Психологическая поддержка подростков и старших школьников в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Психологическая поддержка подростков и старших школьников в образовательном процессе

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Ризванова Елена Викторовна

Москва - 2009



Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский Государственный областной университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Вачков Игорь Викторович

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»

Защита состоится 21 мая 2009 года на заседании диссертационного совета Д212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский Государственный областной университет» по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке в ГОУ ВПО «Московский Государственный областной университет» по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а

Автореферат разослан « 20 » апреля 2009 года

Автореферат размещен на сайте www. mgou.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Л.П. Крившенко



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена тем, что школьное обучение вызывает у школьников трудности различного характера, которые могут стать для него факторами риска, приводящими к ситуациям школьной и социальной дезадаптации. Недостаток личностных ресурсов и отсутствие у школьников навыков конструктивного взаимодействия усугубляют ситуацию. Психологическая поддержка позволяет школьнику ощутить соучастие и содействие со стороны окружающих людей в преодолении трудностей, не подразумевая при этом их прямую помощь в исполнении каких-либо действий. Своевременно оказанная поддержка содействует активности личности, способствуя развитию у школьника мотивации, направленной на преодоление трудной ситуации, изменению ценностных ориентаций и личностной позиции. Практика показывает, что не всегда школьник в трудной ситуации может обратиться за помощью к взрослому или дать понять ему, что нуждается в поддержке. В школе помощь и поддержку ученик получает не только от психолога, но и от педагога. Педагоги и школьники, являясь участниками образовательного процесса, находятся в ситуациях систематического взаимодействия. Педагоги чаще имеют возможность замечать переживания школьников, оценивать трудности складывающейся ситуации и оказывать психологическую поддержку. Для того чтобы психологическая поддержка оказалась эффективной, важно знать, какой субъективный смысл она имеет для школьника, нуждающегося в ней. Педагогам и психологам необходимо знать, как поддержка представлена в понимании школьников, какие ее виды наиболее ими востребованы, кто, по их мнению, может оказать ее наиболее эффективно? Знания педагогами представлений школьников о психологической поддержке способствуют, с одной стороны, повышению профессионально-психологической компетентности педагогов, с другой, - эффективности оказания психологической поддержки учащимся.

В психолого-педагогических исследованиях психологическая поддержка рассматривается в контексте гуманистического, экзистенциального, психоаналитического подходов (А.Адлер, А. Маслоу, Р.Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Франкл, Э.Фромм, З. Фрейд, К. Юнг и др.). Теоретические и практические аспекты психологической поддержки рассматриваются в трудах А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В.Дубровиной, С.В. Кривцовой, В.Н. Мясищева, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др. Поддерживающее отношение к другому человеку как ценности отмечено в исследованиях Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна. Проблема психологической поддержки нашла своё отражение во многих исследованиях, рассматривающих разные подходы к ее изучению:

Ш И.В. Дубровина, Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, А.В. Быков и др. рассматривают психологическую поддержку как деятельность, сосредоточенную на позитивных сторонах личности;

Ш А.И. Волкова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.И. Мизина и др. - как межличностное взаимодействие, основанное на сопереживании, содействии, помощи;

Ш А.И. Баева, С.В. Кривцова, Е.А. Мухуматуллина и др. - как знак внимания в проблемной ситуации;

Ш Н.Н. Суртаева, Л.М. Митина, Т.В. Черникова, О.В. Хухлаева и др. - как воспитание фрустрационной толерантности, как составляющую психологического здоровья.

Прикладное значение психологической поддержки в различных сферах рассматривают Д.М.Муратов (психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением), Т.Ю. Райфшнайдер (психологическая поддержка подростков с девиантным поведением), И.В. Лилиенталь и А.А. Терсакова (психологическая поддержка студентов), Н.Н. Мизина (психологическая поддержка родителей подростков, склонных к воровству), С.Н.Волкова (психологическая поддержка личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению) и др.

Теоретический анализ показал, что понимание школьниками психологической поддержки не являлось предметом психологических исследований. В связи с этим представляется актуальной проблема изучения понимания психологической поддержки в образовательном процессе подростками и старшими школьниками.

Цель работы - изучение понимания подростками и старшими школьниками психологической поддержки в образовательном процессе.

Объект исследования - психологическая поддержка школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования - понимание подростками и старшими школьниками психологической поддержки в образовательном процессе.

На основании теоретического анализа исследований были сформулированы гипотезы исследования: 1) общая - востребованность подростков и старших школьников в психологической поддержке может существенно определяться представлениями о ней; 2) частная - содержание представлений подростков и старших школьников о психологической поддержке может определяться успешностью их учебной деятельности, личностными особенностями и социально-психологической адаптацией.

Гипотезы и цель определили задачи исследования.

Теоретические: а) проанализировать основные подходы к изучению психологической поддержки в отечественной и зарубежной психологической литературе; б) изучить соотношение психологической поддержки в процессах психолого-педагогического сопровождения, психологической помощи, педагогической поддержки; в) рассмотреть влияние психологических особенностей подросткового возраста на востребованность психологической поддержки; г) выделить роль личности педагога в психологической поддержке школьников.

Эмпирические: 1) выявить особенности понимания школьниками разных возрастов психологической поддержки; 2) изучить востребованность психологической поддержки школьниками в условиях образовательного процесса; 3) определить виды психологической поддержки, предпочитаемые подростками и старшими школьниками с различными личностными особенностями и уровнем учебной успешности; 4) выявить круг лиц, от которых подростки и старшие школьники ожидают психологическую поддержку в условиях образовательного процесса; 5) разработать программу психолого-педагогических семинаров по проблеме оказания психологической поддержки школьникам в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- общеметодологические положения о социальной обусловленности развития личности, принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), психологическая теория недирективного поведения, формирования «Я-концепции» (К. Роджерс), основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), положения психологии развития, положения о внутренней позиции школьника (Л.И. Божович); положения о психологических аспектах психического здоровья детей и школьников (И.В. Дубровина);

- теоретические положения о психологической поддержке в процессе воспитания (И.В. Дубровина), о психологическом здоровье как цели психологической поддержки (И.В. Дубровина, О.В. Хухлаева), о социально-психологической поддержке (Т.И. Шульга), положения о педагогической поддержке (О.С. Газман, Л.Я. Олиференко, С.И. Попова и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 100 учащихся 5 - 11 классов Никоновской средней общеобразовательной сельской школы Раменского района Московской области, среди них 53 мальчика и 47 девочек, 15 педагогов. Всего 115 человек.

Для решения поставленных задач использовался ряд методов и методик: - теоретические методы (общеметодологический сравнительный анализ литературы по проблеме исследования);

- эмпирические методы (контент-анализ мини-сочинений, психодиагностическое исследование, направленное на выявление специфики психологической поддержки подростков и старших школьников, выявление их индивидуально-личностных особенностей, особенностей учебной деятельности и эмоциональных состояний с помощью анкетирования, тестирования, экспертной оценки);

- методы математической обработки (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, метод линейных корреляций, статистический анализ).

Методики: психологический школьник поддержка

1. Мини-сочинение на тему «Психологическая поддержка - это …» - для выявления понимания школьниками психологической поддержки.

2. Авторская анкета, направленная на определение востребованности в психологической поддержке и ее видах подростками и старшими школьниками; на выявление содержания трудных ситуаций; на изучение круга значимых лиц в психологической поддержке.

3. Определение среднего бала успеваемости школьников - для определения успешности учебной деятельности.

4. Экспертная оценка причин неуспеваемости учащихся.

5. Методика социально-психологической адаптации К. Роджерса и

Р. Даймонда - для определения социально-психологической адаптации/ дезадаптации личности школьников.

6. Методика «Личностный дифференциал» - для изучения самооценки подростков и старших школьников.

7. Методика определения личностной тревожности А.М. Прихожан - для выявления повышенного уровня личностной тревожности.

8. ЦТЭС (цветовой тест эмоциональных состояний) Л.А. Ясюковой - для изучения эмоциональных состояний подростков и старших школьников.

На каждого испытуемого получено по 27 показателей, которые подвергались качественному и количественному анализу.

Научная новизна исследования

· Впервые показано понимание психологической поддержки подростками и старшими школьниками: поддержка - это помощь, направленная на снятие остроты негативных переживаний и повышение уверенности в себе.

· Выявлена специфика понимания психологической поддержки школьниками разных возрастов и групп, востребованность ее видов. Школьники 5-6 классов, 7-8 классов, социально-психологически дезадаптированные школьники разных возрастов не дифференцируют поддержку как практическую и эмоциональную помощь. Школьники 9-11 классов, социально-психологически адаптированные школьники понимают поддержку именно как эмоциональную помощь.

· Выделены и описаны, особенности психологической поддержки: виды (информационная, эмоциональная, оценочная), через которые она может быть представлена; круг лиц (родители, друзья), от которых школьники ее ожидают; действия (совместное действие, подсказка), через которые она может быть реализована.

· Показана зависимость востребованности подростками и старшими школьниками разных видов психологической поддержки от их личностных особенностей, успешности учебной деятельности и переживаемых эмоциональных состояний.

· Выявлены причины, препятствующие установлению доверительных взаимоотношений между педагогами и школьниками (отсутствие близких родственных или дружеских отношений, недостаточное доверие к учителям).

Теоретическая значимость исследования. В педагогическую психологию, в раздел обучения и воспитания, вносится уточненное понятие психологической поддержки, представляющей собой помощь, направленную на снятие остроты негативных переживаний и повышение уверенности в себе, ее видов и характеристик, особенности понимания подростками и старшими школьниками психологической поддержки. Эмпирическим путем подтверждены данные о востребованности школьниками различных видов психологической поддержки в зависимости от их представлений о ней, успешности учебной деятельности, личностных особенностей и социально-психологической адаптации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

· разработана программа психолого-педагогических семинаров по оказанию психологической поддержки подросткам и старшим школьникам в образовательном процессе, которая рекомендована к использованию в образовательных учреждениях.

· материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по педагогической психологии, психологии общения, на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования, при проведении психолого-педагогических семинаров по проблемам психологической поддержки, взаимодействия педагогов и подростков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая поддержка в понимании подростков и старших школьников, - это помощь, направленная на снятие остроты негативных переживаний и повышение уверенности в себе. Она может быть как практической, так и эмоциональной. Выявлено, что такое понимание поддержки характерно для младших подростков (5-6 класс), школьников 7-8 классов, социально-психологически дезадаптированных подростков и школьников, неуспешных в учебной деятельности. Старшеклассниками (9-11 классы) психологическая поддержка понимается как эмоциональная помощь. Такое понимание поддержки выявлено у социально-психологически адаптированных и школьников, успешных в учебной деятельности.

2. Подростками и старшими школьниками наиболее востребованы различные по содержанию виды психологической поддержки. Информационная (предоставление информации и совета) и эмоциональная (сочувствие, сопереживание) психологическая поддержка востребованы чаще, чем оценочная (оценка личности) и материальная (стимул-награда) (р< 0,001). Подсказка и совместное действие в представлении подростков и старших школьников являются наиболее эффективными способами оказания психологической поддержки (р< 0,001).

3. Наиболее значимой для подростков и старших школьников является поддержка референтных лиц, главное место среди которых занимают родители и друзья (р< 0,001). Выявлены следующие причины, по которым учителя в круг значимых лиц не попали: отсутствие близких родственных или дружеских отношений со школьниками, нарушение эмоционального взаимодействия, недостаточное доверие к учителям (р< 0,001).

4. Представления школьников и педагогов о лицах, оказывающих психологическую поддержку, различаются: педагоги считают себя, наряду с родителями, лицами, способными оказывать психологическую поддержку, а школьники не доверяют поддержке педагогов. Действиями по ее оказанию педагоги считают откровенный разговор, подчеркивание улучшений и совместное действие, школьники - подсказку и совместное действие.

5. Личностные особенности (повышенный уровень личностной тревожности, неадекватная самооценка), условия социально-психологической дезадаптации, успешность учебной деятельности определяют появление проблемных ситуаций в образовательном процессе, в которых школьникам необходима поддержка.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, рассмотрением современных исходных теоретических положений о психологической поддержке; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточных для получения достоверных статистических выводов, подбором адекватных методов математической и статистической обработки.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения, результаты эмпирического исследования и выводы обсуждены на психолого-педагогических семинарах в муниципальном образовательном учреждении Никоновская средняя общеобразовательная школа; на методическом объединении психологов школ Раменского района Московской области; в центре диагностики и консультирования «Диалог»; на заседаниях кафедры социальной психологии факультета психологии МГОУ; на пяти научно-практических конференциях, Левитовских чтениях (2004 - 2009 гг.) и т.д. Материалы исследования, программа психолого-педагогических семинаров используются в работе педагогов-психологов, педагогов образовательных учреждений Раменского района Московской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, разработанной программы психолого-педагогических семинаров по психологической поддержке, выводов, заключения, библиографического списка, 11 приложений. Общий объем диссертации 178 страниц, из них 149 страниц основного текста. В работу включены 41 таблица, 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи, обоснована гипотеза, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе проведен теоретический анализ подходов к проблеме психологической поддержки в отечественных и зарубежных психологических исследованиях, который позволил выявить, что нет единой точки зрения авторов на понимание сути психологической поддержки.

В отечественных исследованиях психологическая поддержка рассматривается как:

1) деятельность, сосредоточенная на позитивных сторонах личности (И.В.Дубровина, Т.И.Шульга, Л.Я.Олиференко, А.В.Быков);

2) межличностное взаимодействие, основанное на сопереживании, содействии, помощи, способствующее повышению уверенности в себе и своих силах (А.И.Волкова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.И.Мизина, Л.Л.Баз, О.В.Баженова, Д.В. Осипов);

3) некий знак внимания в проблемной ситуации (И.А. Баева, С.В.Кривцова, Е.А. Мухуматуллина);

4) содействие в преодолении стрессовых ситуаций, в воспитании фрустрационной толерантности, в развитии внутренних потенциалов личности и жизнеспособности (Н.Н. Суртаева, Л.М. Митина, Т.В. Черникова, О.В. Хухлаева);

5) как цель психологического здоровья (И.В. Дубровина, О.В. Хухлаева).

Особое внимание психологической поддержке в воспитании школьников уделяет И.В. Дубровина, рассматривая ее в рамках положения о психологических аспектах психического здоровья детей и школьников. Социально-психологическая поддержка детей «группы риска» рассматривается в трудах Т.И. Шульги.

Таким образом, в отечественных исследованиях подходы к пониманию психологической поддержки разнообразны, но объединяет их понимание её направленности на повышение внутреннего потенциала личности в стрессовых ситуациях.

С позиций А.И.Волковой (1998), Д.В. Осипова (2006) психологическую поддержку ребенку могут оказывать взрослые, способные сопереживать, рефлексировать его проблемы, содействовать поиску способов их разрешения. В исследованиях А.И. Волковой, С.Н.Волковой, Л.М. Митиной, Т.В.Черниковой рассматриваются виды психологической поддержки. При этом в классификации видов психологической поддержки нет единства мнения авторов. Л.М. Митина (1998) выделяет следующие виды психологической поддержки: по кругу лиц, которые могут оказать психологическую поддержку (семейная и социальная); по содержанию (информационная, как предоставление информации, совета; эмоциональная, как проявление сочувствия, сопереживания; реальная, в виде физических действий). В отличие от данного подхода, С.Н.Волкова (2004) рассматривает психологическую поддержку как составляющую педагогической, психотерапевтической, социальной, семейной, эмоциональной поддержки и самоподдержки, а также как элемент психосоциальной помощи. Т.В. Черникова (2003) описывает психологическую поддержку через виды со-бытийности того, кто ее оказывает, и того, кто нуждается в ней: со-знание, со-переживание, со-чувствие, со-участие, со-действие. А.И.Волкова (1998), Т.И. Шульга (2003) считают, что поддержка может быть оказана вербальными и невербальными способами. А.И.Волкова (1998), рассматривая способы психологической поддержки, выделяет стратегии взаимодействия: стратегия авансирования (создания успеха), стратегия психологической защиты, стратегия предвосхищающей оценки. И.В.Кузнецова (2000) считает, что способы психологической поддержки связаны с информированием и установлением логических связей для понимания проблемы, с рекомендациями конкретных действий, убеждениями, эмоциональным заражением.

Таким образом, в отечественной психологии не существует общего понимания психологической поддержки, ее видов и способов оказания.

В зарубежных исследованиях психологическая поддержка рассматривается в концепциях становления и развития личности: в психоанализе, психосоциальной теории Э.Эриксона, социокультурной теории личности К.Хорни, концепции развития «самости» Г. Олпорта, теории самооценки А.Бандуры, теории социального научения Д. Роттера, «Я-концепции» К.Роджерса, концепции потребностей Г.Мюррея, теории самоактуализации А.Маслоу. Психологическая поддержка, по мнению ученых, выражает стремление помочь человеку осознать истинную причину страданий, скрытую в бессознательном, сделать травмирующие переживания осознанными, доступными осмыслению и отчасти контролю (А.Адлер, З.Фрейд, К.Юнг). М. Вейел, У.Бауман в зависимости от того, какими средствами осуществляется психологическая поддержка, выделили следующие виды: информационная, эмоциональная, практическая. Д. Гринберг (2002) рассматривает психологическую поддержку как способ предотвращения основополагающего влияния стрессоров или способ предотвращения негативных последствий после пережитого стресса и описывает четыре вида поддержки: материальная, эмоциональная (любовь или забота); информационная (факты или советы); оценочная (предоставление человеку информации о его жизни с целью повышения самооценки).

Сравнение подходов исследования психологической поддержки, показывает, что ее модели в отечественной и зарубежной психологии основаны на сочувствии, сопереживании, понимании и направлены на развитие личности, способной к адаптации в реальности, способной контролировать свою жизнь в различных обстоятельствах, к самостоятельности и самореализации. Теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических исследований позволил описать структуру психологической поддержки, выделив ее содержание, цель, виды, способы оказания, предполагаемый результат (рис.1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Структура психологической поддержки

В рамках теоретического анализа проведено сравнение понятий «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «психологическая помощь» и выявлено их соотношение.

М.Р. Битянова (1997), рассматривая психологическую деятельность в условиях образовательного процесса, выделяет необходимость оказания поддержки и помощи детям, испытывающим различные трудности социально-психологической природы. Для благополучных в психологическом отношении школьников должны быть созданы социально-психологические условия для успешного обучения и психического развития. На это направлено психологическое сопровождение, представляющее собой систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития. Э.М. Александровская (2002), Н.Г. Осухова (2005) рассматривают психологическое сопровождение как недирективную форму оказания психологической помощи, направленную на развитие или саморазвитие самосознания личности и активизацию собственных ресурсов человека. Сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся процессов и состояний личности, создаёт условия, предотвращающие различные виды неблагополучия. В случае его возникновения сопровождение становится психологической помощью или поддержкой. Таким образом, теоретический анализ показал, что психологическое сопровождение и психологическая поддержка являются видами психологической деятельности, имеющими ряд различий: 1) по целям оказания (сопровождение предотвращает возникновение неблагополучных ситуаций, поддержка способствует выходу из подобных ситуаций, представляя собой актуальное решение злободневных проблем); 2) во временном интервале (сопровождение это непрерывный, более длительный процесс по времени, чем поддержка).

В современной психологической литературе понятия «психологическая помощь» и «психологическая поддержка» употребляются в сочетании друг с другом, имея в своей основе и общие, и различные моменты. И помощь, и поддержка востребованы человеком в трудной ситуации. Цели помощи и поддержки идентичны: дать возможность человеку найти выход из сложившейся проблемной ситуации, изменить его отношение к ситуации, повысить ответственность, способствовать формированию самостоятельности в разрешении возникшей ситуации. Различия между психологической помощью и психологической поддержкой касаются степени участия в разрешении проблемных ситуаций ребенка окружающих людей. Поддержка предполагает, что окружающие лица, не ожидая просьбы о помощи, сами проявляют инициативу в том, чтобы облегчить эмоциональное состояние школьника в трудной ситуации, успокоить, внушить ему уверенность, что, в конечном итоге, способствует ее разрешению. Цель поддержки в том, чтобы человек осознал и взял на себя полную ответственность за исход ситуации. Помощь предполагает решение проблемы, когда об этом просят, когда за ней обращаются. По мнению Н.Г. Осуховой (2005), психологическая поддержка может являться начальным этапом психологической помощи. Человек, оказавшийся в трудной ситуации, очень часто, перед тем как получить помощь в виде рациональной оценки его успешности или неуспешности, совета, как поступить, нуждается в поддержке, утешении, знаке внимания, эмоциональном сопереживании и придании себе чувства уверенности.

Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную педагогику ввёл О.С. Газман (1996), рассматривая её как составную часть личностно-ориентированного подхода в образовании. Теоретический анализ педагогической и психологической литературы позволил рассмотреть сходство и различие понятий «психологическая поддержка» и «педагогическая поддержка». В исследованиях В.П. Бедерхановой (2000) отмечается, что педагогическая поддержка основывается на гуманистически ориентированной системе образования, что без сомнения может быть отнесено и к психологической поддержке. По мнению Н.И. Мизиной (2005), педагогическая поддержка - это система разноплановых мероприятий, связанных с деятельностью различных служб общества, заинтересованных в охране и защите социальных прав детей; с дифференциацией школьников по интересам, склонностям, жизненным устремлениям. О.С. Газман и его последователи Н.Б. Крылова (2000), И.С. Якиманская (1996), С.И. Попова (2005) и др. рассматривают педагогическую поддержку как процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Такое понимание педагогической поддержки позволяет сделать вывод о том, что она основывается на психологических качествах и направлена на устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребёнка в образовательном процессе (обучении, воспитании, саморазвитии).

Таким образом, поддержка, с точки зрения педагогики и психологии, явление универсальное, имеющее единые основания в многочисленных условиях. Исследования Н.Б. Крыловой (2000) показывают, что в педагогической практике данное разделение носит условный характер, поскольку преодоление нравственных коллизий и противоречий может иметь педагогические задачи, а решаться психологическими средствами. В силу этого довольно трудно выделить границы различий педагогической и психологической поддержки и целесообразным является использование понятия «психолого-педагогическая поддержка».

Теоретической анализ исследований позволил обобщить роль педагогов в оказании психологической поддержки детям и подросткам. Во-первых, педагоги в ситуации постоянного взаимодействия с учениками, имеют возможность вовремя замечать проблемные ситуации у ребёнка, оказать ему психологическую поддержку. Во-вторых, условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними. По мнению А.В. Мудрика (2000), индивидуальная помощь и поддержка педагогов могут дать положительный эффект, если у учителя есть установка на оказание поддержки, между ним и учеником сложился доверительный стиль взаимоотношений, учитель использует в педагогической деятельности личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подход. Личностные особенности педагогов и их профессиональная позиция, способствующие психологической поддержке школьников, рассматриваются рядом авторов (Т.В. Анохина, Е.С. Асмаковец, В.П. Бедерханова, М.Г. Бобкова, И.В. Воробьева, Л.М. Митина, Л.Г. Федоренко и др.). К таким качествам авторы относят эмпатию, толерантность, высокую эмоциональность (интегральную способность к эмоциональному переживанию) и одновременно эмоциональную устойчивость (способность сохранять показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов), эмоциональную чуткость, отзывчивость, подвижность. Анализ исследований показывает, что педагоги в своей деятельности недостаточно активно используют поддержку. Школьники не всегда получают опыт поддерживающих отношений в образовательном процессе. Причины такого положения Л.Г. Федоренко (2003) видит в ряде препятствий, связанных с самими педагогами и условиями их деятельности: недостаток или отсутствие уважения и интереса к детям, непонимание их психологических, возрастных и индивидуальных особенностей; эмоциональная холодность, низкий уровень эмпатии, открытости; низкая эффективность, повышенная трудность педагогической работы; психоэмоциональные перегрузки, профессиональная усталость. Л.М. Митина (1998) отмечает, что стереотипность восприятия ученика учителем также может оказаться препятствием в понимании учителем проблем школьника. Психологическая поддержка предполагает отказ от жёстких технологий авторитарной педагогики. По мнению Е.А. Александровой, М.В. Алешиной, Г.К. Париновой (2000) взаимодействие педагогов и учащихся посредством психологической поддержки способствует достижению педагогических целей опосредованно, без душевных ссадин и травм для ребёнка. Таким образом, личностные особенности учителя, его установка на позитивное, поддерживающее отношение во взаимодействии с ребенком являются одним из основных факторов эффективности психологической поддержки.

Во второй главе диссертации описаны цели, задачи, методы и методики исследования, представлены результаты и выводы.

Исследование проводилось на базе сельской школы МОУ Никоновская средняя общеобразовательная школа Раменского района Московской области. В исследовании принимали участие 100 школьников 5-11 классов и 15 педагогов. По результатам исследования было получено по 27 показателей на каждого испытуемого.

В процессе изучения понимания подростками и старшими школьниками психологической поддержки в образовательном процессе нами были выделены следующие ее критерии: 1) содержание понятия «психологическая поддержка»; 2) частота проявления у испытуемых трудных ситуаций в образовательном процессе; 3) востребованность психологической поддержки; 4) предпочитаемый вид психологической поддержки; 5) круг лиц, от которых школьники ожидают психологическую поддержку; 6) причины негативного отношения школьников к психологической поддержке от педагогов; 6) ряд действий со стороны педагогов, которые школьники принимают за поддержку. Анализ при помощи критерия хи-квадрат выявил значимые различия по всем обозначенным критериям (табл. № 1).

Таблица № 1. Критерии и показатели психологической поддержки

критерии	Содержание понятия «психологичес- кая поддержка»	Частота проявления трудных ситуаций	Востребован- ность поддержки	Значимые лица	Виды поддержки, наиболее востребован ные	Причины негативного отношения к поддержке учителя	Действия учителя по поддержке
Хи-квадрат df Значимость	53,120 10 0,000	101,840 2 0,000	16,000 1 0,000	79,280 5 0,000	31,600 4 0,000	51,560 8 0,000	11,120 5 0,049
показатели	- эмоциональная помощь; - помощь пережить стресс; - успокоение окружающими людьми	возникают редко	востребована часто	родители; друзья	информационная; эмоциональ- ная	- учителя не близкие люди; - учителей боятся; - учителям не доверяют; - учителей стесняются	- подсказка; - совместное действие

Для получения более точного представления школьников о психологической поддержке по всем критериям был проведен сравнительный анализ результатов мальчиков и девочек, школьников разного возраста, уровня успеваемости, с различными личностными особенностями, переживаемыми эмоциональными состояниями.

Понимание подростками и старшими школьниками содержания психологической поддержки представлено в таблице № 2. Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьники понимают психологическую поддержку как помощь, снимающую остроту переживания, придающую уверенность в себе (помощь в переживании стресса, эмоциональная помощь, внушение уверенности), и как ряд действий, направленных на реализацию этой помощи (успокоить, дать совет, внушить уверенность).

Таблица №2. Содержание психологической поддержки в понимании подростков и старших школьников

Содержание психологической поддержки	Наблюдаемая частота высказываний испытуемых	Ожидаемая частота высказываний испытуемых	Разница между наблюдаемой и ожидаемой частотой высказываний
«Эмоциональная помощь» «Помощь пережить стресс» «Успокоить» «Поговорить» «Получить совет» «Проявление сочувствия» «Внушение уверенности» «Встать на мою сторону» «Порадовать» «Поддержать точку зрения» «Не знаю»	15 20 18 8 10 2 10 1 1 2 13	9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1	5,9 10,9 8,9 -1,1 0,9 -7,1 0,9 -8,1 -8,1 -7,1 3,9

В таблице выделено содержание психологической поддержки, наиболее часто представленное в высказываниях школьников

Различия в понимании школьниками психологической поддержки анализировались по ряду параметров (см. табл. № 3), при этом можно выделить как общие моменты, так и различия.



Таблица № 3. Различия в понимании психологической поддержки (%)

Понимание психологической поддержки	Помощь в переживании стресса	Эмоциональная помощь	Успокоить	Внушить уверенность	Дать совет
Мальчики Девочки	8 12	4 11	11 7	4 6	7 3
Школьники 5-6 классов 7-8 классов 9-11 классов	24 21 11	0 9 34	18 32 9	18 6 11	6 12 11
Успешность в обучении успешные школьники неуспешные школьники	14 19	22 12	13 24	18 5	11 10
Личностные особенности - высокий ур. тревожности - нормальный ур. трев-ти - низкая самооценка - адекватная самооценка	32 14 26 12	12 21 5 18	23 18 26 18	6 10 5 16	0 2 5 13

Мальчики понимают поддержку, прежде всего, как желание окружающих лиц их успокоить, помочь пережить стресс и дать совет. Девочки представляют поддержку как помощь (пережить стресс и эмоциональную) и внушение уверенности. Анализ результатов школьников разных возрастов показывает, что поддержку как помощь представляют школьники 5-6 и 7-8 классов. Школьники 5-6 классов главным в поддержке считают внушение уверенности. Для учащихся 7-8 классов важно, чтобы их успокоили. Для старшеклассников психологическая поддержка - это эмоциональная помощь. Неуспешные школьники, с высоким уровнем тревожности, низкой самооценкой поддержку видят в различной помощи со стороны окружающих лиц и желании их успокоить. Успешные в обучении школьники с адекватной самооценкой и нормальным уровнем тревожности понимают поддержку как эмоциональную помощь и внушение уверенности.

Подростки и старшие школьники считают, что трудные ситуации в школе у них возникают редко (р< 0,001), но психологическая поддержка ими востребована достаточно часто (р< 0,001). В рамках исследования было выявлено содержание трудных ситуаций для подростков и старших школьников в образовательном процессе: наиболее трудными школьники считают ситуации, связанные с учебной деятельностью (проверка знаний, непонимание учебного материала и т.д.). Чаще всего возникновение трудных ситуаций отмечают у себя слабоуспевающие школьники, особенно мальчики, школьники 5-6 классов и дезадаптированные школьники.

В рамках исследования определен круг лиц, от которых подростки и старшие школьники ожидают психологическую поддержку. Среди родителей, родственников, друзей, одноклассников, учителей, самыми значимыми лицами в поддержке школьники считают родителей и друзей. Эта тенденция прослеживается в выборах школьников всех возрастов, мальчиков и девочек, успевающих и слабоуспевающих. На рисунке № 2 можно проследить изменения роли родителей и друзей в психологической поддержке школьников разного возраста: значение родительской поддержки с возрастом снижается, а поддержка друзей - увеличивается.

Рисунок 2. Значение психологической поддержки родителей и друзей для школьников разного возраста

Дезадаптированными школьниками, неуспешными в учебной деятельности, более востребована психологическая поддержка родителей. Учителей, в качестве лиц, оказывающих психологическую поддержку, выбирает незначительное количество школьников всех возрастных групп и уровня успеваемости (см. рис.3). Более всего поддержка педагогов необходима школьникам 7-8 классов. Следует отметить, что по сравнению с другими возрастами, только в этой возрастной группе школьников педагоги (21%) являются значимыми лицами в поддержке после родителей (40%) и друзей (24%).

Рисунок 3. Значение психологической поддержки педагогов для школьников разного возраста и успешности в обучении

Полученные результаты, с одной стороны, свидетельствуют о том, что у школьников нет положительного опыта поддерживающего отношения со стороны учителей, и поэтому психологическая поддержка ожидается ими вне стен образовательного учреждения. С другой стороны, выбор школьниками родителей и друзей в качестве значимых лиц, свидетельствует, что основу психологической поддержки составляют доверительные отношения, которые не всегда могут возникнуть в образовательном учреждении.

Педагоги, являясь вместе со школьниками участниками образовательного процесса, могут быть для них значимыми лицами в психологической поддержке, но часто этого не происходит. В ходе исследования были выявлены причины, объясняющие негативное отношение школьников к психологической поддержке педагогов, которые можно разделить на две группы: 1) отношение к учителю: отсутствие близких родственных или дружеских отношений («учитель не близкий человек»), отсутствие доверия к нему, отрицательная оценка взаимоотношений («учитель не поймет проблем школьников», он «не знает своих учеников», «у него свои заботы»); 2) личностные особенности школьников (высокая тревожность, неадекватная самооценка), их социально-психологическая дезадаптация и результативность учебной деятельности. В исследовании выявлен факт, что слабоуспевающие школьники, считая, что у них с педагогами плохие отношения, не ожидают и не хотят получить от них поддержку. Школьники с хорошей успеваемостью не доверяют учителям, считая, что те их не поймут. Не хотят обращаться к учителям за поддержкой чаще старшеклассники, чем школьники 5-6 и 7-8 классов, считая, что учителя не близкие им люди. Результаты исследования позволили выявить, что доверяют учителям и ожидают от них психологическую поддержку адаптированные школьники с хорошей успеваемостью.

Согласно результатам исследования подростки и старшие школьники из всех видов психологической поддержки отдают предпочтение информационной и эмоциональной поддержке (p<0,000) . Причем с возрастом у школьников более востребованной является эмоциональная поддержка (см. рис.4).

Рис. 4. Выбор видов психологической поддержки подростками разного возраста.



Информационная, эмоциональная, оценочная поддержка оказывают влияние на формирование у школьников адекватной самооценки, снижают остроту переживаний неудач, помогают найти выход из сложившейся ситуации. Материальный вид поддержки представляет собой награду за что-то свершившееся. Поэтому можно предположить, что материальная поддержка востребована школьниками, гораздо реже по сравнению с другими видами.

В процессе исследования были выявлены действия педагогов, которые школьники принимают за психологическую поддержку. Результаты свидетельствуют, что школьники независимо от возраста, пола, личностных особенностей и результатов учебной деятельности, принимают за поддержку подсказку со стороны учителя и совместное действие с ним. Школьникам 5-6 классов, помимо подсказки и совместных действий с учителем, необходимы действия, помогающие обрести им чувство безопасности (физический контакт и успокоение) и чувство уверенности (ободрение и подчеркивание улучшений). Значение откровенного разговора ученика с учителем увеличивается с возрастом школьников. Откровенный разговор способствует тому, что подросток проговаривает свою проблему, обсуждает ее, и это может помочь снятию эмоционального напряжения, прояснению ситуации, нахождению выхода из проблемной ситуации.

Полученные результаты исследования, в ходе которого были выявлены предпочитаемые школьниками виды психологической поддержки (информационная поддержка) и действие учителя в виде подсказки, показывают следующее: информационная поддержка и подсказка по содержанию совпадают (подсказать, значит навести на мысль, предоставив необходимую информацию). Потребность школьников, находящихся в трудной ситуации, в подсказке и совместном действии с учителем предполагают разделение ответственности между ними за исход сложившейся ситуации. С этой позиции подсказка и совместное действие представляют собой психологическую помощь. Если школьники открыто не просят о помощи или подсказке, но ждут их от учителя, то в этом случае подсказку и совместное действие можно называть психологической поддержкой.

Школьники не всегда могут предвидеть или оценить потенциально проблемные для них ситуации в образовательном процессе, и не всегда хотят поделиться с учителем возникшими у них проблемами. В тоже время не всегда школьниками востребована психологическая помощь, порой им достаточно поддержки. Для того чтобы школьники чувствовали себя достаточно комфортно в условиях образовательного процесса, могли разрешать возникающие у них проблемные ситуации самостоятельно или при психологической поддержке педагогов, последним необходимо уметь оценивать эмоциональное состояние школьников в различных школьных ситуациях и оказывать им психологическую поддержку (см. табл.№ 4).

Таблица № 4. Проблемные ситуации подростков и старших школьников, требующие психологической поддержки

	возраст	успевае- мость	Социально-психологическая	Личностные особенности	Негативные состояния
					учебные предметы	учителя
			адапта- ция	дезадап-тация
					тревож-ность	само-оценка
успеваемость	-0,387**		0,476**			0,196*	-0, 451**	-0,379**
низкая учебная мотивация	0,302**	-0,810**			-0,258**
Интеллектуальная пассивность	0,253**	-0,838**
негативные эмоциональные состояния на уроках		-0,451**	-0,260**	-0,226*	-0,293**	-0,260**
негативные эмоциональные отношения к учителям		-0, 379**	-0,223**			-0,223*
личностная тревожность			0,754**	0,825**		0,828**	-0.293**
самооценка		0,196*		0,178*	0,258**		-0,260**	-0.223*
социально-психологическая адаптация		0,476**				-0,260**	-0,223*
социально-психологическая дезадаптация				0,182*	-0,178*	-0,226*

Корреляционный анализа позволил выявить взаимосвязь успешности учебной деятельности школьников, их индивидуально-личностных особенностей (личностной тревожности, самооценки), состояния социально-психологической адаптации и переживаемых в школе эмоциональных состояний. На основе результатов корреляционного анализа выявлены проблемные ситуации в образовательном процессе, в которых школьникам необходима поддержка (см. табл.№4). Данные, представленные в таблице, свидетельствуют, что факторы, провоцирующие у школьников проблемные ситуации в образовательном процессе, связаны с их успеваемостью, личностной тревожностью, неадекватной самооценкой. С возрастом у школьников снижается успеваемость и уровень учебной мотивации, возрастает интеллектуальная пассивность. Низкая успеваемость школьников ведет к переживанию ими негативных эмоциональных состояний на уроках и негативных эмоциональных отношений с учителями. Самооценка школьников снижается при переживании ими негативных эмоциональных состояний и отношений в школе; снижению самооценки «способствует» переживание социально-психологической дезадаптации. Повышение уровня личностной тревожности школьников взаимосвязано со снижением уровня школьной мотивации, но при этом увеличивается количество негативных эмоциональных состояний на уроках. Повышение уровня личностной тревожности способствует социально-психологической дезадаптации личности школьников.

