнообразные игры, в которых подросток последовательно исполнял разные роли - образы.

Для переориентации подростков с преимущественной направленности на внутренний образ «Я» подросткам предлагалось «нарисовать» (описать словами) психологический портрет людей разных профессий. После того, как подросток это задание выполнял, исследователь помогал ему отрефлексировать полученный результат и, во многих случаях, убедиться, что названные подростком характеристики на самом деле мало связаны с соответствующей профессией. После некоторой тренировки подростки данной подгруппы, исследователь и близкий подростку взрослый загадывали друг другу загадки, в которых они давали внешние характеристики людей тех или иных профессий, а партнеры должны были угадать, о ком идет речь.

Психологическое сопровождение подростков восьмой подгруппы. На первых встречах подростки данной подгруппы держались с экспериментатором враждебно, нередко грубили, односложно отвечали на вопросы, а «неудобные», с их точки зрения, вопросы оставляли без ответа. Они не хотели ничего менять в собственном образе жизни, настороженно и недоверчиво относились не только к заданиям психолога, но даже к предлагаемым врачом лекарствам. Им хотелось вылечиться моментально, не прилагая к этому никаких усилий. Подростки этой подгруппы не просто не были инициаторами прихода к врачу, но шли к нему только из послушания близким взрослым. При этом они отличались высоким уровнем тревожности. Именно в силу этого мы с самого начала пытались создать условия для понижения тревожности. С этой целью использовались режиссерские игры того же типа, как и с детьми шестой и седьмой подгрупп. Одновременно с этим, мы пытались изменить отношение подростков данной подгруппы к взрослым. Для этого практически на каждой встрече мы предлагали подросткам данной подгруппы разные задания (на разном материале), в которых они учились у взрослых новым навыкам (к примеру, складывать фигуры из бумаги или решать интересные головоломки). Затем подростки учили этому других взрослых (например, родителя, если они учились у исследователя, и, наоборот, исследователя, если учились у родителя). С помощью близких взрослых мы постепенно расширяли круг общения подростков, сначала среди взрослых, а затем и среди сверстников. При этом переход к общению со сверстниками проходил вначале с более развитыми или более старшими подростками (юношами) под контролем и при помощи взрослых.

Развитию интересов у подростков данной подгруппы способствовали задания, в которых им предлагалось не научить новой деятельности какого-то сверстника, а подробно описать своего «ученика»: что он любит, чем интересуется, какие книги читает, какие фильмы смотрит и т.п.

Психологическое сопровождение подростков девятой подгруппы. Учитывая то, что подростки данной группы любят командовать другими, мы выбрали основной формой работы с ними придумывание рассказов, сюжетов мероприятий, сценариев фильмов, книг и т.п. На первой встрече в доверительной беседе выясняли их интересы, затем вместе с ними придумывали необычные окончания известных сказок, совместно сочиняли рассказы. После этого подросткам данной группы предлагалось подготовить материал для следующей встречи. Это могли быть и сказки без окончания, и эффектное начало рассказа, либо некоторый собственный сценарий (сюжет, фабула). На следующей встрече подросток или играл с исследователем, или читал (рассказывал по ролям) то, что он сочинил. От встречи к встрече задания усложнялись и детализировались. Теперь подростки должны были «проигрывать» (исполнять) то, что они придумали. Эти задания позволили понизить тревожность у подростков данной группы и переориентировать их на более адекватный образ «Я», а также научить взаимодействию и сотрудничеству.

Психологическое сопровождение подростков десятой подгруппы. Подросткам данной подгруппы, как правило, рассказывался какой-то психологический феномен, который затем исследователь демонстрировал в виде эксперимента подростку (например, работа и проявления кратковременной памяти, различные способы решения задач, ассоциативное мышление и т.п.). Постепенно, когда удавалось этим заинтересовать подростков данной подгруппы, они с порога спрашивали: «А что сегодня будем делать?». Они, как правило, начинали интересоваться тем, как можно улучшить память, развить мышление и т.п. Мы намеренно ставили их в позицию сознательного ученичества, ставя перед необходимостью учиться правилам игры, заучивать стихи и тексты, которым они должны были научить своих сверстников.

Последний вид заданий, который мы использовали при психологическом сопровождении подростков десятой группы, касался работы с картинками. Исследователь вместе с подростком рассматривал картинки с изображенными на них портретами разных людей, и они совместно придумывали психологические характеристики этим людям. Затем задание усложнялось. Снова предъявлялись 10 карточек с изображениями разных людей и 10 карточек с 10-ю характеристиками на каждой из них. Подростки должны были найти подходящие для изображенных людей внутренние и внешние характеристики и обосновать свой выбор. При этом мы не оценивали выбор подростков как правильный или неправильный. Нам было важно направить внимание подростка на выполнение таких заданий. По ходу этой работы исследователь задавал вопросы, с помощью которых направлял деятельность подростков.

По ходу лечения подростков разных групп осуществлялось постоянное сотрудничество исследователя и врача. При этом, если в начале исследования инициатором этого общения был экспериментатор, по постепенно налаживалась полноценная совместная деятельность, где врач просил помочь исследователя в решении каких-то проблем, а исследователь обращал внимание врача на определенные психологические характеристики подростка. Существенный результат разработанного сопровождения лечения подростков с угревой болезнью связан со значительным сокращением времени лечения. Так, продолжительность лечения сократилась с 6 месяцев до 3, 5 месяцев (в среднем 10 встреч с врачом и психологом). Помимо этого различия уровня тревожности и особенностей образа «Я» у подростков экспериментальных групп до начала и по окончании лечения оказались статистически значимыми. Аналогично были выявлены различия в этих характеристиках у подростков экспериментальной и контрольной групп. У подростков контрольной группы до начала и по окончании лечения различия в выявленных показателях оказались статистически не значимыми, что позволяет говорить, о том, что психологическое сопровождение, направленное на изменение характеристик личностного развития в подростковом возрасте, позволило повысить качество и эффективность лечения.

Использовавшиеся приемы в работе с подростками разных подгрупп были связаны с выявленными характеристиками личностного развития. Обобщая применявшиеся при психологическом сопровождении лечения подростков приемы и методы, можно сделать вывод о том, что магистральная линия в коррекционной работе с подростками была связана с изменениями в их самосознании. В одних случаях были использованы приемы, прямо направленные на изменение образа «Я», тогда как в других случаях изменения в самосознании происходили под влиянием качественного изменения общения и взаимодействия подростков. При этом подросткам одних подгрупп было необходимо расширить опыт общения и взаимодействия, тогда как другим требовалось качественно изменить характер отношений с окружающими.

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: