Программа коррекции эмоционального отношения студентов к учению и проверка ее эффективности

По данным констатирующих частей таблиц 1 и 2 видно, что экспериментальная и контрольная группы укомплектованы достаточно удачно. Существенных различий между группами перед началом формирующего эксперимента ни по одному из показателей не зафиксировано. Это означает, что различия между данными группами, которые возникли после про- 101 - ведения корректировочно-развивающей программы, можно корректно связывать причинно-следственной связью с фактом целенаправленного формирования у испытуемых экспериментальной группы оптимального ЭОУ.

Таблица 2

Показатели преимущественно неосознаваемого ЭОУ по ЦТО А.М. Эткинда в экспериментальной и контрольной группах испытуемых на констатирующей и контрольной стадиях формирующего эксперимента

При контрольном тестировании сразу после окончания тренинга обнаружены статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы по двум показателям осознаваемого ЭОУ (по тесту А.Д. Андреевой) и по пяти показателям неосознаваемого ЭОУ (по тесту ЦТО), что убедительно свидетельствует об эффективности предложенной нами контрольно-корректировочной программы.

Так, по показателю тревожности на занятиях в университете экспериментальная группа стала существенно уступать контрольной (соответственно, 21,32±5,69 и 25,28±6,43 баллов, и = 211,5; р < 0,05). Меньше в экспериментальной группе (по сравнению с контрольной) стало и негативных эмоциональных переживаний во время учебной работы (14,24±3,57 и 17,80±6,38 баллов, и = 211,0; р < 0,05). К сожалению, в эмоциональной привлекательности познавательной активности заметных изменений не произошло. Это может свидетельствовать о более глубоком личностном и, возможно, характерологическом обеспечении позитивного ЭОУ, к познавательной активности вообще (познавательная направленность личности, «гностический тип» общей эмоциональной направленности по Б.И. Додонову [4], «теоретический человек» по Э. Шпрангеру [22]). Эти механизмы ЭОУ, по-видимому, не были затронуты нашими формирующими воздействиями по причине их глубокой укорененности в личностных структурах.

Выявлены четыре понятия из семи, по показателям валентности которых экспериментальная группа стала превосходить контрольную. Это «Лекция» (соответственно, 0,43±0,19 и 0,25±0,25 баллов, И = 180,5; р < 0,01), «Семинар» (0,34±0,17 и 0,13±0,31 баллов, И = 210,0; р < 0,05), «Преподаватель» (0,32±0,32 и 0,17±0,34; И = 208,5; р < 0,04) и «Экзамен» (0,16±0,29 и -0,09±0,37 баллов, И = 179,0; р < 0,009). Валентность понятия «Мой университет» также выросла в позитивную сторону. Однако различия между экспериментальной и контрольной группами здесь уровня статистической значимости не достигли и проявляются на уровне сильной тенденции (р < 0,1). Все эти понятия обозначают важнейшие компоненты, условия и главных участников учебного процесса в вузе. Трансформация эмоционального отношения к ним в позитивную сторону - свидетельство эффективности формирующих воздействий.

Участие в тренинге не привело к существенным (по сравнению с контрольной группой) изменениям в валентности понятий «моя группа» и «Я».

С помощью критерия Т Вилкоксона были оценены величины сдвигов в показателях преимущественно осознаваемого (см. табл. 3) и преимущественно неосознаваемого (см. табл. 4) ЭОУ у студентов под влиянием формирующих воздействий.

По показателям опросника А.Д. Андреевой статистически значимые изменения произошли только в экспериментальной группе. Существенно (на уровне р < 0,005) снизилась тревожность на занятиях в университете с 26,16±8,14 до 21,32±5,69 баллов в среднем на группу (Т = 46,0). Участие в корректировочно-развивающей программе обеспечило также значительное снижение интенсивности негативных эмоциональных переживаний (17,36±6,00 баллов - до, и 14,24±3,57 - после тренинга; Т = 56,0; р < 0,04). Показатель эмоциональной привлекательности познавательной активности существенно не изменился.

Таблица 3

Сдвиги в показателях осознаваемого ЭОУ у студентов экспериментальной и контрольной групп, произошедшие за период между констатирующей и контрольной диагностикой

Дополнительным свидетельством эффективности корректировочно-развивающей программы являются результаты анализа динамики показателей опросника А.Д. Андреевой.

В то время как показатель тревожности от констатирующего этапа к контрольному в контрольной группе остается примерно на одном и том же уровне, соответствующий показатель в экспериментальной группе снижается (Б = 4,29; р <0,04) (см. рис. 1. Подобную, но более отчетливо выраженную динамику демонстрирует и показатель отрицательных эмоциональных переживаний на занятиях (Б = 8,11; р <0,006) (см. рис. 2).

Сдвиги в позитивную сторону и исключительно лишь в экспериментальной группе произошли в показателях валентности пяти понятий ЦТО: «Мой университет» (0,29±0,27 и 0,45±0,18 баллов; Т = 80,5; р < 0,03); «Семинар» (0,17±0,22 и 0,34±0,17 баллов; Т = 41,5; р < 0,002); «Лекция» (0,24±0,25 и 0,43±0,19 баллов; Т = 31,5; р < 0,0007); «Экзамен» (-0,10±0,38 и 0,16±0,29 баллов; Т = 36,5; р < 0,0007). Самый значительный сдвиг произошел в валентности понятия «Преподаватель» (0,11±0,35 и 0,32±0,32 баллов; Т = 10,0; р < 0,00004).

Таблица 4

Сдвиги в показателях неосознаваемого ЭОУ у студентов экспериментальной и контрольной групп, произошедшие за период между констатирующей и контрольной диагностикой

Рис. 1 Динамика показателя тревожности студентов на занятиях в университете (по тесту Андреевой) в экспериментальной и контрольной группах

„Q=8,1060, „‚<0,006

Рис. 2 Динамика показателя отрицательных эмоциональных переживаний на занятиях в университете (по тесту Андреевой) в экспериментальной и контрольной группах

Сколько-нибудь выраженной динамики валентности ни в сторону усиления, ни в сторону снижения позитивного ЭОУ по понятиям «Моя группа» и «Я» в экспериментальной группе не обнаружено.

„Q=4,2723, „‚<0,02

Рис. 3 Динамика интегрального показателя ЭОУ (“Позитивный Аффект”) в экспериментальной и контрольной группах

Интегральные показатели ЭОУ “Позитивный Аффект” и “Негативный Аффект” на учебу продемонстрировали специфическую динамику, которая проиллюстрирована на рис. 3.3 и 3.4. Контроль по этим показателям производился дважды (непосредственно после завершения тренинга и спустя 2 месяца).

Для обеих модальностей ЭОУ (позитивной и негативной) выявлено значительное преимущество экспериментальной группы над контрольной. Так, по показателю “Позитивного Аффекта” на учебу сразу после окончания формирующего эксперимента возникает значительное преимущество экспериментальной группы над контрольной (соответственно, 35,64±6,07 и 31,32±4,71 баллов, и = 180,0; р < 0,01).

„Q=4,8240, „‚<0,01

Рис. 4 Динамика интегрального показателя ЭОУ (“Негативный Аффект”) в экспериментальной и контрольной группах

По показателю “Негативного Аффекта” преимущество также на стороне экспериментальной группы (16,96±4,48 и 21,40±7,17 баллов, И = 194,0; р < 0,02). В данном случае преимущество выражается в сниженном (по сравнению с контрольной группой) показателе “Негативного Аффекта” на учебу.

Существенное преимущество экспериментальной группы над контрольной по показателю “Позитивного Аффекта” оказалось устойчивым во времени: спустя 2 месяца (при повторном контроле) различия остались статистически значимыми (соответственно, 35,41±6,45 и 32,39±5,12 баллов, И = 190,5; р < 0,02).

К сожалению, эффект тренинга оказался не столь устойчивым в отношении “Негативного Аффекта” на учебу: спустя 2 месяца различия между группами нивелировались и перестали быть статистически значимыми (соответственно, 20,24±5,04 и 21,28±6,35 баллов, И = 286,5).

Тем не менее, так называемый «совместный эффект» (одновременное влияние на зависимую переменную двух независимых - наличия / отсутствия формирующих воздействий и этапов формирующего эксперимента) проявился как в отношении “Позитивного Аффекта” (Б = 4,27; р < 0,02), так и в отношении “Негативного Аффекта” (Б = 4,82; р < 0,01).

