Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

19.00.10 - Коррекционная психология

Романовский Николай Владиславович

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель:

Щербакова Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, профессор МГППУ.

Официальные оппоненты:

Семья Галина Владимировна, доктор психологических наук, начальник аналитического отдела аппарата уполномоченного при президенте РФ по правам ребенка;

Ослон Вероника Нисоновна, кандидат психологических наук, заведующая лабораторией "Психолого-социальные проблемы профилактики безнадзорности и сиротства" МГППУ.

Ведущая организация: Учреждение РАО "Институт психолого-педагогических проблем детства".

Защита состоится "7" октября 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, дом 29, ауд.414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан "__" сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю. Кулагина.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование направлено на изучение особенностей интрапсихической модели взрослого у воспитанников детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, старшего дошкольного возраста. Мы сочли возможным в данном исследовании использовать обобщенное определение "дети-сироты" для обозначения исследуемой группы - детей, признанных в установленном законом порядке оставшимися без попечения родителей.

Актуальность темы. Известно, что выпускники учреждений для детей-сирот испытывают значительные затруднения в роли родителей, вплоть до неспособности воспитывать детей (В.И. Брутман, А.Я. Варга, И.Ю. Хамитова, 2000, В.И. Дубровина, А.Г. Рузская 1990, Н.В. Недожогина, 2006, Г.В. Семья, 1999, А.М. Щербакова, 2008, Л.М. Шипицина, 1997, Г.С. Красницкая, 1997).

Способность выполнять семейную, в том числе родительскую, роль считается одним из критериев позитивной социализации. Такой результат социального развития достигается с опорой на внутренний образ взрослого, складывающийся на протяжении периода детства. В то же время, представления воспитанников учреждений для детей-сирот об образе взрослого, прежде всего в аспекте характеристик родительской роли взрослого, недостаточно изучены. Исходя из этого, исследование представления ребенка-сироты об образе взрослого является актуальным как для разработки теоретических положений о процессе идентификации ребенка, так и для разработки и внедрения в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекционных психолого-педагогических программ, направленных на профилактику воспроизводства социального сиротства (А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко, 2004).

Целью исследования является изучение особенностей представлений о взрослом у детей-сирот 5-7 лет, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объект исследования: психосоциальное развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования: представления об образе взрослого у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотезы исследования:

1. Образ взрослого в представлении детей-сирот имеет качественные особенности в сравнении с образом взрослого в представлении детей, воспитывающихся в семье.

2. Специфика представления об образе взрослого определяет характер поведения ребенка в игровых ситуациях.

Задачи исследования:

· Построить исследовательскую модель взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста на основе теоретического анализа литературных источников.

· Составить батарею методик для изучения представлений об образе взрослого у ребенка старшего дошкольного возраста.

· Разработать методику игрового взаимодействия с целью изучения проекции представлений о взрослом на поведение ребенка в рамках специально моделируемых диагностических игровых ситуаций.

· Валидизировать авторскую диагностическую методику игрового взаимодействия с использованием метода экспертных оценок.

· Провести основное сравнительное исследование на двух выборках - детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, и их сверстников, воспитывающихся в семье.

Научная новизна и теоретическая значимость. В диссертационной работе использован системный метод построения теоретического и практического исследования на психологическом материале. Осуществлено построение исследовательской модели взрослого, соответствующей представлениям ребенка старшего дошкольного возраста. С опорой на построенную исследовательскую модель и с использованием разработанной нами оригинальной методики игрового взаимодействия впервые предпринята попытка изучить представление о взрослом у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании определена специфика представлений о взрослом у детей-сирот старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Выявленные особенности позволяют по-новому интерпретировать причины проблем самостоятельного жизнеустройства выпускников сиротских учреждений, в частности, неуспешности их в выполнении родительской роли.

Практическая значимость исследования. Полученные данные о специфике образа взрослого в представлении детей-сирот позволяют уточнить мишени коррекционно-формирующих программ по сопровождению и социальной адаптации детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, а также по подготовке их к самостоятельной жизни. Разработанная и апробированная методика игрового взаимодействия может быть использована в диагностической работе.

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его представление о развитии личности в процессе социального взаимодействия, роли социальной ситуации развития в формировании личности ребенка.

Кроме того, данная работа строилась на теоретических положениях, изложенных в трудах следующих авторов:

· О личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Дж. Боулби, Ч. Кули, Дж. Мид, А. Фрейд);

· О формировании привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Р. Спитц);

· О влиянии взрослого на развитие личности ребенка (Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, С.Г. Якобсон, Д. Берлингейм, Р. Бернс, Х. Би, Р. Кайл, В. Сатир, Г. Хоментаускас);

· О детско-родительских отношениях (А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин);

· О механизмах идентификации (Н.Л. Белопольская, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина А. Фрейд, З. Фрейд, Э. Эриксон);

· О влиянии последствий воспитания в условиях депривации на социально-личностное становление ребенка-сироты (А.Г. Асафова, В.И. Брутман, А.Я. Варга, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев, Н.Л. Коломинский, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, В.С. Мухина, Н.В. Недожогина, В.Н. Ослон, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Г.В. Семья, В.Н. Слуцкий, Р. Спиц, Н.Н. Толстых, И.Ю. Хамитова, А.М. Щербакова, В.А. Юницкий).

Методы исследования. Теоретическим методом нашего исследования является системный метод построения модели объекта исследования.

В качестве основных методов эмпирического исследования выступили: а) метод структурированной беседы и б) метод констатирующего эксперимента.

Инструментарий констатирующего эксперимента включал следующие методики:

- проективные рисуночные тесты (рисунок взрослого, рисунок образца для подражания),

- методика половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской,

- авторская методика "Структурированное игровое взаимодействие",

- цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена.

В качестве основного метода количественной обработки полученных в исследовании данных использовался статистический пакет STATISTICA 7.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью работы; проверкой теоретических положений эмпирическими методами, адекватными целям и задачам работы; возможностью воспроизведения экспериментального исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью эмпирических данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образ взрослого в представлении ребенка дошкольного возраста может быть описан с помощью системной модели, включающей в себя следующие характеристики:

Ш взрослый как морально-нравственный авторитет,

Ш взрослый как регулятор поведения (воспитатель),

Ш взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку,

Ш взрослый как осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешающий и защищающий.

Ш взрослый как партнер ребенка по взаимодействию и общению.

2. В представлении большей части детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, образ взрослого имеет специфические особенности, такие как:

Ш малая чувствительность к потребностям ребенка;

Ш доминирование и неуважение желаний ребенка;

Ш вероятность угрозы по отношению к ребенку.

3. Похвала взрослого значима и важна для детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, также, как и для детей из семьи.

4. У детей-сирот старшего дошкольного возраста представления о семье являются дефицитарными в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье, но с возрастом данные представления обогащаются.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на III, IV, V и VIII городских научно-практических конференциях "Молодые ученые - столичному образованию" (Москва, МГППУ, 2004, 2005, 2006, 2009 годы), на межвузовской конференции студентов и молодых ученых "Молодые ученые - образованию": "Научные труды и творческое наследие И.П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога" (Рязань, РГУ имени С.А. Есенина, 2006 год), а также на всероссийской конференции "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009 год), рассматривались на ученом совете факультета клинической и специальной психологии МГППУ, использовались при проведении учебного курса "Комплексное сопровождение ребенка-сироты" и на курсах повышения квалификации сотрудников детских домов и школ-интернатов для детей-сирот (МГППУ).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 27 рисунками. Список литературы содержит 125 наименований, 10 из которых на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, гипотеза исследования, определяется его объект и предмет, описываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 "Содержание и функции представления о взрослом в социально-личностном развитии ребенка" представляет собой теоретический обзор исследований представления об образе взрослого. Определено понятие "образ взрослого", его функции и влияние на развитие личности ребенка. Рассмотрены отношения между значимыми взрослыми и ребенком как основа формирования образа взрослого у ребенка. Представлен обзор исследований проблемы социального сиротства.

В первом параграфе первой главы (1.1.) "Образ в психологии. Функции образа в развитии личности" рассматриваются сложившиеся в психологии определения понятий "образ", "представление", а также понятия "образ взрослого". Также в данном параграфе рассматривается понятие значимого взрослого и взаимосвязь понятий образа взрослого и личности.

В самом общем виде образ понимается как отражение в сознании какого-либо объекта, предмета или события (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, 1986). Все содержание образа доступно субъекту одновременно. Формирование образа - это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. Под представлением понимается наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении (Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, 2005). Соответственно под "образом взрослого" следует понимать чувственное по форме, а также чувственное или рациональное по содержанию отражение в сознании ребенка всей совокупности характеристик взрослого (его социальной роли, ценностей, моральных норм, поведения, характера, способа взаимодействия с окружающими его людьми и т.д.). Одним из важнейших факторов, влияющих на полноту образа взрослого, является количество и качество общения и совместной деятельности ребенка и значимого взрослого. Отечественный системнодеятельностный подход (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский) подчеркивает значение совместной деятельности и общения как главного способа формирования личности. Такой взрослый, который самым непосредственным образом участвует в создании и укреплении "Я-концепции" ребенка, понимается как значимый взрослый (Н.Б. Шкопоров, 1980.). Представление об образе взрослого можно понимать как результат обобщения образов различных значимых взрослых, с которыми у ребенка существуют или существовали тесные отношения.

Развитие личности в каждом обществе идет в соответствии с присутствующим в нем эталоном, или образцом (Л.И. Божович 1995, Д. Виткин 1996, А.И. Захаров 2001, И.С. Кон 2003, Д.А. Леонтьев 2002, Д.И. Фельдштейн 1999, Р. Бернс 1986, Д. Добсон 1995), выступающим для ребенка как интерпсихический, социальный образец (Л.С. Выготский, 1984). Общество задает для ребенка эталон личности, предлагая определенные принципы, цели и ценности, тем самым как бы обусловливая для ребенка приемлемый для данной культуры тип социализации (Д.М. Фельдштейн, 1999). Такой образец персонифицируется для ребенка в лице значимого взрослого. Соответственно, можно сделать вывод о том, что значительная часть самосознания ребенка формируется на основе интериоризированного образа значимых взрослых.

Во втором параграфе первой главы (1.2.) "Детерминанты становления образа взрослого у ребенка" рассматриваются представления отечественных и зарубежных авторов о роли и специфике отношений ребенка и взрослого как основы для формирования образа взрослого у ребенка, а также механизмы его формирования.

Согласно "теории объектных отношений" (М. Балинт, Д. Винникот, О. Кернберг, М. Клайн, М. Малер, Р. Фейерберн), опыт взаимоотношений с объектами в период раннего детства (до трех лет) имеет решающее значение для нормального психического развития. Устойчивые и интегрированные образы себя и других людей возникают в результате стабильных и эмоционально уравновешенных отношений с близкими взрослыми.

Одним из важнейших механизмов формирования личности является механизм идентификации. Данный термин был введен в психологию З. Фрейдом, называвшим идентификацией защитный механизм, используя который ребенок как бы "вбирает" в себя образ отца или матери и пытается соотнести свое собственное поведение с этим образом. Соответственно, посредством идентификации ребенок может вбирать в себя образы других, их поведение, ценности и суждения.

В теории психосоциального развития идентичности Э. Эриксона процесс развития идентичности понимается как одновременно интеграция и дифференциация различных взаимосвязанных идентификаций (Э. Эриксон, 1992).

Посредством идентификации у ребенка уже с раннего детства начинают формироваться важные черты личности, поведенческие стереотипы, половая идентичность, ценностные ориентации. Современное понимание идентификации предполагает обязательное наличие эмоциональной связи со значимым другим как образцом для уподобления или "устойчивого отождествления" (Д.А. Леонтьев).

Ребенок воспринимает любовь со стороны родителей в основном через их поведение (Р. Кемпбелл, 1992). С точки зрения К. Роджерса, ребенок нуждается в позитивном внимании со стороны родителей, без которого он не сможет найти себя в жизни, построить адекватную и позитивную самооценку. Самооценка ребенка возникает из оценки взрослого, который признает взросление ребенка (В. Сатир, 2006). Оценка взрослого важна для усвоения ребенком моральных норм. Усвоение этических норм, социализация, навыки нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при эмоционально теплых отношениях в семье, так как дети более подражают заботливым родителям, чем безразличным к ним (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2001). Исследования М.И. Лисиной показали, что для ребенка важна не только непосредственная забота со стороны взрослого, но и роль взрослого как партнера по общению. Г. Салливен считает надежные и эмоционально удовлетворительные отношения в детстве базой нормального психического развития. С точки зрения К. Хорни ранние переживания ребенком своего отвержения родителями могут в дальнейшем приводить к внутренним конфликтам. Сензитивные и отзывчивые к нуждам ребенка родители способствуют развитию у него эмоциональной устойчивости, независимости, социальной компетентности и интеллектуальных навыков (Mondell and Tyler, 1981). Система запретов, вводимая взрослым, является способом структурирования жизненного пространства ребенка, так как выделяет для него наиболее значимые ситуации (О.М. Дьяченко, 2007). Самоконтроль ниже у тех детей, чьи родители строже с ними обходятся, так как такие родители склонны больше контролировать своих детей (Feldman and Wentzel, 1990). С точки зрения представителей трансактного анализа (М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1993), заботливые, положительно контактирующие с ребенком родители поощряют у него конструктивные жизненные сценарии. Пренебрегающие родители поощряют деструктивные сценарии. У детей заботливых родителей развивается состояние "Я", содержащее заботливое поведение, которое они могут повторять по отношению уже к своим детям и другим взрослым. Дети из неполной семьи могут в своих мечтах пытаться восполнить отсутствующего родителя, создавая себе идеальный образ, практически лишенный недостатков, при этом существует опасность, что человек не сможет найти себе партнера, соответствующего этому образу.

Многие авторы (Ю. Хямяляйнен, 1993; М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1993; Л. Хьел, Д. Зиглер, 1997) высказывают мысль о том, что родители служат моделью для подражания и, посредством собственных поступков, оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни. Одной из форм влияния взрослого на ребенка являются ожидания взрослого по отношению к ребенку, которые существенно влияют на поведение ребенка (А.Г. Асмолов, 1996).

В результате анализа работ ряда авторов (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, С.Г. Якобсон, Д. Берлингейм, Р. Бернс, Х. Би, Р. Кайл, В. Сатир, Г. Хоментаускас) нами была построена исследовательская модель взрослого, состоящая из следующих характеристик представления о взрослом у детей дошкольного возраста:

1. Взрослый как морально-нравственный авторитет;

2. Взрослый как регулятор поведения (воспитатель);

3. Взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку;

4. Взрослый в родительской роли: осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешитель и защитник;

5. Взрослый в родительской роли: партнер ребенка по взаимодействию и общению.

Модель взрослого в сознании ребенка является собирательной, включающей черты и значимого взрослого, и иных взрослых не только из ближайшего, но и из более широкого окружения, а также персонажей литературных и кинопроизведений и т.п. Можно утверждать, что чем более эмоционально насыщенным и разнообразным будет опыт взаимодействия ребенка со взрослыми, тем более полной и ресурсной в плане материала для идентификации будет модель взрослого, построенная ребенком.

В третьем параграфе первой главы (1.3.) "Особенности формирования образа взрослого у детей, оставшихся без попечения родителей" рассматриваются особенности социальной ситуации развития ребенка-сироты и формирующиеся в связи с этим особенности личности и представления о взрослом, определяющие специфику его социализации.

В стенах интернатного учреждения создаются специфические условия для развития ребенка. Такие авторы как А.Г. Асафова, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев, Н.Л. Коломинский, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, А.М. Прихожан, В.Н. Слуцкий, Н.Н. Толстых, Е.Г. Трошихина, В.А. Юницкий, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, З. Матейчек, Р. Спиц выделяют следующие основные недостатки системы институционального воспитания детей-сирот:

· чрезмерная закрытость от широкого социума и обедненность среды сиротского учреждения;

· отсутствие постоянного значимого взрослого (воспитателя) для ребенка-сироты вследствие частой сменяемости персонала, а также миграции воспитанников из учреждения в учреждение;

· недостаточность общения со взрослым и неадекватность его форм;

· недостаточная работа по формированию игры в дошкольных детских домах. ребенок попечение представление взрослый

· недостаточная реализация в учреждениях институционального воспитания программ работы, направленных на компенсацию искажений развития, вызванных отсутствием семьи.

Понятие депривации, введенное Дж. Боулби (2003), раскрывает сущность явления, определяющего весь ход развития ребенка-сироты и приводящего к задержке в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984). Неудовлетворенность потребности общения дети-сироты, помещенные в дома ребенка, испытывают уже с первых месяцев жизни, что приводит в дальнейшем к нарушению у таких детей отношений привязанности (Дж. Боулби, 2003, Р.Ж. Мухамедрахимов, 1998).

Нарушение формирования самосознания у детей-сирот проявляется уже в раннем возрасте (Н.Н. Авдеева, 2003). В отечественных исследованиях (М.И. Лисина, 1986; А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1991; Е.Г. Трошихина, 1997 и др.) высказывается идея о формировании особого типа личности у ребенка-сироты, воспитывающегося в институциональных условиях. В условиях сиротского учреждения у ребенка идет интенсивное формирование некоторых специфических механизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях, и тем самым как бы заменяющих ему личность (Фурманов И.А., 2004). У детей-сирот, воспитывающихся в институциональных условиях, были выявлены нарушения половой идентификации и несформированность представлений о семейных ролях (Ю.А. Михайлова, 2004; Н.Н. Крыгина, 1993; Е.А. Сергиенко, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, 1990; Н.В. Недожогина, 2006; М.А. Чупрова, 2008; А.М. Щербакова, 2006, 2007). Если дети в семье идентифицируются с родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками (В.С. Мухина, 1997). У воспитанников интерната часто обнаруживаются несвойственные полу черты - маскулинность у девочек, феминность у мальчиков (Н.Н. Крыгина, 1993; М.А. Чупрова, 2008). Смутное представление о будущей половой роли в семье, недостаточность информации о различиях полов затрудняют формирование эталонов, гендерных стереотипов и нормативных ориентаций (Т.И. Юферева, 1990). Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи) приводит к тому, что образ их социальной роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из ограниченных источников. В связи с этим часто формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты, которая реализуется человеком в течение всей его последующей жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности (В.С. Мухина, 1991).

Одной из причин неуспешной социализации детей-сирот называется негативный опыт, полученный в неблагополучной семье, который имеют порядка 95 % детей, воспитывающихся в детском доме. В исследовании С.В. Березина и Ю.Б. Евдокимовой (2003) было показано, что дети, оставшиеся без попечения родителей, наделяют родителей позитивными личностными качествами (добротой, справедливостью, заботливостью, трудолюбием и целеустремленностью). При этом, "переоценивая" своих родителей, в своем реальном поведении ребенок воспроизводит фактически транслируемые теми асоциальные нормы и ценности.

Обобщая данные различных исследований, посвященных детям-сиротам, мы можем говорить о существенном отличии условий, процесса и результатов их психосоциального развития от нормативных, которое связано с отсутствием адекватного потребностям их развития образца взрослого - объекта для идентификации. Подобная ситуация приводит к дефицитарности и искажению образа взрослого в представлении ребенка-сироты, что, в свою очередь, объясняет нарушения освоения им социальных ролей, в том числе, родительской роли.

Глава 2. Организация экспериментального исследования.

В параграфе 2.1. описаны этапы исследования и охарактеризована экспериментальная выборка.

В течение 2005-2006 гг. нами проводилось изучение проблемы социального сиротства в целом, особенностей личности детей, оставшихся без попечения родителей, в частности, нарушения их эмоционально-аффективной сферы.

В 2006-2007 гг. проектировалось настоящее исследование, составлялась батарея диагностических методик, разрабатывалась авторская диагностическая методика структурированного игрового взаимодействия. В этот период было проведено пилотное исследование, целью которого стали апробация и, при необходимости, корректировка составленной нами диагностической процедуры.

Основное исследование осуществлено в 2007-2008 гг.

Экспериментальную группу составили дети-сироты старшего дошкольного возраста (5-7 лет), воспитывающиеся в условиях детского дома. В контрольную группу вошли их сверстники - дети старшего дошкольного возраста, воспитывающиеся в семье. В исследовании приняли участие в общей сложности 47 детей в возрасте от 5 до 7 лет:

- 24 ребенка, воспитывающихся в семье (13 мальчиков и 11 девочек);

- 23 ребенка, воспитывающихся в детском доме (16 мальчиков и 7 девочек).

Стоит отметить, что все исследуемые нами дети-сироты (23 ребенка) имели опыт жизни в семье и попали в детский дом в возрасте 2-4 лет.

В контрольной группе большая часть детей (22 ребенка из 24) воспитывались в полных семьях.

Исследование экспериментальной группы проводилось на базе Детского дома № 29 города Москвы, исследование контрольной группы - на базе Детского сада № 385 города Москвы.

Описание диагностического инструментария дано в параграфе 2.2.

В составленную нами батарею диагностических методик вошли следующие:

· Половозрастная идентификация Н.Л. Белопольской (2002). Методика проводилась нами для изучения уровня сформированности самосознания пола и возраста, осознания временной перспективы, представлений ребенка о я-привлекательном, я-настоящим, я-непривлекательном. Использовался классический вариант методики.

· Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (2000). Методика предназначена для оценки уровня общего интеллектуального развития. Данная методика проводилась нами для соотнесения выборок по уровню интеллектуального развития.

Следующие методики были модифицированы или созданы нами:

· Структурированная беседа (авторская модификация).

В ходе беседы ребенку предлагались следующие вопросы:

Когда ты вырастешь, у тебя будет своя семья?

Кто будет в твоей семье?

Зачем взрослым нужны дети?

Зачем детям нужны взрослые?

По нашему мнению, ответы на два первые вопроса позволяют оценить уровень сформированности представлений о семье и отношение к ней. Оценка ответов испытуемых на вопросы "Зачем взрослым нужны дети?" и "Зачем детям нужны взрослые?" производилась нами при помощи группы из 3-х экспертов, которым предлагалось отнести ответы испытуемых к той или иной выделенной нами характеристике.

· Рисунок образца для подражания ("На кого ты хочешь быть похожим?").

Данная методика модифицировалась нами для изучения представления ребенка об объекте идентификации, его реалистичности, а также таких его характеристиках как пол, возраст и др. Учитывалось эмоциональное отношение ребенка к объекту.

· Структурированное игровое взаимодействие.

В связи с тем, что представления об образе взрослого у детей дошкольного возраста мало изучены, и надежного диагностического инструментария оценки выбранного нами объекта исследования нам найти не удалось, мы прибегли к самостоятельной разработке методики структурированного игрового взаимодействия. Методика предназначена для изучения представления ребенка о взрослом и предусматривает видеофиксацию для дальнейшего анализа. Анализ результатов проводился с опорой на построенную нами исследовательскую модель взрослого.

Методика представляет собой полуструктурированную совместную игру ребенка и экспериментатора (каждый участник играет только за один персонаж), где экспериментатор, предоставляя ребенку свободу в игре, осуществляет так называемые "игровые ситуации", в которых поведение ребенка может характеризовать его представление о различных характеристиках модели взрослого. В качестве игровых материалов используются: 2 куклы, изображающие взрослых (мама и папа), и 2 куклы, изображающие детей (мальчик и девочка); различная игрушечная мебель и посуда. Совместная игра ребенка и экспериментатора фиксируется на видеокамеру. Процедура: Игра с ребенком происходит на специальном игровом поле, поделенном на четыре равные части - отдельные "комнаты". Перед началом игры мебель расставляется по комнатам, а испытуемому ребенку предлагают выбор роли в игре: ребенка или взрослого. Экспериментатор становится оставшимся персонажем. Экспериментатор уточняет у ребенка, какого персонажа он выбрал (возраст, пол), и какой достался экспериментатору. Спустя некоторое время экспериментатор предлагает ребенку сменить роли.

В таблице 1 представлены характеристики модели взрослого и диагностирующие их игровые ситуации. Из позиции, где экспериментатор выступает в роли "ВЗРОСЛОГО", осуществлялись игровые ситуации № 1,2,3,4. Из позиции экспериментатора в роли "РЕБЕНКА" осуществлялись игровые ситуации № 5,6,7,8,9,10,11.

Таблица 1. Соотнесение характеристик представления о взрослом и диагностирующих их игровых ситуаций

Характеристики представления о взрослом	Игровые ситуации
Взрослый - регулятор поведения, воспитатель, запрещающий авторитет	№1. Ситуация немотивированной угрозы, агрессии со стороны "взрослого" за то, что "ребенок" по сути не совершал ("я тебя накажу!"). Выполняется по следующей схеме: когда "ребенок" смотрит мультфильмы, экспериментатор в роли "взрослого" подходит к ребенку и грозным голосом говорит: "я же сказал тебе, что этот фильм смотреть нельзя! я тебя накажу!", далее следует пауза на 2-3 секунды, чтобы зафиксировать реакцию ребенка.
Взрослый как дающий авторитетную оценку ребенку.	№3. Похвала, проявление любви, нежности. после того, как персонажи поели, экспериментатор в роли "взрослого" просит испытуемого в роли "ребенка" помочь убрать посуду, когда "ребенок" это выполняет, "взрослый" хвалит "ребенка" следующими словами: "какой(ая) ты у меня молодец".
Взрослый как осуществляющий заботу по отношению к ребенку, утешающий и защищающий.	№11. Ситуация, требующая морального выбора. Экспериментатор в роли "ребенка" заглядывает в холодильник и говорит "взрослому": "Смотри, в холодильнике-то остался всего один… (кусочек колбасы, сырок), и больше есть нечего, кто же его съест?" На возможные предложения "взрослого" разделить поровну "ребенок" дает такой ответ: "Да что там делить! Одному мало!".
	№5. Ситуация, требующая помощи взрослого ("телевизор не включается"). Экспериментатор в роли "ребенка" говорит испытуемому в роли "взрослого" о том, что он не может включить телевизор: "телевизор не включается". Далее ожидается реакция испытуемого. Если "взрослый" никак не реагирует, то "ребенок" еще раз обращается к нему: "у меня телевизор не включается!!".
	№6. Ситуация, требующая помощи взрослого ("страшно засыпать") Экспериментатор в роли "ребенка" говорит испытуемому в роли "взрослого" о том, что ему страшно засыпать: "мне засыпать страшно! Я боюсь!". Далее ожидается реакция испытуемого. Если ответа нет, то "ребенок" более настойчиво обращается к "взрослому": "мне одному засыпать страшно!!", до тех пор, пока не последует какой-либо реакции со стороны испытуемого.
	№7. Ситуации нехватки необходимых вещей (куртки). Когда кто-либо из персонажей предлагает пойти гулять, экспериментатор в роли "ребенка" заглядывает в шкаф с одеждой и говорит "взрослому": "посмотри, у нас осталась всего одна куртка! что же делать? Как же мы гулять пойдем?". Далее ожидается реакция ребенка.
	№8. Ситуация глобальной опасности (пожар). Экспериментатор в роли "ребенка" говорит "взрослому": "смотри, дым из розетки идет. Загорелась розетка, пожар! Квартира горит! Что же делать?!! Я боюсь, мне страшно!!". Далее ожидается реакция испытуемого, который находится в роли "взрослого".
	№10. Похвала, проявление любви, нежности ("молодец"). После того, как персонажи поели, экспериментатор в роли "ребенка" благодарит "взрослого" за еду. "Спасибо, такая вкусная еда, большое тебе спасибо, что ты ее мне приготовил, какой(ая) ты у меня хороший(ая)!".
	Совокупность игровых ситуаций №11, №5, №6, №7, №8,№10
Взрослый - партнер ребенка по взаимодействию и общению.	№9. Отказ от выполнения предложенных видов деятельности ("не хочу!"). Когда испытуемый в роли "взрослого" просит или предлагает "ребенку" что-нибудь сделать, экспериментатор в роли "ребенка" отказывается это выполнить, говоря примерно следующее: "нет, я не хочу".
	№2. Отказ от выполнения предложенных видов деятельности ("не хочу!"). Когда испытуемый в роли "ребенка" просит или предлагает "взрослому" что-нибудь сделать, то "взрослый" отказывается это выполнить, говоря примерно следующее: "нет, я не хочу это делать".
	Совокупность игровых ситуаций №9 и №2.

Исход игровой ситуации и, соответственно, его оценка изначально делилась нами на положительную или отрицательную в зависимости от поведения ребенка в каждой конкретной ситуации. Например:

№ 1 Ситуация немотивированной угрозы, агрессии со стороны взрослого по отношению к ребенку, за то, что он не совершал (эксп. - "взрослый", испытуемый - "ребенок").

· Поведение персонажа, свидетельствующее о наличии у испытуемого положительного содержания характеристики: Взрослый - авторитет, который не будет наказывать ребенка за то, что ребенок не совершал. Ребенок может отстаивать свою невиновность, рассчитывая на справедливость взрослого, попытается вступить с ним в дискуссию.

· Поведение персонажа, свидетельствующее о наличии у испытуемого отрицательного содержания характеристики: Взрослый - агрессор. Ребенок беспрекословно выполняет несправедливое требование взрослого, боится его агрессии.

Для верификации параметров оценки игровых ситуаций и поведения испытуемых в той или иной роли нами был использован метод экспертных оценок в анкетной форме. Для получения экспертной оценки были составлены 4 анкеты, которые эксперты заполняли индивидуально. Экспертная оценка исследуемых характеристик производилась посредством вербально-числовой шкалы Харрингтона (от 0 до 10 баллов), сформированной группой из пяти экспертов. В соответствии с процедурой метода экспертных оценок была проведена оценка компетентности экспертов в форме внешней оценки их компетентности. Статистическая обработка согласованности полученных данных выявила значение коэффициента конкордации соответствующее среднему уровню согласованности экспертных оценок (Coeff. of Concordance = 0,54813, p = 0,00336). Группа экспертов подтвердила, что при помощи данных игровых ситуаций возможна диагностика указанных характеристик представления о взрослом. Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что выбранные нами игровые ситуации и критерии оценки соответствуют положительному и отрицательному содержанию характеристики представления о взрослом.

Глава 3. Результаты исследования

В параграфе 3.1.приведены результаты исследования общего интеллектуального развития.

Для соотнесения выборок по уровню интеллектуального развития мы провели диагностическую методику Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.

Классический вариант проведения данной методики не предполагает элементов ориентирующей помощи. Однако в нашем исследовании мы использовали другой вариант методики, предложенный Т.В. Розановой (1978), который предполагает ориентирующую помощь при неверном ответе испытуемого, при самостоятельном правильном ответе испытуемому начислялся 1 балл, при оказании единичной ориентирующей помощи 0,5 балла, при более существенной помощи 0,25 балла. При проведении подсчета мы провели также классическую обработку без учета помощи (ответы, данные с помощью взрослого, оценивались в 0 баллов).

На рисунке 1 представлены средние значения дифференцированных и стандартных оценок общего сырого балла для экспериментальной и контрольной групп. Проведенная статистическая обработка данных позволила выявить значимые различия между выборками при стандартной оценке теста (Критерий Манна-Уитни p=0,0021, Критерий Стьюдента p=0,0006). При стандартной оценке дети-сироты демонстрируют худшие оценки, чем дети из семьи. При сравнении значений дифференцированных оценок значимых различий между выборками не обнаруживается (Критерий Манна-Уитни p=0,635, Критерий Стьюдента p=0,421). На наш взгляд, данный результат может свидетельствовать о сопоставимом интеллектуальном развитии детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье.

Рис. 1. Средние значения стандартных и дифференцированных оценок цветных прогрессивных матриц Дж. Равена для выборок детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье

Параграф 3.2. посвящен описанию исследования уровня сформированости самосознания пола, возраста и временной перспективы при помощи методики половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской.

Статистический анализ данных выявил значимые различия между двумя выборками по критерию Хи-квадрат (p=0,0255). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей-сирот в меньшей степени развито самосознание пола и возраста, а также представление о временной перспективе.

При изучении представлений ребенка о "я - непривлекательном" нам удалось выявить следующее: пять испытуемых детей-сирот в качестве нежелательного образа выбрали карточку с изображением мужчины/женщины и один испытуемый с изображением юноши/девушки (например: "(папа) нет, я не хочу быть на него похожим, я хочу нормальным стать дядей"). Подобные ответы детей-сирот, на наш взгляд, могут свидетельствовать о наличии в опыте детей-сирот негативных образцов для подражания.

Изучение образца для идентификации осуществлялось путем исследования предпочитаемого образца для подражания. Результаты приведены в параграфе 3.3. Для решения данной исследовательской задачи использовался рисунок образца для подражания ("На кого ты хочешь быть похожим?").

Рис. 2. Предпочтения в выборе объекта для подражания у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье

На рисунке 2 представлены результаты предпочтений в выборе объектов для идентификации. Проведенная статистическая обработка полученных нами данных выявила статистически значимые (по критерию Манна-Уитни) различия между выборками для следующих предпочтений: "папа, мама" (р=0,00003), "случайный взрослый" (р=0,03), "животное, роль, персонаж" (р=0,02). Анализируя ответы испытуемых детей на вопрос "на кого бы ты хотел быть похожим?" можно сделать вывод о том, что в дети-сироты в большинстве своем хотят быть похожими на персонажи, роли и животных, в то время как их сверстники, воспитывающиеся в семье, хотят быть похожими на значимого взрослого.

В параграфе 3.4 описаны результаты исследования представлений о семье и эмоционального отношения к ней путем проведения беседы. На наш взгляд, ответы на вопрос "Когда ты вырастешь, у тебя будет своя семья?" показывают эмоциональное отношение ребенка к семье. Ответы на вопрос "Кто будет в твоей семье?" раскрывают формальные представление испытуемого ребенка о семье, о том, что семья состоит из обоих родителей и ребенка.

В контрольной группе у 69 % детей представления о семье являются сформированными, у 26 % детей из семьи представления сформированы частично. Несформированных представлений у детей контрольной группы не наблюдалось.

В группе детей-сирот, напротив, сформированными представлениями о семье обладают лишь 39 % опрошенных, также у 39 % детей представления о семье являются несформированными, у 9 % детей-сирот представления о семье являются частично сформированными. 13 % испытывают негативное отношение к семье. Между выборками есть значимые различия по критерию Хи-квадрат (p=0,0087).

Ответы на вопросы "зачем взрослым нужны дети?" и "зачем детям нужны взрослые?", на наш взгляд, могут иллюстрировать представление ребенка о роли взрослого как родителя. Оценка правильности интерпретации ответов испытуемых осуществлялась при помощи метода экспертных оценок группой из трех экспертов.

При анализе ответов двух групп испытуемых на вопрос "зачем взрослым нужны дети?" статистически значимые различия по критерию Хи-квадрат были получены по следующим парным характеристикам: "восприятие ребенком себя как объекта воздействий взрослого - восприятие ребенком себя как нужного и полезного" (р=0,03) и "взрослый как партнер ребенка по взаимодействию и общению положительный и отрицательный(p=0,02)". Опираясь на полученные данные, можно предположить, что дети-сироты испытывают дефицит доверительных отношений со значимым взрослым.

На рис. 3 представлены ответы испытуемых двух групп на вопрос "зачем детям нужны взрослые?".

Рис. 3. Распределение ответов испытуемых на вопрос "Зачем детям нужны взрослые?"

Обобщая ответы испытуемых и полученные статистически значимые различия между двумя группами по критерию Манна-Уитни, можно сделать следующие выводы: для ребенка-сироты значимым является восприятие взрослого в качестве интеллектуального авторитета или учителя, а не заботящегося родителя. Для части детей-сирот взрослый, прежде всего, воспитатель, регулятор поведения, как в положительном, так и в отрицательном смысле. Детям-сиротам в большей степени присуще видеть себя в качестве объекта воспитательских воздействий взрослого, а не субъектом взаимоотношений "ребенок-взрослый".

Параграф 3.5. Структурированное игровое взаимодействие.

Для выявления представления о взрослом как осуществляющем заботу (параграф 3.5.1) мы использовали 5 игровых ситуаций, предусмотренных разработанной нами методикой "Структурированное игровое взаимодействие".

Игровые ситуации 5,7, 8, и 10 не выявили между группами значимых различий. В игровой ситуации № 6 экспериментатор в роли ребенка говорил, что ему страшно засыпать, а если "взрослый" не реагировал на это, то прямо просил его помочь ему заснуть. При детальном рассмотрении данной игровой ситуации по параметрам "тип помощи" и "эмпатия" нам удалось выявить значимые различия (по параметру "помощь" Манн-Уитни p-level=0,04, критерий Стьюдента р=0,019, по параметру "эмпатия" Манн-Уитни p-level=0,02).

На рис. 4 и 5 наглядно представлены распределения типов помощи и эмпатического реагирования в группах детей-сирот и детей из семьи.

Рис. 4 и 5. Распределение ответов испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру "помощь" и "эмпатия" в игровой ситуации №6

В группе детей-сирот преобладает физическая (непосредственная) помощь Большая часть детей из семьи оказали организационную или ориентирующую помощь. На наш взгляд, данный факт свидетельствует о том, что дети из семьи в большей степени склонны наделять ребенка самостоятельностью и ответственностью, оказывать ему помощь в виде совета и установки на то, что он сам может справиться с данной проблемой.

При рассмотрении параметра "эмпатия" можно заметить, что подавляющее большинство детей из семьи незамедлительно реагировали, демонстрируя разделение чувств. В группе же детей-сирот подобных реакций было значительно меньше, часть детей-сирот реагировали только спустя некоторое время, иногда только после настойчивых просьб со стороны "ребенка". У двоих детей-сирот данная ситуация вызывала смех, один испытуемый отрицал факт того, что ребенок испытывает страх. Эти данные заслуживают детального обсуждения. Известно, что ситуация ночного засыпания является одной из самых сложных в интернатном учреждении (Н.В. Москоленко, 2003), аффективно значима для воспитанников-сирот и всем им знакома, в отличие от ситуаций "Пожар", "Отсутствие куртки", "Неработающий телевизор". Поэтому реакции детей-сирот именно на эту ситуацию, на наш взгляд, демонстрируют усвоенные образцы поведения взрослого и свидетельствуют о том, что в их представлении взрослый является менее заботящимся, чем для детей из контрольной группы.

Для выявления представления о взрослом как о партнере по взаимодействию и общению (параграф 3.5.2.) мы использовали 2 игровые ситуации. В игровой ситуации № 9 экспериментатор в роли "ребенка" отказывался делать то, что хотел испытуемый в роли "взрослого". Для анализа ответов мы выделили параметры оценки игровых ситуаций "доминирование" и "эмоциональный фон".

На рисунках 6 и 7 показана специфика реагирования испытуемых в игровой ситуации № 9 по выделенным нами параметрам.

Статистическая обработка данных по параметру "доминирование" позволила выявить значимые различия между экспериментальной и контрольной группами (Манна-Уитни p-level=0,014). Большинство детей из семьи уважительно отнеслись к отказу "ребенка" что-либо делать и лишь двое фактически не приняли отказ или угрожали наказанием. Дети-сироты в меньшей степени были способны принять отказ ребенка.

Рис. 6 и 7. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметрам "доминирование" и "эмоциональный фон" в игровой ситуации № 9

Большинство детей-сирот бескомпромиссно не приняли отказ ребенка. По параметру оценки "эмоциональный фон" в игровой ситуации № 9 также были обнаружены значимые различия (Манна-Уитни p-level=0,014, критерий Стьюдента р=0,027): большинство детей из семьи реагировали на отказ ребенка эмоционально-нейтрально или позитивно, агрессию проявила небольшая часть детей контрольной группы. Половина детей-сирот проявила вербальную и физическую агрессию по отношению ребенку.

В игровой ситуации №2 экспериментатор в роли "взрослого" отказывался делать то, что хотел испытуемый ребенок в роли "ребенка". В результате статистической обработки данных были выявлены значимые различия в реакциях испытуемых экспериментальной и контрольной групп по критерию Хи-квадрат (p= 0,053).

Распределение реакций испытуемых на отказ "взрослого" выполнять их пожелания представлено в Рис. 8 и 9.

Большинство детей из контрольной группы спокойно восприняли отказ взрослого выполнить их просьбы. В экспериментальной группе наблюдалась иная картина: большинство детей-сирот не принимали отказ взрослого, они пытались заставить его выполнить свое желание. Приняла отказ взрослого, проявив уважение к его правам, меньшая часть детей-сирот.

Рис. 8 и 9. Распределение реакций испытуемых детей-сирот и детей из семьи по параметру "доминирование" и "эмоциональный фон" в игровой ситуации №2

По выделенным параметрам "доминирование" и "эмоциональный фон" значимые различия были обнаружены только по параметру "эмоциональный фон" (Mann-Whitney p-level=0,0127, критерий Стьюдента р=0,0109).

Для выявления представления о взрослом как регуляторе поведения, воспитателе (Параграф 3.5.3.) нами использовалась игровая ситуация №1, а также описание поведения испытуемых детей. В игровой ситуации №1 экспериментатор в роли взрослого начинал громко говорить, что он накажет ребенка за действие, якобы совершенное ребенком, которое ребенок на самом деле не совершал. Значимые различия по статистическому критерию Хи-квадрат были получены в распределении исходов игровой ситуации №1 (p=0,0041).

Большинство реакций детей из семьи было отнесено к положительному исходу ситуации: они не испытывали страха по отношению к взрослому и либо пытались доказать свою невиновность, либо выполняли требование взрослого. Дети из экспериментальной группы в этой ситуации испытывали явный аффект страха. В ответ на агрессию "взрослого" ребенок замирал, вжимал голову в плечи. Через мгновение он поднимал голову, смотрел на выражение лица экспериментатора. Увидев на его лице отсутствие гнева или агрессии, ребенок начинал смеяться, понимая, что на самом деле это не реальная ситуация, а игра.

Для более полной оценки результатов нами был произведен анализ исходов данной игровой ситуации по параметрам "негативные аффекты" и "защитные реакции".