Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Григорьева Марина Владимировна

Саратов 2009

Работа выполнена на кафедре психологии образования ГОУ ВПО «Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Мергаляс Мергалимович Кашапов

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Панов;

доктор психологических наук, профессор Леонид Константинович Максимов;

доктор психологических наук, профессор Наталья Валентиновна Калинина.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 года в 12.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.243.14 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. XII, ауд. № 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан «____» ______________ г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат психологических наук,

доцент Е.В. Рягузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействий школьника и образовательной среды долгое время и плодотворно разрабатывалась в педагогике: рассматривались совместные действия участников учебного процесса в процессе достижения целей образования, изучались межличностные взаимодействия учащихся и учителей, способствующие обучению и воспитанию, определялась роль педагога в формировании различных деловых и личностных качеств обучаемых и воспитанников. Вместе с тем данная проблема имеет специфическое психологическое содержание, смысловым центром которого является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается роль гуманизации образования в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а способность выпускников образовательных учреждений быстро адаптироваться в условиях конкуренции признается важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Именно во взаимодействиях с человекоцентрированной образовательной средой у формирующейся личности появляется не только определенная сумма знаний и умений, но и активная внутренняя позиция, позволяющая гибко и адекватно использовать свой интеллектуальный и личностный потенциал в соответствии с общественными и личными целями.

Высокая теоретическая значимость проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и окружающей среды связана с тем, что ее исследование - это выход на уровень системных знаний, позволяющих ответить на вопросы, какова психологическая структура взаимодействий формирующейся личности и образовательной среды, каким образом она изменяется в зависимости от этапов обучения и условий образовательной среды, каковы психологические механизмы и закономерности данных взаимодействий, каким образом адаптированность ученика связана с качеством образовательной среды. Теоретическая значимость проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды связана также с возможностью концептуализации знаний о психологических закономерностях процессов взаимодействий и адаптации развивающейся личности, их соотношения, путях повышения эффективности и месте в системе других форм активности человека в современном обществе.

Особую значимость, как подчеркивали многие исследователи (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Д.И. Фельдштейн и др.), данная проблема приобретает в контексте образовательного процесса в школе, поскольку связана с динамикой психических процессов и свойств развивающейся личности, осваивающей общественный опыт. Высокая практическая значимость проблемы взаимодействий учащихся школы и образовательной среды определяется поиском путей и условий их эффективности и оптимальности соотношения психологических затрат школьника и требований образовательной среды.

В настоящее время в педагогической психологии проблема взаимодействий ученика и образовательной среды находится в стадии своей дальнейшей разработки:

- разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики взаимодействий ученика и образовательной среды, в контексте базовых парадигм современных подходов - системного (В.А. Барабанщиков, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, А.И. Уемов, Б.И. Хасан, В.Д. Шадриков и др.), ситуационного (Р. Нисбетт, Л. Росс, D. Magnusson, B. Torestad и др.), интеракционизма (Дж. Г. Мид, Х. Блумер, Т. Шибутами, М. Кун и др.), экопсихологии развития человека (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, М.О. Мдивани, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);

- накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Ясвин и др.);

- раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Донцов, Г.А. Ковалев, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, А.В. Петровский, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, Р.М. Шамионов, Е.В. Шорохова и др.);

- раскрыты содержания основных понятий, связанных с проблемой взаимодействий ученика и образовательной среды, созданы модели образовательных сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата.

Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, рассматривая динамику ее отдельных структур или объединенных структур в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание, в основном, на результативном аспекте взаимодействий, данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле для перспективных исследований. Вопросы процессуальности, динамизма, образования и генезиса целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, согласованность изменений внутри данной системы, ее влияние на процесс и результаты школьной адаптации, вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды, взаимосвязи обозначенной системы с более широкими метасистемами, роли педагога и родителей в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды.

Следует подчеркнуть, что в решении проблемы организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды преобладают эмпирические исследования, исходящие из психокоррекционного подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях взаимодействий индивида со средой и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия обучения и воспитания, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. Немногочисленные комплексные и системные исследования данной проблемы (Е.А. Александрова, Д.И. Варламов, В.П. Лебедева, Л.К. Максимов, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин) позволяют рассмотреть многочисленные вопросы, связанные с поиском психологических резервов оптимизации и повышения эффективности взаимодействий ученика и образовательной среды. Вместе с тем данные исследования являются необходимым, но недостаточным условием успешного решения проблемы зависимости психологической структуры и динамики взаимодействий от разных этапов и факторов обучения.

