Программа коррекции эмоционального отношения студентов к учению и проверка ее эффективности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороди

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Я.В. Козуб

Аннотация

эмоциональный отношение студент учеба

В статье раскрыта сущность эмоционального отношения студента к учению как системы сформированных эмоциональных установок. Обоснована необходимость коррекции искаженного эмоционального отношения студентов к учебе. Предлагается программа такой коррекции. Приведены эмпирические данные, доказывающие эффективность программы.

Ключевые слова: эмоциональное отношение студентов к учению, осознаваемые и неосознаваемые эмоциональные установки, прокрастинация, оптимальное и неоптимальное эмоциональное отношение к учению, коррекция эмоционального отношения к учению.

Анотація

Я.В. Козуб

ПРОГРАМА КОРЕКЦІЇ ЕМОЦІЙНОГО СТАВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ДО НАВЧАННЯ ТА ПЕРЕВІРКА ЇЇ ЕФЕКТИВНОСТІ

У статті розкрита сутність емоційного ставлення студента до навчання як системи сформованих емоційних установок. Обґрунтована необхідність корекції перекрученого емоційного ставлення студентів до навчання. Пропонується програма такої корекції. Наведені емпіричні дані, що доводять ефективність програми.

Ключові слова: емоційне ставлення студентів до навчання, усвідомлювані й неусвідомлювані емоційні установки, прокрастинація, оптимальне й неоптимальне емоційне ставлення до навчання, корекція емоційного ставлення до навчання.

Annotation

J.V. Kozub

THE PROGRAM OF CORRECTION THE EMOTIONAL ATTITUDE OF A STUDENT TO THE STUDYING AND ITS VERIFICATION

The essence of the emotional attitude of a student to the studying as a system of formed emotional directives is revealed in the article. The necessity of correcting the distorted emotional attitude of students to studying is founded. The program of such correction is requested. Empirical data proving the effectiveness of the program are shown.

Keywords: the emotional attitude of a student to the studying, the realized and unconscious emotional directives, the procrastination, the optimum and non-optimal emotional attitude to the studying, the correction of emotional attitude to studying.

Постановка проблемы

Отношение к учению - это установившаяся у студента позиция, определяющая направленность и интенсивность восприятия, мышления и действий личности в сфере обучения. Многочисленные эмпирические исследования свидетельствуют об эмоциональной насыщенности учебного процесса. В ходе учебной деятельности актуализируются предметные чувства, которые направлены на определенные стороны и аспекты учебного процесса. Возникают эмоциональные состояния, окрашивающие учебную деятельность в целом и отдельные ее этапы. Доминирующие в учении эмоциональные процессы и состояния служат «материалом» для формирования и закрепления устойчивых эмоциональных установок, которые входят в структуру эмоционального отношения студента к учению (ЭОУ). Эмоции санкционируют цели того или иного учебного действия, эмоциональное одобрение (или отвержение) выбранного способа действия. В поток деятельности включаются устойчивые и долговременные образования смысловой сферы личности - эмоциональные и мировоззренческие установки, чувства, идеалы и ценности. С их помощью учебная деятельность, ее компоненты и вся ситуация учения в целом приобретают для студента определенный личностный смысл.

К сожалению, эмоциональное отношение к учению у многих современных студентов искажено и не способствует эффективному усвоению знаний, процессу профессионального становления [7]. Нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию ЭОУ у студентов.

Анализ публикаций по проблеме

Методологическая основа коррекционно-развивающей программы - концепция отношений В.Н. Мясищева [14], концепция установки Д.Н. Узнадзе [17], теории чувств, сформулированные в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона [11; 16; 24], теория типов общей эмоциональной направленности (Б.И. Додонов [4]), теоретические обобщения относительно природы и механизмов эмоционального отношения (Е.П. Ильин [5]) и эмоциональной памяти (М.А. Кузнецов [8]).

Во-первых, отношение вообще (и эмоциональное отношение, в частности) - это проявление феномена потенциального в психике. Отношения личности - это латентные, разнообразные по форме структуры психических активностей. Потенциальность ЭОУ, существование его в непроявленном, латентном, скрытом состоянии сближает данную категорию с понятием «установки», и более конкретно - «эмоциональной установки».

Во-вторых, ЭОУ, как и отношение вообще, характеризуется четырьмя системными свойствами - целостностью, активностью, сознательностью, и избирательностью. В-третьих, низовые, подчиненные уровни ЭОУ могут оставаться нерефлексируемыми, неосознаваемыми и проявляться в поведении, поступках студента, в его суждениях, экспрессии, доминирующих психических состояниях (например, в предэкзаменационной ситуации [9]. В-четвертых, ЭОУ тесно взаимосвязано с когнитивным и мотивационно-поведенческим (волевым) отношением к учебнопрофессиональной деятельности. В-пятых, ЭОУ изменяется во времени (вовлечено в процесс становления, демонстрирует определенную динамику и т.п.). Изменчивость ЭОУ - не исключение, а, скорее, правило. Появление нового, измененного, ЭОУ определяется всеми имеющимися в личности студента отношениями. При этом студент находит новый, более глубокий ответ на вопрос: «Что значит, чем является знание (учеба, данная учебная дисциплина и т.п.) лично для меня?». Внутренним (субъективным) контекстом для трансформации ЭОУ (как стихийной, так и специально организованной) является вся система ценностей личности студента, система личностных смыслов. ЭОУ выделяет в учебнопрофессиональной деятельности и в том контексте, в котором она протекает «объекты», имеющие для студента стабильную мотивационную значимость. Наиболее близким по смыслу понятием к категории ЭОУ является «гностическое чувство» [4; 24].

В-шестых, будучи явлением потенциальным, ЭОУ как система эмоциональных установок, для своего конструктивного изменения и трансформации, должна перейти в актуальную, процессуальную [2; 3; 18; 20; 21] форму. Это означает, что коррекционно-развивающие воздействия должны инициировать «психическое как процесс», действие (актуальные эмоциональные переживания, волевые акты, когнитивную и психомоторную активность). Обратный переход актуальных форм активности в скорректированные, изменённые и обогащенные потенциальные структуры ЭОУ и закрепление их в памяти (прежде всего - эмоциональной [8]) свидетельствует о завершенности и успешности тренингового цикла [19].

Констатирующая часть нашего исследования показала, что ЭОУ у студента - сложное, многомерное, многоуровневое и динамически развивающееся явление, которое связано с мотивами учебной деятельности, с проявлением ее специфических эмоционально-волевых регуляторов, со стилями когнитивной обработки информации. Неадекватное ЭОУ у студентов объясняет появление различных форм деформации поведения и учебной деятельности (низкая успеваемость, прокрастинация, потеря интереса к учению, нарушение начальных этапов профессионализации будущего специалиста, возникновение психических состояний, «не совпадающих с целью учебной деятельности [10] и т.п.). Поэтому в условиях вузовского обучения и психологической службы вуза существует острая потребность в использовании эффективных профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на оптимизацию. ЭОУ у студентов.

По мнению ведущих представителей отечественной (О.Ф Бондаренко, Л.И. Мороз, Г.В. Поповой, Т.Б. Хомуленко, Ю.М. Швалба, С.И. Яковенко, Т.С. Яценко и др.) и зарубежной (И.В. Вачкова, Л.В. Грачевой, С. Гремлинг, Дж. Грнберга, А.Б. Леоновой К. Рудестама, Ю.В. Саенко, Е.В. Сидоренко, И. Ялома и др.) психотренинговых школ, одним из наиболее эффективных способов влияния на личность является тренинг. Реализация корректировочно-развивающих воздействий именно в форме тренинга может оказаться наиболее эффективным способом формирования у студентов оптимальных форм ЭОУ. Важной задачей коррекционной работы является развитие у студентов ответственности за формирование у них ЭОУ. Овладение навыками психической саморегуляции, используя которую студенты могут изменять и оптимизировать свое ЭОУ в любых условиях обучения (независимо от преподавателя, вуза, специфики комплектования академических групп, стиля преподавания и т.п.), мы считаем важнейшей стороной становления субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также условием способности и желания человека учиться на протяжении всей своей профессиональной карьеры.

Признаками нарушенного (и, следовательно, нуждающегося в коррекции) ЭОУ у студентов являются следующие. Во-первых, отсутствие интереса к учебе, слабая выраженность познавательных мотивов учения. Во-вторых, неспособность к волевому усилию в учебной деятельности, склонность откладывать решение учебных задач на будущее. В-третьих, проблемы самоорганизации учебной деятельности (трудности с ее планированием, определением приоритетных задач, анализом соотношения средств и цели, использованием средств фиксации промежуточных и конечных результатов деятельности, анализом обратной связи и внесения корректив в деятельность и т.п.). В-четвертых, наличие в эмоциональной памяти студента ассоциаций с учебной деятельностью разных форм негативного эмоционального опыта (вины, стыда, тревоги, страхов, отвращения, гнева и агрессии, печали, депрессии и страдания). В-пятых, проявляющаяся во время учебной работы недостаточная эмоциональная компетентность (с одной стороны, неконтролируемая эмоциональность - бурные вспышки эмоций, нарушающих учебную деятельность и взаимоотношения с другими участниками учебного процесса, а с другой - чрезмерная эмоциональная сдержанность вплоть до алекситимии). В-шестых, недостаточное понимание своих жизненных целей, порождающее неопределенность своих жизненных и профессиональных планов, неспособность связать эти цели и планы с учебной деятельностью в вузе. В-седьмых, неуверенность в себе во взаимодействиях с другими участниками учебного процесса (преподавателями, сокурсниками, вузовской администацией и др.), дефицит самоутверждения (ассертивности).

Цель статьи - отразить результаты проверки эффективности программы оптимизации ЭОУ у студентов. В основу коррекционноразвивающей программы были положены выявленные в констатирующем исследовании закономерности проявления ЭОУ у студентов. При разработке программы учитывалась специфика ЭОУ успевающих и слабоуспевающих студентов. Цель программы - развитие у студентов навыков и умений психической саморегуляции эмоций и чувств, возникающих в процессе учебно-профессиональной деятельности, активное влияние на свое ЭОУ. Критериями сформированности этих умений и навыков считалось значительное снижение (вплоть до исчезновения) перечисленных выше проявлений нарушенного ЭОУ.

Изложение основного материала

В проверке эффективности коррекционно-развивающей программы принимали участие 25 студентов экспериментальной группы (7 юношей и 18 девушек в возрасте от 18 до 26 лет, студенты II - V курсов стационара и заочного отделения факультета психологии и социологии ХНПУ имени Г.С. Сковороды) и 25 студентов контрольной группы (8 юношей и 17 девушек в возрасте от 18 до 27 лет, студенты тех же курсов, того же вуза и факультета). Распределение испытуемых по группам (экспериментальной и контрольной) осуществлялось посредством рандомизации. Испытуемые контрольной группы в тренинге не участвовали. Объем программы составил 48 академических часов. Работа проводилась во время как плановых (нормативных) занятий, так и во внеучебное время на протяжении 12 недель (в среднем по 4 часа в неделю).

На третьем этапе после завершения тренинговой программы были проведены контрольные диагностические срезы - непосредственный (по пяти методикам) и отсроченный на 2 месяца после окончания тренинга (по двум методикам) с целью проверки тренингового эффекта путем сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп, а также определения сдвигов показателей внутри каждой из этих групп. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью пакета математико-статистических программ 81а1Лйса 6.0. Полученные эмпирические данные подвергались содержательному качественному анализу.

Тренинг состоял из четырех блоков (когнитивного, мотивационного, деятельностного и блока тайм-менеджмента). Каждый блок программы состоял из отдельных занятий. Занятия содержали мини-лекции, разнообразные практические упражнения, групповые дискуссии.

Для проверки эффективности развивающее-коррекционной программы, направленной на ЭОУ у студентов, были использованы следующие методики:

1. опросник ШПАНА («Шкала “Негативный Аффект” - “Позитивный Аффект”) в модификации Е.Н. Осина [15] с инструкцией оценить свои эмоциональные установки на учебу в вузе; использовались только показатели интегрального ЭОУ - “Позитивный” и ”Негативный” аффекты;

2. опросник диагностики эмоционального отношения к учению (выполненная А.Д. Андреевой модификация опросника ситуативной и личностной тревожности Спилбергера - Ханина); использовалась только вторая часть этой методики с инструкцией оценить свои переживания непосредственно на занятиях в университете и в связи с этими занятиями [1];

3. методика ЦТО (Цветовой Тест Отношений) А.М. Эткинда [23]; фиксировались показатели валентности понятий «Мой университет», «Лекция», «Семинар», «Преподаватель», «Экзамен», «Моя группа», «Я»;

4. опросник академической прокрастинации С. Лэя;

5. опросник имплицитных теорий интеллекта и личности К. Двек в модификации Т.В. Корниловой и сотр. [6]; использовались только две шкалы из четырех - «Принятие целей обучения» и «Самооценка обучения»; кроме того подсчитывались распределения долей в совокупностях «Студенты, предпочитающие высокую оценку» и «Студенты, предпочитающие дискуссию».

Методика ШПАНА зарекомендовала себя как достаточно надежный и валидный психодиагностический инструмент для оценки эмоциональных реакций и установок позитивной и негативной модальности на объекты и явления, которые можно специально выделить в инструкции (в нашем случае это была учебно-профессиональная деятельности в вузе. Участники экспериментальной и контрольной групп были продиагности- рованы трижды - непосредственно перед началом реализации корректировочно-развивающей программы (констатация), сразу после ее завершения (первый контроль) и спустя два месяца (второй, отсроченный контроль).

Опросник А.Д. Андреевой чувствителен к изменениям в эмоциональной сфере школьников и студентов, вызванным учебной деятельностью. Он также выявляет скрытые эмоциональные компоненты учения. Полная версия опросника состоит из двух частей - 1-й части, диагностирующей эмоциональные установки в повседневной жизни и 2-й части, выявляющей эмоции, проявляющиеся во время учебы и в связи с ней.

Определялись три показателя второй части опросника - «Тревожность на занятиях», «Познавательная активность на занятиях» и «Негативные эмоциональные переживания на занятиях». Как и в случае с опросником ШПАНА, испытуемые экспериментальной и контрольной групп были продиагностированы трижды (т.е. прошли через этапы констатации, первого и второго контролей).

Методика ЦТО благодаря невербальному характеру процесса диагностирования затрагивает не только осознаваемый, но и частично неосознаваемый уровень ЭОУ. Стимульный материал этой методики (восемь цветных карточек) активирует чувственную ткань [11] глубинных смысловых образований личности. Отношение к учебной деятельности представляет собой многокомпонентное и многоуровневое образование. Индуцированный образ обладает свойством эффективного проникновения и активации сразу нескольких уровней (как поверхностных, так и глубинных) любой психической структуры. Невербальные компоненты отношения студентов к учению фиксировались через цветовые ассоциации, возникающие у них в связи с важнейшими компонентами процесса учения и субъектами, вовлеченными в него («университет», «лекция», «семинар», «преподаватель», «экзамен», «моя группа», «я»). Применялась так называемая «полная» (т.е. исследовательская) процедура ЦТО. Испытуемый к каждому понятию осуществлял раскладку всех восьми классических цветов Люшера (от наиболее ассоциирующегося с данным понятием цвета - до наименее ассоциирующегося). Показатель валентности (т.е. эмоционального принятия / отвержения) объекта оценки представлял собой коэффициент корреляции (р) Спирмена между номерами позиций цветов в цветоассоциативной раскладке на понятие и крассической раскладке по Люшеру (т.е. от наиболее приятного цвета - до наименее приятного). Приближение показателя к полюсу +1 в континууме результатов свидетельствовало о глубинном и неосознаваемом принятии (эмоциональном предпочтении) данного объекта, а удаление от этого полюса в сторону -1 - о неосознаваемом отвержении (эмоциональном неприятии) объекта.

Также трижды (перед формирующим экспериментом, сразу после его завершения и спустя 2 месяца) на испытуемых экспериментальной и контрольной групп был проведен опросник академической прокрастинации С. Лэя. Прокрастинация у студентов (как откладывание «на потом» выполнения учебных заданий) - выраженная форма нарушения эмоционально-волевой и мотивационной регуляции учебно-профессиональной деятельности. На эмоциональные (чаще всего связанные с тревогой и страхом) причины прокрастинации указывают многие авторы [12; 13; 25]. Степень ее выраженности - косвенный, но при этом достаточно надежный показатель специфики ЭОУ у студентов.

Две шкалы из четырех («Принятие целей обучения» и «Самооценка обучения») опросника К. Двек были выбраны из-за того, что они наполнены пунктами, напрямую диагностирующими ЭОУ (удовольствие от учебы, или его отсутствие, предпочтение сложных заданий, или стремление их избежать, склонность напрягаться во время учебы и т.п.). Используя терминологию А.Н. Леонтьева [11], можно утверждать, что истинное принятие целей обучения происходит не столько на «знаемом», сколько на «реально действующем», т.е. эмоциональном уровне. А для самооценки обучения используются не только когнитивные, но прежде всего эмоциональные (удовольствие, чувство успешности действия, гордость, сожаление, фрустрация и т.п.) критерии. Кроме того, в качестве отдельного показателя был использован показатель частоты выбора ответов в 4-м пункте опросника, в котором испытуемый указывает, что именно он предпочитает во время занятий - «Дискуссию», или «Оценку». Предпочтение дискуссии свидетельствует о таком варианте ЭОУ, при котором студент демонстрирует непосредственный интерес к знаниям, не опасается неопределенности и чужих точек зрения, отличных от его собственной. Он готов отстаивать свое мнение и затратить для этого усилия и дополнительные ресурсы, не боится авторитетов, стремится к истине. Выбор в пользу оценки - свидетельство такого ЭОУ, при котором проявляются опосредованные мотивы учения (статусные, мотивы безопасности и т.п.), страх социальной оценки, критики, авторитетов и т.п.

Перед прохождением процедуры тренинга будущая экспериментальная группа (7 юношей и 18 девушек в возрасте от 18 до 26 лет, студенты II - V курсов стационара и заочного отделения факультета психологии и социологии ХНПУ имени Г.С. Сковороды) и будущая контрольная группа (8 юношей и 17 девушек в возрасте от 18 до 27 лет, студенты тех же курсов, того же вуза и факультета) были протестированы с помощью всех пяти охарактеризованных выше методик. Эти же методики были использованы как в экспериментальной группе (после того, как она поучаствовала в тренинговой коррекционно-развивающей программе), так и в контрольной группе (спустя промежуток времени, во время которого в экспериментальной группе был проведен тренинг).

Методики непосредственно после тренинга применялись: а) для регистрации возможных последствий участия в коррекционно-развивающей программе, и б) для контроля независимой переменной «Участие в тренинге / Неучастие в тренинге» (чтобы можно было контролировать ее влияние на зависимые переменные). В качестве зависимых переменных выступили 16 показателей пяти описанных выше методик.