Рис. 5 иллюстрирует динамику показателя академической прокрастинации у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Рис. 5 Динамика показателя академической прокрастинации в экспериментальной и контрольной группах

Перед началом формирующего эксперимента данный показатель в этих группах был примерно одинаковым (58,39±8,97 баллов в экспериментальной, и 57,61±12,85 - в контрольной группах). Однако к концу формирующего эксперимента в экспериментальной группе этот показатель заметно снизился, а в контрольной - остался практически неизменным (соответственно 50,28±12,38 и 56,58±13,05 баллов). Различия между показателями уровня значимости здесь не достигают (и = 225,0), но проявляются на уровне сильной тенденции (р < 0,1). Зато спустя 2 месяца с момента окончания формирующего эксперимента (т.е. во время отсроченной контрольной диагностики) они становятся статистически достоверными (48,32±10,53 баллов в экспериментальной и 56,36±11,51 баллов - в контрольной группах; И = 185,0; р < 0,01). По-видимому, механизмам ЭОУ, противостоящим тенденции откладывать «на потом» выполнение учебных заданий понадобилось определенное время «для созревания» и оформления в психике студентов (Б = 5,27; р < 0,007). Для нас существенно то, что разработанная нами корректировочно-развивающая программа оптимизации ЭОУ оказалась достаточно эффективной для стимуляции процессов противодействия и преодоления академической прокрастинации.

Рис. 6 Динамика показателя принятия целей обучения (по опроснику К. Двек) в экспериментальной и контрольной группах

„Q=9,4573, „‚<0,003

На рисунках 6 и 7 отражена динамика таких специфических показателей ЭОУ, как принятие целей обучения и самооценка обучения, зафиксированных с помощью опросника К. Двек. В промежутке между началом и окончанием формирующего эксперимента в обеих группах значения этих показателей выросли. В экспериментальной группе рост показателей

Рис. 7 Динамика показателя самооценки обучения (по опроснику К. Двек) в экспериментальной и контрольной группах

был значительно больше, что обусловлено формирующими воздействиями. Так, если в контрольной группе показатель принятия целей обучения увеличился незначительно (с 4,00±3,43 баллов до 4,36±3,34 баллов), то в экспериментальной - весьма заметно (с 3,32±4,27 баллов до 5,84±3,27 баллов) (Б = 9,46; р < 0,003). Показатель самооценки обучения в контрольной группе изменился незначительно, в рамках статистической погрешности (0,99±5,41 баллов при констатации и 1,79±4,36 - при контроле). В экспериментальной группе масштабы сдвига в сторону более высокой самооценки обучения намного больше: от 1,41±4,42 до 4,39±3,63 баллов (Б = 6,21; р < 0,02).

Таблица 5

Распределение испытуемых по предпочтению высокой оценки или дискуссии на занятиях до формирующего эксперимента

Таблица 6

Распределение испытуемых по предпочтению высокой оценки или дискуссии на занятиях после формирующего эксперимента

Примечание: указаны проценты по строкам.

Данные таблиц 5 и 6 убедительно свидетельствуют о том, что под влиянием формирующих воздействий увеличивается количество студентов, предпочитающих на занятиях дискуссию и склонных придавать отметкам меньшую значимость. Погоня за высокими отметками, озабоченность и тревога, возникающие в связи с ними - весьма своеобразная форма нарушения ЭОУ у школьников и студентов. Доминирование отметки в сознании учащегося может скрыть истинный смысл получения знаний, исказить познавательную мотивацию учения и стать источником непродуктивного напряжения, стрессов и фрустраций. Из-за субъективизма учителя (преподавателя) она не связывает, а наоборот, отделяет учащегося от содержания материала усвоения, препятствует выполнению действий оценки и превращению ее в самооценку в рамках системы учебной деятельности.

Распределение процентных долей испытуемых экспериментальной и контрольной групп, выбиравших «дискуссию», или «отметку» до формирующего эксперимента существенно не различается. После участия в тренинге количество предпочитающих «дискуссию» в экспериментальной группе существенно выросло (ф*_эмп = 2,075; р< 0,05).

Выводы. Эмоциональное отношение к учению - это сложившаяся у студента система эмоциональных установок (готовностей к эмоционально-чувственному реагированию) на основные компоненты и участников учебного процесса в вузе. ЭОУ у многих (особенно слабоуспевающих) студентов искажено и не соответствует критериям оптимальности. Оно нуждается в коррекции, которую можно осуществлять в процессе психологического сопровождения в рамках вузовской психологической службы. Предложенная нами корректировочно-развивающая программа оптимизации ЭОУ достаточно эффективна, чтобы служить этой цели.

Список использованных источников

1. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте / А.Д. Андреева // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988. С. 129-146.

2. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. 480 с.

3. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логикопсихологический анализ) / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. 230 с.

4. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001. 752 с. (Серия «Мастера психологии»).

6. Корнилова Т.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений студентов / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В. Чумакова и др. // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 3. С. 86-100.

7. Кузнецов М.А. Факторы эмоционального отношения к учению / М.А. Кузнецов // Вісник Харківського університету. № 576. Сер. Психологія. Х., 2002. С. 114-117.

8. Кузнецов М.А. Эмоциональная память / М.А. Кузнецов. Х.: Крок, 2005. 568 с.

9. Кузнєцов М.А. Специфіка реагування на екзаменаційний стрес у студентів з різними рівнями емоційної креативності / М.А. Кузнєцов, Н.Ю. Діомідова // Віс- ник Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Психологія. Випуск 35. Х.: ХНПУ, 2010. С. 149-154.

10. Кузнєцов М.А. Психічні стани студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності / М.А. Кузнєцов, К.І. Фоменко, О.І. Кузнецов. Х.: ХНПУ, 2015. 338 с.

11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 511 с.

12. Людвиг П. Победи прокрастинацию! Как перестать откладывать дела на завтра / Людвиг П.; пер. с анг. М.: Альпина Диджитал, 2014. 220 с.

13. Маккензи А. Ловушка времени. Классическое пособие по тайм- менеджменту / Каккензи Л., Никерсон П.; пер. с англ. М.: ООО «Манн, Иванов и Фербер, 2015. 370 с.

14. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 426 с.

15. Осин Е.Н. Измерение позитивных и негативных эмоций: разработка русскоязычного аналога методики PANAS / Е.Н. Осин. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9. №4. С. 91-110.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

17. Узнадзе Д.Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Узнадзе Д.Н.; пер. с груз. М.: Смысл, 2014. 367 с. (Серия «Живая классика»).

18. Хомуленко Т.Б. Мотиваційні, інтелектуальні та емоційні компоненти психології ризику: віковий аспект / Т.Б. Хомуленко, Л.М. Абсалямова. Х.: ХНПУ, 2011. 157 с.

19. Хомуленко Т.Б. Когнитивно-игривый человек / Т.Б. Хомуленко, І.В. Горді- єнко-Мітрофанова // Збірник наукових праць за матеріалами II науково-практичної конференції «Бочаровські читання» (28 березня 2014 р.) / МВС України, Харьк. нац. ун-т внутр. справ. Х.: ХНУВС, 2014. С. 62-66.

20. Хомуленко Б.В. НЛП в системе психотерапии. Спецсеминар по психотерапии: учеб. пособие / Б.В. Хомуленко // ХНПУ им. Г. С. Сковороды. Х.: ХНПУ, 2013. 133 с.

21. Хомуленко Б.В. НЛП как представление и поиск. Новые модели изменения / Б. В. Хомуленко. Х.: ХНПУ, 2012. 136 с.

22. Шпрангер Э. Ценностные ориентации и типы личности / Э. Шпрангер // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: АСТ: Астрель, 2009. С. 548-552.

23. ЭткиндАМ Цветовой тест отношений /АМ. Эткинд // Общая психодиагностика / Под ред. АА Бодалева, ВВ. Столина -- М.: Изд-во Моек, ун-та, 1987. С. 221-227.

24. Якобсон П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 384 с.

25. Lay C.H. At last, my research article on procrastination / C.H. Lay // Journal of Research in Personality. 1986. №20. P. 474-495.

Размещено на Allbest.ru