Практика работы школьных психологов показывает, что вопросы комфортного самочувствия учащихся в школе, роли родителей и учителей в организации этих комфортных условий, влияния условий обучения и воспитания на учебную деятельность и личностное развитие учеников, аспекты психологической адаптации школьников к условиям обучения оставались долгое время в психологической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (И.С. Баева, И.В. Дубровина, И.В. Ермакова, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, А.М. Прихожан, И.В. Ривина и др.) насчитывает около 20 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. Постановка целей гуманизации в образовании и развития индивидуальности учащихся школы в сочетании с недостаточным обеспечением психолого-педагогическими знаниями и практическими методиками в данном направлении повышает актуальность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды в методологическом и практическом планах обеспечения ее развивающего потенциала и комфортности для учащихся.

Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что в настоящее время обострились противоречия между:

- высокой теоретической и практической значимостью проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии;

- существованием в современной педагогической психологии многочисленных эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем взаимодействий ученика и образовательной среды, и недостаточной представленностью в данном проблемном поле комплексных и системных исследований, позволяющих систематизировать и обобщить эмпирические данные в целостную концепцию взаимодействий ученика и образовательной среды;

- наличием естественной и целенаправленной динамики процесса взаимодействий ученика и образовательной среды, а, значит, необходимостью знаний о данной динамике и направленностью психолого-педагогических исследований, в основном, на результаты взаимодействий в образовательной среде;

- постановкой в современной школе целей гуманизации образования, развития индивидуальности и повышения адаптированности учащихся и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением их реализации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность темы исследования - «Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации», а поиск путей их разрешения определяет научную проблему, цель, задачи и структуру работы.

Проблема исследования заключается в поиске путей оптимизации взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации и разработке научных оснований повышения их эффективности. Решение данной проблемы связано с разработкой теоретических положений психологической концепции взаимодействий школьника и образовательной среды. Данная концепция позволит на основе психолого-педагогических знаний о содержании, структуре и динамике взаимодействий на разных этапах обучения определить условия, способствующие их эффективности и адаптированности школьников, и решить крупную научную проблему в области педагогики, педагогической и практической психологии, связанную с оптимизацией взаимодействий ученика и образовательной среды. Степень оптимальности данного взаимодействия определяется достижением равновесия возможностей учащегося и требований среды. Именно от содержания взаимодействия школьника и образовательной среды зависит эффективность психического развития учащегося.

Объект исследования. Взаимодействия школьника и образовательной среды как интегрально-динамическое психологическое образование.

Предмет исследования. Психологическая структура, закономерности и механизмы динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации на разных этапах обучения.

Цель исследования. Разработка теоретико-методологических оснований и эмпирическая проверка психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

Основная гипотеза исследования

Взаимодействия школьника и образовательной среды являются сложной психологической структурой, включающей в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические процессы и явления, взаимосвязанные и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов.

Частные гипотезы

1. Наиболее полное раскрытие содержания понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» возможно с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурной организации психологических характеристик взаимодействий школьника и образовательной среды.

2. Эффективные взаимодействия ученика и образовательной среды должны быть организованы на основе принципа структурности и представлять собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней, являющуюся результатом взаимосвязей эмоциональных, когнитивных, мотивационных и социально-психологических элементов и субструктур.

3. В организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды значительная роль, наряду с психологическими субструктурными, принадлежит общеструктурным механизмам, заключающимся в согласовании функций элементов психологической структуры в достижении целей функционирования всей структуры в целом.

4. Одним из основных показателей эффективности функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика является его школьная адаптация, выражающаяся в оптимальном равновесии возможностей школьника и требований социальной среды с точки зрения внутренних (эмоциональных и когнитивных) и внешних (успешность учебной деятельности, поведенческие проявления, межличностные отношения) критериев.

5. Функционирование и развитие психологической структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни должно происходить нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов.

6. Направления и содержание развития структуры взаимодействий ученика и образовательной среды задаются внешними факторами, основными из которых являются отношения родителей к школе и учителям и их представления об образовательном процессе.

7. Целенаправленное формирование умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) повышает эффективность данных взаимодействий по внутренним и внешним критериям, что должно способствовать психологической и социально-психологической адаптированности учащихся к условиям образовательного процесса.

Задачи исследования

1. Провести анализ исторического развития проблемы взаимодействия человека и среды и современного ее состояния, на основе его результатов раскрыть психологическое содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда».

2. Сформулировать основные положения психологической концепции взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации.

3. Осуществить структурно-функциональный анализ взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации, раскрыть психологические механизмы функционирования структуры данных взаимодействий.

4. Выявить типы организации структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, способствующие эффективным и оптимальным (адаптивным) с точки зрения соотношения требований среды и возможностей школьника взаимодействиям.

5. Раскрыть содержание психологических процессов и характер изменений в структуре взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации в зависимости от этапа обучения.

6. Определить основные внутренние и внешние факторы взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыть их взаимосвязи и характер влияния на интегральные результаты функционирования структуры данных взаимодействий, а именно, на удовлетворенность учащихся школы жизнью в целом, их личностное и социальное самоопределение, психологическую адаптированность.

7. Выявить и описать роль учителя в организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды. Установить психологические закономерности влияния на эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды коммуникативных, интерактивных, гностических свойств педагога.

8. Разработать и апробировать комплексную программу формирующего эксперимента, направленного на создание психологических условий эффективных, способствующих школьной адаптации взаимодействий ученика и образовательной среды.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход (Б.Г. Ананьев), системный подход и концепции системной детерминации психических явлений (Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов и др.), теория системогенеза (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков), синергетический подход к изучению сложных и открытых систем (Г. Хакен), теория самоорганизации систем (И. Пригожин, И. Стенгерс); учитель образовательный психологический адаптация

- субъектный (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.) и деятельностный подходы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко и др.) и их положения применительно к педагогической и возрастной психологии, подходы к изучению педагогической деятельности и учения (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, М.М. Кашапов, Л.К. Максимов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, И.В. Страхов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.);

- личностно ориентированные подходы (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, В.А. Кан-Калик, В.В. Новиков, А.В. Петровский, К.К. Платонова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Е.В. Шорохова и др.);

- основные положения средового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

Существенное значение имели также:

- основные положения когнитивной психологии и психосемантики по психической организации информации и ментальных пространств (Б.М. Величковский, В.Ф. Петренко, М.А. Холодная, H.H. Clark, C.M. Kelley, U. Neisser, C.E. Osgood, H. Ritter, E.C. Tolman и др.);

- основные принципы организации психологического исследования, психометрические основы психологической диагностики (М.К. Акимова, А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин и др.);

- положения, регулирующие и направляющие деятельность психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы (по Б.Г.Ананьеву), в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный и формирующий эксперименты, ассоциативный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, шкалирование, тесты интеллекта, личностные опросники, метод личностных конструктов, авторские шкалы наблюдения и экспертных оценок, авторская методика определения уровня развития умения педагога организовать оптимальные взаимодействия школьника и среды, для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (метод полярных групп, первичные описательные статистики, определение значимости различий, корреляционный и факторный анализы). При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 13.0.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что решена научная проблема, имеющая важное социально-культурное значение, результатом является определение теоретико-методологических основ и направлений дальнейших психолого-педагогических и междисциплинарных исследований взаимодействий школьника и образовательной среды. Психолого-педагогическая теория наполнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания и способствует разработке и решению общепсихологических и психолого-педагогических проблем, связанных с оптимизацией образовательного процесса и школьной адаптации учащихся.

Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории взаимодействия человека и окружающей среды в целом, в особенности, теории взаимодействий становящейся и развивающейся личности школьника и образовательной среды. Так, определение направления и силы активности элементов в структуре взаимодействий ученика и образовательной среды содействует решению вопроса о соотношении внутренней и внешней детерминаций деятельности и поведения; изучение процессуальных, контекстуальных и вероятностных аспектов способствует раскрытию природы самой детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу; акцентирование познания на главном элементе структуры взаимодействий со средой - человеке, позволяет яснее понять психологические механизмы его функционирования; определение места изучаемой системы и ее соотношений с другими системами способствует концептуализации знания и реализации комплексного подхода к формированию личности и ее развитию, обучению и воспитанию.

Реализованый в работе структурный подход применительно к изучению взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить место и роль отдельных субструктур данных взаимодействий в связи и в соотношении с более общими структурами общественных отношений, что способствует углублению психологических знаний о развивающейся личности, закономерностях процессов обучения, воспитания и психологической адаптации.

Использование в работе синергетического подхода к исследованию раскрывает его возможности в психолого-педагогических исследованиях и существенно расширяет и обновляет взгляды на природу детерминации психических явлений в целом и психолого-педагогических явлений в особенности.

Практическая значимость исследования взаимодействий школьника и образовательной среды обусловлена поиском путей оптимизации структуры данных взаимодействий в процессе школьной адаптации, необходимостью определения стратегических и тактических действий педагогов и направлений развития современного общего образования, важностью разработки научно обоснованных ориентиров и технологий для педагогов и практических психологов в процессе организации согласованного функционирования целостной структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и эффективных методов реализации данных ориентиров; заключается в разработке диагностического инструментария для определения у педагогов уровня развития умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды, а также программы формирования эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды для учащихся и родителей; определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих эффективные и комфортные взаимодействия учащихся и среды основной школы.

Разработанные и валидизированные авторские методики исследования психологической структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды, соответствующие психометрическим требованиям (шкалы стандартизированного наблюдения эмоциональных проявлений и социально-психологической адаптации школьников, шкалы экспертных оценок адаптационных процессов, беседы и анкеты для определения отношений родителей к школе и учителям, опросник выявления умений педагогов организовывать эффективные взаимодействия учеников и образовательной среды) могут быть применены в профессиональной деятельности педагогов-психологов в учреждениях образования для решения практических задач оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Результаты, полученные в ходе исследований взаимодействий школьника и образовательной среды, имеют большое практическое значение для определения стратегии и методов консультационной, развивающе-коррекционной, просветительской деятельности практических психологов, работающих в сфере образования. В частности, направления диссертационного исследования определяют основные направления и содержание деятельности научно-исследовательской лаборатории проблем школьной адаптации данного факультета, координирующей работу студенческого научного кружка, практических психологов и учителей школ г. Саратова.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при подготовке педагогов-психологов в системе высшего и дополнительного образования. Результаты диссертационного исследования составили основу спецкурса «Психологическая адаптация школьников в образовательной среде», используются в лекционных курсах «Психологическая служба в образовании», «Психологическое консультирование», читаемых автором на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» (это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды и ее составляющих в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов);

- взаимодействия ученика и образовательной среды впервые изучены в соотношении с процессом и результатами школьной психологической адаптации (все взаимодействия школьника с образовательной средой имеют в качестве основной цели психологическую адаптацию к условиям обучения, а адаптированность учащихся является основным результатом эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды и психологическим основанием развития личности ученика);

- разработаны теоретико-методологические основания психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (теоретически обоснована возможность продуктивного сочетания естественнонаучной и гуманитарной парадигмы исследования взаимодействий ученика и образовательной среды; конкретизированы положения системного подхода к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды как интегрально-динамического образования, имеющего психологическую структуру и изменяющегося в зависимости от этапа обучения; в соответствии с теорией системогенеза выделены ведущие субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды на разных этапах обучения; сформулированы основные положения синергетического подхода к исследованию общеструктурных механизмов функционирования взаимодействий школьника и образовательной среды; в рамках субъектного и личностно ориентированного подходов показана связь эффективных взаимодействий образовательной среды и школьника с его активной психологической адаптацией, являющейся основанием развития личности; реализация средового подхода в данном исследовании показывает возможность изучения взаимодействий ученика и образовательной среды в контексте последовательных во времени и совмещенных в пространстве проявлений их активности);

- эмпирически обоснована психологическая концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения.; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей школьника) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания и обучения);

- выявлены критерии (эмоциональный, когнитивный и социально-психологический) и показатели эффективности функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптированность школьника);

- разработаны принципы эффективного функционирования структуры взаимодействий (принцип целостности - целостность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие; принцип открытости - открытость задается социальной включенностью структуры изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей; принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов; принцип гибкости структурных связей - гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития; принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды);

- систематизированы и наполнены психолого-педагогическим содержанием знания о психологических механизмах функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональных, которые в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой; мотивационных, заключающихся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий; когнитивных, заключающихся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок; социально-психологических, представляющих собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях; общеструктурных, основными из которых являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий);

- определен характер влияния типов структур взаимодействий ученика и образовательной среды на эффективность данных взаимодействий (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников, что характерно для гимназических классов; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую систему взаимодействий, что характерно для большинства общеобразовательных классов);

- описана динамика составляющих субструктур и общей структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыт нелинейный характер изменений (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей, в среднем, это 2, 7 и 10 классы, и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 9 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры снижается в среднем к 5-6 классам и далее постепенно повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов);

- выявлены новые психологические феномены, проявляющиеся в ходе согласованного или гетерохронного развития элементов структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (феномены «отсроченных диспозиций», проявляющийся в том, что школьник ждет или ищет подходящую его диспозициям ситуацию; «вложенных диспозиций» - реализует диспозиции с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или в виртуальном мире компьютера; «экспансивных диспозиций» - один из субъектов взаимодействий активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. диспозиции в социальное окружение, а слаборазвитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы; «интерактивных диспозиций» - у школьника постоянно выражена готовность на внутренние изменения в соответствии с требованиями новой социальной среды; «отсроченной субъектности» - субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализация в действиях не происходит; «опережающей субъектности» - способность выполнять учебные задания очень быстро без проб и ошибок не позволяет ученику работать в соответствии со среднегрупповым темпом на уроках);

- раскрыто содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды в форме представлений в зависимости от условий обучения в городе и селе, эмпирически доказана роль представлений и их организации как внутреннего фактора эффективности взаимодействий учащихся и среды (городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности, что способствует активному взаимодействию со средой и детерминирует последующую рефлексию, самопознание и самоопределение);

- эмпирически обоснованы различия социального и личностного самоопределения школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ (у старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе);

- конкретизированы и наполнены новым психолого-педагогическим содержанием знания о влиянии на взаимодействия ученика и образовательной среды свойств его нервной системы (крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной системы взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов, к концу обучения в школе свойства нервной системы учащегося определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе развития системы взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной);

- конкретизировано научное представление о социокультурных факторах, определяющих содержание и функционирование структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (отношения родителей, а также различия в восприятии и оценивании процесса школьной адаптации у родителей и учителей детерминируют социально-психологическую адаптацию школьников; у представителей старших поколений сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста);

- существенно расширены и наполнены новым эмпирическим содержанием знания о стилевых особенностях деятельности педагогов и их влиянии на эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды (директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом, у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями; либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой затруднительны социально-психологические процессы; демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению самых благоприятных с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды структур);

- эмпирически определен комплекс умений педагога оперативно организовывать эффективные структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой);

- разработана и верифицирована комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды (направленная на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей; формирование необходимых психологических репрезентаций системы действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды; умений учителя согласовывать содержание и динамику эмоций субъектов школьных взаимодействий; умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды), формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды (в процессе как традиционных методов работы с родителями, так и интегрального индивидуального консультирования) и оптимизации у школьников эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов в системе их взаимодействий с образовательной средой.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в лонгитюдном режиме в период с 1991 по 2008 гг. в гимназиях и школах г. Саратова и Саратовской области. В нем принимали участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов. Для решения отдельных задач использовался эмпирический материал, полученный путем поперечных срезов на дополнительных выборках участников исследования. Общий объем выборки составил более 2500 человек: из них 1100 учащихся, 1011 родителей, 800 учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (более 2500 человек), длительностью и планомерностью исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на 2 межвузовских («Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003, 2005), 4 региональных (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), «Психология образования - 2005» (Саратов, 2005), 7 национальных (Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), Всероссийской научной конференции «Цивилизационный кризис и национальная безопасность России» (Саратов, 2007), научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского «Личность и бытие: субъектный подход» (Москва, 2008), 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации» (Самара, 2008), 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию В.Д. Шадрикова «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009), 5 международных научно-практических конференциях (международной научно-практической конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), заочной международной Интернет-конференции «Адаптация личности в современном мире» (Москва, 2008), международной научной конференции «Социальные представления молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), съездах и конгрессах (международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008), IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008 г.), расширенном заседании кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета, внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении Пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

По теме диссертации опубликовано более 70 работ, общим объемом 67 п.л., в том числе 3 монографии, из них 1 коллективная, 4 методических и учебно-методических пособия, 46 статей, 13 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК, и 22 тезиса в материалах конференций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).

2. Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).

3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), социально-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).