Анализ при помощи t-критерия Стьюдента позволил выявить половые различия в проявлении личностных особенностей, эмоциональных состояний, успеваемости школьников (см. табл.№ 5). Полученные данные показывают, что успеваемость мальчиков ниже успеваемости девочек. Их самооценка менее адекватна, уровень социально-психологической адаптации ниже. У мальчиков чаще, чем у девочек, проявляется негативное эмоциональное отношение к учителям и учебным предметам. Таким образом, мальчики чаще, чем девочки переживают в школе трудные ситуации.

Таблица № 5. Гендерные различия особенностей личности, успеваемости учащихся

критерий	пол	Размер	среднее значение	Значимость t-критерия Стьюдента
Успеваемость	Мальчики Девочки	53 47	3,6451 4,3400	0,000
Самооценка	Мальчики Девочки	53 47	27,15 33,40	0,004
Адаптация личности	Мальчики Девочки	53 47	115,32 142,64	0,000
Интернальность	Мальчики Девочки	53 47	45,57 53,17	0,001
Негативное эмоциональное отношение к учителям	Мальчики Девочки	53 47	0,375 0,192	0,000
Негативное эмоциональное отношение к школе	Мальчики Девочки	53 47	0,375 0,207	0,000

Трудные ситуации, в которых школьниками востребована психологическая поддержка, связаны:

· с низкой результативностью учебной деятельности;

· с влиянием личностных особенностей (неадекватной самооценкой, повышенным уровнем личностной тревожности);

· с возрастом подростков и старших школьников;

· с полоролевыми различиями.

Понимание психологической поддержки подростками и старшими школьниками сравнивались с ее пониманием педагогами. В результате было выявлено следующее. Педагоги, как и школьники, считают, что психологическая поддержка представляет собой эмоциональную помощь, успокоение, совет, сопереживание. По мнению педагогов, важно своевременно увидеть проблемы другого, уметь создавать комфортные психологические условия в образовательном процессе. Совпадают мнения педагогов и школьников о том, что в условиях образовательного процесса психологическая поддержка школьниками востребована. Учителя считают, что поддержка необходима всем школьникам. Тогда как 30% школьников отмечают, что они в поддержке не нуждаются. Педагоги (38%) и школьники (45%) считают, что самыми значимыми лицами, от которых дети ожидают поддержку, являются родители. Кроме родителей школьники значимыми лицами считают друзей (27%), а педагоги - учителей (33%). Таким образом, педагоги считают значимыми лицами в поддержке школьников взрослых людей, имеющих жизненный опыт и умеющих оценить складывающуюся ситуацию (родители и педагоги). Школьники значимыми лицами считают тех людей, с которыми у них близкие доверительные отношения (родители и друзья). Мнения педагогов и школьников о предпочитаемых ими видах психологической поддержки не совпадают. Эмоциональная поддержка востребована школьниками - так считают и школьники (26%), и педагоги (40%). Но педагоги, наравне с эмоциональной поддержкой, выделяют и оценочную (30%). Подростки и старшие школьники выделяют востребованность в эмоциональной (26%) и информационной (36%) поддержке. Среди причин негативного отношения школьников к поддержке учителей, выделена главная, связанная с недоверием к педагогам, так как они не близкие им люди. Сами педагоги считают, что школьники не столько не доверяют (17%) им, сколько стесняются их (22%). Такую причину как «плохие отношения между школьниками и учениками» педагоги (13%) выделяют чаще, чем школьники (3%). Причина «ученики боятся учителей» более представлена у школьников (14%), чем у педагогов (4%). Действиями по психологической поддержке школьники считают, прежде всего, подсказку и совместное действие. Педагоги считают, что действия по психологической поддержке проявляются в подчеркивании улучшений, откровенном разговоре и совместных действиях. Для школьников физический знак внимания значит больше, чем предполагают педагоги (см.рис.№5).

Рисунок 5. Представления педагогов и школьников о действиях педагогов, принимаемых школьниками за проявления психологической поддержки.

По результатам проведенного исследования была разработана программа психолого-педагогических семинаров, основные задачи которых связаны с перестройкой внутренней системы отношений учителя и ученика с традиционных на личностно-развивающие. Формирование профессионально-психологической культуры учителя предполагает развитие гуманистических профессиональных установок, овладение психологическими знаниями и умениями, освоение умений строить диалогические, «помогающие» отношения, что в конечном итоге призвано оптимизировать процесс педагогического взаимодействия, процесс психологической поддержки. Основным условием оптимизации процесса психологической поддержки выступает индивидуальный подход, позволяющий выделить и проанализировать актуальные проблемы подростка, обосновать его психологические трудности и подобрать наиболее эффективную форму их коррекции. В программу семинаров включены следующие темы:

1. Психологическая поддержка школьников в образовательном процессе.

2. Особенности вербального и невербального общения.

3. Психологический климат в классе и педагогическом коллективе, как условие оптимизации учебной деятельности. Роль личности учителя в психологической поддержке.

4. Смысловые барьеры. Эффективное разрешение конфликтов в педагогической деятельности.

Описаны формы проведения: теоретический семинар с элементами практических занятий (психотехники и упражнения, направленные на раскрытие теоретической части занятия).

Психолого-педагогические семинары, проведенные в школе, на базе которой проводилось эмпирическое исследование, способствовали изменению позиций учителей. Тематика и содержание семинаров обсуждены на методическом объединении психологов школ Раменского района Московской области. Программа психолого-педагогических семинаров рекомендована для работы психологов с педагогическими коллективами образовательных учреждений.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы: