Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

4. Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированности являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).

5. Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах - эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.

6. Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы - ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.

7. Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.

8. Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации» дан исторический обзор развития категории «взаимодействие», рассматриваются различные научные подходы к изучению проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды как одного из важнейших направлений фундаментальной проблемы взаимодействия человека и окружающей среды.

Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:

- изучение специфичных составляющих (городская, образовательная, социальная, консультационная и др. среды) и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Ясвин и др.);

- изучение личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определение ее роли в процессе активного воздействия на окружающую среду, исследование формирования и развития свойств личности под влиянием средовых факторов (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, А.И.Донцов, Г.А. Ковалев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, В.В.Новиков, А.В.Петровский, А.А.Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, Р.М. Шамионов, Е.В.Шорохова, В.А. Якунин и др.);

- изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимодействия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (Е.Ю. Артемьева, В.И. Еленский, О.А. Кармадонов, Л.К. Максимов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, В.И. Страхов, А.Г. Шмелев, Х.Э. Штейнбах и др.);

- углубление содержания понятия «взаимодействие» в общении в традиционном для социальной психологии ключе (А.А. Бодалев, Е.Л. Доценко, А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко, В.Л.Ситников и др.);

- изучение взаимодействия личности и среды как системы, образование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта и т.д. (В.А. Барабанщиков, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Л.М.Митина, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, Ю.П. Поваренков, А.А.Реан, В.И.Слободчиков, Б.И.Хасан, В.Д. Шадриков и др.).

В последние годы психологи (В.И. Панов, В.И. Слободчиков, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин и др.) начинают рассматривать взаимодействие с точки зрения целенаправленной организации процессов активности в системе «личность - среда». Актуальной становится задача выявления ее специфически психологического аспекта и одновременно определение ее места в системе общего знания о человеке.

В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют исследования последних десятилетий, посвященные различным составляющим образовательной среды (Ю.Г. Абрамова, Л.И. Акованцева, Е.А. Александрова, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Д.И. Варламов, С.Г. Вершловский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, И.В.Дубровина, А.И. Захаров, И.А. Зимняя, Е.В. Карпова, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, Г.А. Ковалев, С.Л. Колосова, И.Ю. Кулагина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Лактионова, В.П. Лебедева, Н.Г. Лусканова, В.Я. Ляудис, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Д. Матюшкина, А.В. Махнач, Р.П. Мильруд, А.Я. Никонова, Р.В. Овчарова, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.М. Улановская, В.А. Якунин).

Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной структуры «школьник - образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий - развивающегося школьника. В существующих моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности (В.В. Рубцов); изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (В.А. Ясвин); на уровне общественных взаимодействий - сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне - развития человека - его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (В.И. Слободчиков); оптимизация регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности (В.И. Панов). Педагогическое взаимодействие рассматривается В.И.Пановым как основа образовательной среды. В такой среде знания конструируются самими учениками. А предметные знания превращаются в средства саморазвития учащихся. Происходит превращение целей в средства деятельности. Для этого необходимо, по мнению В.И.Панова, привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики.

Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, динамика раскрывается с позиций достаточно определенного детерминизма, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Необходимо изучение согласованности и поиск путей оптимизации в системе взаимодействий школьника и образовательной среды.

Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости.

Решающее влияние на саморегулирующие процессы взаимодействий школьника и образовательной среды оказывает его интеллектуальная активность, она наделяет содержанием и придает направление данным процессам.

В главе представлен анализ обозначенных направления исследований процессов взаимодействия человека и среды.

В первой главе раскрывается также содержание основных понятий выделенного проблемного поля. Особое внимание уделяется соотношению понятий «взаимодействие» и «адаптация». Все действия субъекта, связанные с познанием и изменением образовательной среды и с познанием и изменением себя, так или иначе всегда соотносятся с целями адаптации. Адаптация является основной целью функционирования психики, а адаптированность школьника к образовательной среде - результатом их взаимодействий.

На основе анализа исследований взаимодействий личности и окружающей среды (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.П. Гримак, В.И. Еленский, В.П. Казначеев, Л.А. Китаев-Смык, П.С. Кузнецов, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Н.И. Сарджвеладзе, Л.В. Смолова, С.И. Степанова, В.Э. Чудновский, Х.Э. Штейнбах и др.) обосновывается подход к широкому пониманию понятий «взаимодействие» и «адаптация». Целевая направленность образовательной среды способствует ее систематическому обучающему или развивающему влиянию на школьника. Включенность в образовательную среду школы учащегося обусловливает воздействие школьника на нее, характеризующееся тем, что индивидуальность ученика, отношения, требования и ожидания с стороны учащегося и его родителей учитываются педагогами и администрацией школы и способствуют изменениям в образовательной среде школы, а активность школьника в образовательной среде приобретает характер взаимодействий с ней. Рассмотрение адаптации в единстве ее противоположных направлений - согласования и рассогласования с окружающей средой - является важным условием использования данного понятия в качестве категории, играющей значительную роль в объяснении всякого активного действия человека. Сложность и многоплановость системы ученик - образовательная среда приводит к тому, что тенденция к равновесию все в большей степени реализуется посредством развертывания и разрешения внутренних противоречий системы, а любые взаимодействия образовательной среды и ученика осуществляются с целью его школьной психологической адаптации.

В главе дан анализ современных психолого-педагогических технологий организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В итоге на основе проведенного теоретического анализа автором сформулированы рабочие определения понятиям «образовательная среда» и «взаимодействия ученика и образовательной среды».

Во второй главе «Методологические основы исследования взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» анализируются исследовательские подходы и принципы организации исследования, позволяющие изучить явление как сложную, хорошо организованную целостность.

В главе обосновывается выбор парадигмы исследования на основе критического анализа возможностей естественнонаучной и гуманитарной парадигмы. Делается вывод, что продуктивным для психологического исследования является интеграция данных парадигм, а будущее психологии связывается с мультипарадигмальной наукой.

Исследования взаимодействий школьника и образовательной среды, в силу сложности и многоплановости предмета изучения, предполагают реализацию принципов системного и комплексного подходов.

Одним из основных исследовательских принципов при изучении феномена взаимодействий школьника и образовательной среды являются положения комплексного подхода, разработанные Б.Г. Ананьевым. Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую историческую природу человека. Понимание социальной детерминации всех этих свойств позволяет объяснить генезис психических явлений. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внешнему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром - природой и обществом - осуществляется его индивидуальное развитие.

Применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды обосновывается комплексный подход, включающий в себя рассмотрение их психофизиологического, психологического и социально-психологического аспектов. Психофизиологический аспект имеет несомненное значение при анализе процессов взаимодействий школьника с напряженной динамичной образовательной среды. Психологический аспект требует обязательного анализа эмоционального стресса, фрустрационной напряженности, когнитивных и мотивационных структур и процессов, а также анализа интрапсихических конфликтов и поведенческих особенностей. Социально-психологический аспект предполагает изучение микросоциального окружения, анализ межличностных взаимодействий, социального статуса личности. Рассмотрение проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает качественно разностороннее, комплексное исследование взаимосвязанных ее компонентов. Поэтому изучение механизмов и закономерностей взаимодействий школьника и образовательной среды в различных ситуативных полях предполагает включение и психофизиологического аспекта и психологического в соотнесении с общим социально-психологическим.

В главе дана характеристика основных принципов системного подхода применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды.

Б.Ф. Ломов подчеркивает, что для психологии выделение уровней психической организации имеет большое значение: оно способствует представлению психики как организованной целостности. На основе анализа теории уровней построения движений Н.А. Бернштейна, модели Grand Design Б.М. Величковского, теории уровней деятельности А.Н. Леонтьева, взглядов Б.Ф. Ломова на вертикальную организацию психики человека и свободу в выборе критериев выбора для выделения уровней в соответствии с целями исследования, для построения и изучения взаимодействий школьника и ОС выделяем следующие онтологические уровни данного явления: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический и социальный. Кроме того, в гносеологическом плане структура взаимодействий школьника и ОС может анализироваться с позиций микроуровня, на котором рассматриваются ее особенности, характерные для школьника как индивида, отдельного субъекта и личности; мезоуровня, на котором анализируются процессы взаимодействий на уровне отдельного класса с точки зрения их влияния на индивидуальные системы взаимодействий; макроуровня, на котором изучается влияние более общих и широких социально-психологических явлений на индивидуальные процессы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных принципов системного подхода является требование рассмотрения изучаемого явления в нескольких планах: как определенной специфичной системы; как части более общей системы; в плане микросистем; в плане внешних взаимодействий данного явления (Б.Ф. Ломов). Многоплановость реального взаимодействия школьника и образовательной среды выражается в том, что они представляются как качественная единица анализа, состоящая, в свою очередь, из более частных субструктур, включенная в более широкие структуры, определяющие ее функционирование и развитие. Структурный анализ взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает выделение элементов, субструктур и более широких структур, а также учета контекстов реальных взаимодействий.

Качественной единицей анализа в данном исследовании является структура взаимодействий школьника и образовательной среды. Теоретический анализ проблемы показал, что в качестве субструктур необходимо выделить следующие: субструктуру эмоциональных явлений, когнитивную, мотивационную и социально-психологическую субструктуры. На уровне субструктур формируется базис изучаемой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Анализ динамики и механизмов функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить данную структуру и составляющие ее субструктуры как системные образования и оперировать понятиями системы и субсистем (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и социально-психологической) взаимодействий школьника и образовательной среды.

Принцип развития предполагает рассмотрение момента формирования структуры или ее начального состояния, последовательного изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий развития, структурообразующих и разрушающих факторов, определяющих в данный момент времени детерминант развития и их изменение. В главе рассмотрены основные детерминанты развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Дан анализ теории системогенеза П.К. Анохина и его модификаций для психологических исследований (В.Д. Шадриков, В.А. Барабанщиков, Ю.П. Поваренков).

Раскрыты методологические возможности субъектного и деятельностного подходов в изучении структуры взаимодействий школьника и образовательной среды (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В главе рассмотрено также методологическое значение категории «личность» для изучения структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, раскрыты методологические подходы к исследованию образовательной среды.

Исходными пунктами для нашего исследования являются положения, признающие собственную активность и детерминированность образовательной среды; ее относительную самостоятельность от взаимодействий школьника с ней и одновременно тесную взаимосвязь с данными взаимодействиями; сложность и многоплановость образовательной среды. Школьник - одновременно активный и относительно самостоятельный субъект учебной и других видов деятельности, обладающий личностными и индивидуальными особенностями и составляющий элемент образовательной среды. Изучение психологических особенностей взаимодействий школьника и образовательной среды позволит, не противопоставляя данные реальности, понять закономерности взаимовлияний с учетом их уникальности, что будет способствовать реализации целей гуманизации образования в школе.

Обосновано выделение составляющих образовательной среды (дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты), дана их обобщенная характеристика. Особое внимание уделено общеструктурному компоненту образовательной среды. Он определяется нами как условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем.

Активность отдельных компонентов образовательной среды существует не сама по себе, а в плане их участия в общем процессе взаимодействия со школьником. Следовательно, для разработки концепции взаимодействий школьника и образовательной среды необходима диагностика не столько объективных характеристик образовательной среды, сколько выявление содержания и структуры представлений школьников о них.

Особого внимания в исследовании процессов взаимодействий школьника и образовательной среды требует к себе педагог, поскольку он является одновременно и самостоятельным субъектом взаимодействий и фактором данных взаимодействий. Кроме того, именно личностные и субъектные особенности педагога, его профессиональный опыт во многом определяют контексты школьных взаимодействий. В связи с этим изучение данной составляющей образовательной среды должно быть направлено на выявление этих особенностей как относительно самостоятельной реальности, а исследование влияния педагога на систему взаимодействий школьника с образовательной среды логично осуществлять с точки зрения таких комплексных субъектно-личностных факторов, как стиль педагогической деятельности, отношения, специфические умения по организации оптимальных взаимодействий их учеников с образовательной средой.

Социальный компонент образовательной среды довольно сложен. Непосредственное социальное окружение оказывает на школьника значительное влияние. В этом плане отношения родителей к школе, учителям и образовательному процессу в целом являются для ребенка тем фактором, который определяет, особенно в первые годы обучения в школе, отношения самого ребенка. Поэтому отношения и представления родителей по поводу образовательного процесса следует рассматривать в соотнесении с процессами взаимодействий школьника и образовательной среды как метасистему.

Одним из компонентов образовательной среды является социальная среда школы. Сама образовательная среда не является замкнутой системой и не может существовать отдельно и абсолютно самостоятельно от более широких общественных отношений. В этом смысле она включена в них и сама является частью более широкой системы. Необходимо поэтому рассматривать не только взаимодействия школьника с его непосредственным социальным окружением, но и представления школьника по поводу более широкой среды, в которой проявляется или будет проявляться его общественная активность. Среда в этом случае может рассматриваться как более широкая система для образовательной среды и иметь другие компонентные составляющие, изучение которых дает информацию о школьниках как будущих участниках общественных отношений.

Разновозрастной состав социальной среды школы актуализирует вопросы взаимоотношений между поколениями, а включенность участников социальных взаимодействий в школе в другие системы взаимодействий вне школы требует изучения взаимоотношений между поколениями в целостной системе общественных отношений.

Разработка концепции применительно ко всему времени обучения в школе, которое охватывает длительные и различные по своему содержанию возрастные периоды, требует раскрытия динамики роли учителя в организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды. На наш взгляд, такая динамика должна происходить в направлении от определяющей и значительной роли педагога в данном процессе до наблюдающей позиции и передачи практически всех полномочий в организации эффективных взаимодействий самим учащимся.

Таким образом, признание активности и многоплановости образовательной среды требует изучения ее в нескольких исследовательских планах: как относительно самостоятельного феномена с собственным содержанием и особенностями, в виде отражения ее особенностей в сознании школьника, как фактора взаимодействий со школьником.

В главе обосновывается выбор внешних и внутренних по отношению к школьнику критериев и показателей эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды.

В третьей главе «Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» представлена целостная концепция, описывающая структуру и динамику взаимодействий школьника и образовательной среды.

Рассматриваются различные основания для начала функционирования структуры взаимодействий. Взаимодействия школьника и образовательной среды с точки зрения их инициации могут быть активными и реактивными.

Активность среды проявляется в ее независимом от человека изменении, подчиненном природным законам существования мира. Кроме того, изменения среды могут происходить и за счет отдаленных во времени прошлых воздействий на нее отдельных людей и всего человеческого сообщества в целом. Поскольку в этом случае невозможно установить изначальную инициацию активности в системе «человек - среда», то для анализа их конкретного взаимодействия активность среды можно признать первоначальной.

Взаимодействия школьника и образовательной среды представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве элементов выделяется несколько субструктур, характеризующих взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической активности: эмоциональная, когнитивная, мотивационная и социально-психологическая. Все субструктуры взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации; учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения; представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса; субъектные и личностные характеристики ученика в соотношении с групповой динамикой; самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

На рис. 1 представлена концептуальная модель взаимодействий школьника и образовательной среды, отражающая структуру феномена с учетом уровневой организации и особенностей функционирования.

Инициация активности в структуре взаимодействий школьник и ОС

Эффективные взаимодействия Разрушение системы взаимодействий

Эффективные взаимодействия Разрушение структуры взаимодействий

Рис. 1 Концептуальная модель взаимодействий ученика и образовательной среды (ОС)

Стремление к эффективности взаимодействий двух систем «школьник» и «образовательная среда» разворачивается с момента инициации данных взаимодействий, связанных с нарушением равновесия между возможностями (требованиями) личности и требованиями (возможностями) образовательной среды. Функцией структуры взаимодействий школьника и образовательной среды является достижение динамического равновесия возможностей личности и требований образовательной среды.

Конечным результатом функционирования индивидуальной структуры взаимодействий является готовность к изменениям, подстройке, которая выражается в способности человека успешно осуществлять ведущую для данного возраста и/или индивидуально значимую деятельность в этих изменяющихся условиях. Признание открытости, существования внешних взаимодействий с другими структурами и качественной специфичности изучаемой структуры ведет к выделению ее метауровня, на котором формируются внешняя и внутренняя по отношению к личности школьника метасистемы. Этот уровень, по мнению А.В. Карпова, является двойственным: он локализуется вне какой-либо системы в плане ее взаимодействия с более общими целостностями - метасистемами, но одновременно принадлежит структуре, встроен внутрь ее, трактуясь как ее высший и ведущий уровень.

Внутренняя метасистема взаимодействующей личности (рис. 1) отражает внешнюю метасистему и наличие рассогласования с ней в метакогнитивных процессах, которые детерминируются индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами. На основе существующих у личности метастратегий формируются метапрограммы ее взаимодействий с внешней и внутренней средой.

Качественное своеобразие процесса взаимодействий достигается путем взаимодействия субструктур в определенном контексте. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя поддаются определенной классификации и типологии), то школьные процессы взаимодействий также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью.

Процессы установления динамического равновесия возможностей (требований) школьника и требований (возможностей) образовательной среды в субструктурах далее интегрируются в целостный процесс эффективных взаимодействий, который осуществляется личностью или в индивидуальном русле (привычными способами), или в резервном русле (когда отсутствует систематический опыт применения данных действий), или в новом, экспериментальном для личности русле (на рис. 1 - зона неопределенности).

Взаимодействуя со средой, субъект достигает или не достигает поставленной цели - эффективных взаимодействий. В первом случае возникает согласование с требованиями среды, которое осуществляется за счет внутренних изменений, или активных изменений среды, или сочетания того и другого. С точки зрения ведущей деятельности и личностного развития, согласование может быть оптимальным или неоптимальным (слабым или статичным во времени).

В результате оптимального согласования в системе «ученик - образовательная среда» наблюдается успешная школьная адаптация, и возникают новообразования личности, которые, интегрируясь во внутреннюю метасистему, влияют на последующие адаптационные процессы.

Статичное во времени согласование с требованиями среды приводит к тому, что субъектом не учитываются вновь изменившиеся условия среды и как следствие разрушается система эффективных взаимодействий с ней. Избыточное рассогласование со средой приводит к такому же результату, если человек волевым усилием не «запускает» цикл необходимых взаимодействий вновь.

Статичное во времени согласование возможностей школьника и требований образовательной среды, а также их избыточное рассогласование являются системоразрушающими факторами для взаимодействий школьника и образовательной среды.

Данная модель позволяет учесть детерминантный комплекс явления, выделить его структурные уровни, описать функционирование системы, указать результаты и системообразующие и системоразрушающие факторы.

Теоретический анализ проблемы позволил определить, что основными принципами эффективного функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды являются следующие:

- принцип системности (системность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие);

- принцип открытости (открытость задается социальной включенностью системы изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей);

- принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов;

- принцип гибкости структурных связей (гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития);

- принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды.

Необходимо особо отметить, что в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды существуют некоторые непредсказуемые иррациональные эффекты функционирования выделенных субструктур. Это является одним из доказательств нелинейности развития сложной структуры школьных взаимодействий, обусловленного многообразными внутренними и внешними по отношению к данной системе факторами.

Чаще всего взаимодействия школьника и образовательной среды отличаются напряженной динамикой, требуют от учащегося максимального привлечения его сил и возможностей, находящихся в обычной ситуации в резерве. Неопределенность новой информации не позволяет школьнику самостоятельно полностью систематизировать ее по значимости. Крайний вариант возрастания информационной неопределенности, нередко наблюдаемый в ситуациях значительных изменений условий учебы и жизнедеятельности (начало обучения в 1 классе, переход в 5, 10 классы, начало обучения в профильном классе, переход в другой класс или другую школу, неожиданные трудные жизненные или семейные обстоятельства), может привести к нарушению стабильности в системе взаимодействий школьника и образовательной среды, к разрыву функциональных связей между элементами системы, к возрастанию роли случайных факторов и значительному снижению детерминации в деятельности и поведении.

В процессе взаимодействий школьника и образовательной среды велика роль представлений знаний как психических репрезентаций. Для раскрытия содержания концепции взаимодействий школьника и образовательной среды большое значение имеет понимание того, как формируются данные репрезентации и каким образом осуществляется перевод их содержания и структуры в побудительный импульс и далее в активное действие. В главе приведено описание данного процесса, позволяющее глубже понять когнитивные механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды, а также раскрыть роль интеллекта как особым образом организованного ментального пространства (М.А. Холодная).

В главе раскрыты также эмоциональные, когнитивные, мотивационные, социально-психологические и общесистемные механизмы функционирования целостной структуры. Показана их роль в координации процессов и создании их иерархической структуры.

Рис. 2 Уровни структуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Динамичная структура взаимодействий школьника и образовательной среды имеет уровневое строение. На рис. 2 представлены обоснованно выделенные уровни данной системы.

Раскрыты физиологические основы динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и характер влияния свойств нервной системы учащегося на данную динамику.

Разнокачественные процессы субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, их нелинейных и гетерохронный характер развития требуют системного интеграционного фактора, в качестве которого выступают целенаправленные действия педагога по организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды и самосознание школьника. В начальных классах ведущая роль в организации и интеграции эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды принадлежит педагогу, затем, по мере взросления школьника, эту роль начинает выполнять самосознание, что выражается в рефлексивности и самостоятельности учащегося в организации своих взаимодействий с образовательной среды.

В главе раскрывается роль социальной среды школы как самостоятельной реальности, более общей структуры для взаимодействий школьника и образовательной среды и части других более широких структур общественных отношений.

Целостность и законченность концепции придает авторская программа формирования у субъектов образовательного процесса умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального подхода» представлены анализ и обобщение эмпирического материала, подтверждающие исходные положения концепции взаимодействий ученика и образовательной среды.

В главе рассмотрены результаты анализа структурных взаимосвязей на субструктурном уровне с позиций синергетического подхода.

Синергетический подход позволяет оценивать корреляционные связи между элементами структуры как диагностический показатель стабильности или неустойчивости общей системы школьных взаимодействий, а также связать напряженность корреляционных связей внутри структуры с эффективностью ее функционирования.

Крайне неравновесное состояние системы интенсифицирует и обостряет конкурентное взаимодействие между субструктурами, исчезают не только дальнодействующие корреляции, но и практически все внутриструктурные корреляционные связи, когнитивные, эмоциональные и социально-психологические процессы протекают независимо друг от друга, а иногда и конкурируя между собой. Структура взаимодействий школьника и образовательной среды функционирует при этом неэффективно, что проявляется в снижении общей адаптации учащегося к условиям обучения и обучающего эффекта школы. В таких классах особенно затруднительны социально-психологические процессы, так как при снижении уровня упорядоченности социально-психологической субструктуры происходит сначала ее деиерархизация, затем актуализируются процессы интеграции и дифференциации, вызывающие в первичной группе класса напряжение социально-психологических процессов.

Похожая картина взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается в классах, в которых внутриструктурные корреляционные связи объединяют все субструктуры. Таких классов 27,5 %, и в них по сравнению с другими классами неблагоприятный эмоциональный фон взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается у большего количества учащихся, что связано с необходимостью координировать все процессы взаимодействий с образовательной средой, с возрастанием внутренней напряженности, а это не способствует проявлению положительных эмоций.

Наиболее благоприятны для эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды такие структуры, которые образуют корреляционные связи между когнитивной и социально-психологической субструктурами, оставляя в относительной самостоятельности эмоциональную. Таких классов, по нашим данным, 7,5 %. Эмоциональная субструктура в данном случае находится в состоянии колебания, гибко реагирует на внутренние и внешние неспецифические (не навязывающие системе функционирование) воздействия, мало зависит от академических и социально-психологических успехов. В свою очередь, академическая успеваемость и социально-психологические процессы в классе не тормозятся отрицательными эмоциональными проявлениями субъектов учения, что значительно повышает общую эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных внешних источников эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды является педагог. В доказательство данного суждения приведем пример влияния стиля педагогической деятельности на структурные особенности системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, при которой взаимосвязаны интеллектуальные процессы с социально-психологическими, а социально-психологические - с эмоциональными процессами. Именно такая структура школьных взаимодействий, по нашим данным, менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом: у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями.

Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование.

Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь - между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды способы ее организации.

Таким образом, анализ взаимодействий школьника и образовательной среды с позиций структурного подхода позволяет по-новому оценить стремление к стабильности в процессе достижения эффективности данных взаимодействий, роль неравновесности в процессе перехода данной структуры на новый более высокий уровень развития, а также роль учителя как организатора и источника образования гибких, динамичных структур взаимодействий школьника и образовательной среды.

В главе представлен анализ структурных взаимосвязей, проведенный на элементном уровне. Показано, что элементы различных субструктур взаимосвязаны не только в пределах одной субструктуры, а сложным образом связаны с элементами других субструктур, образуя относительно устойчивые факторы взаимодействий школьника и образовательной среды. С помощью факторного анализа было выявлено комплексное влияние элементов различных субструктур на эффективность взаимодействий школьника и образовательной среды.

Факторный анализ структурных элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил выявить различные типы организации структурных элементов в комплексные факторы (детерминанты). Выделяются 2-х и 3-х факторные структуры, всего их 8, которые, в свою очередь, содержат различные типы организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий.

В 10 % классов обнаружена сильная степень согласованности функционирования в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды. Фактически данная структурная организация - 5 тип - может интерпретироваться как единый комплексный фактор, включающий в себя все отдельные элементы рассматриваемой структуры.

В среднем в 8% классов обнаружена слабая степень согласованности элементов в структуре взаимодействий - это 1, 4, 6 типы структур.

В 1 типе структуры выделяются факторы, интерпретированные нами как «Интеллект» (в среднем 43,5 % дисперсии) и «Контролируемое взрослыми активность и социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 37 % дисперсии). В первый фактор вошли характеристики интеллекта, измеренного в разные периоды школьной жизни. Это свидетельствует о том, что, динамика интеллектуального развития школьника является достаточно самостоятельным фактором его взаимодействий с образовательной средой. Во второй фактор вошли следующие элементы структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: социально-психологическая адаптация как результат взаимодействий с социальной средой, эмоциональные процессы и состояния, учебная мотивация, отношения родителей, оценки учителей и родителей результата взаимодействий школьника и образовательной среды. Взаимосвязи обозначенных элементов свидетельствуют о роли взрослых участников учебно-воспитательного процесса в организации мотивационных механизмов учебы и социальной успешности и эмоциональном благополучии школьников.

4 тип включает фактор «Школьные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 50,5 % дисперсии) и фактор «Контролируемое родителями социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В классах с таким типом структуры интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители.

В 6 типе структуры взаимодействий интеллектуальные, социально-психологические, эмоциональные практически не согласуются друг с другом в достижении общего результата.

В среднем в 20 % классов выявлена средняя степень согласованности элементов в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды - 2, 3 и 7 типы структур.

2 тип структуры характеризуется двумя факторами. Первый интерпретирован нами как «Семейные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 47 % дисперсии). Он связывает в единый комплексный фактор те элементы, которые значимо влияют на использование интеллекта в учебном процессе. Второй фактор в данном типе структурной организации интерпретируется нами как «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В него вошли такие элементы, как социально-психологическая адаптация, эмоциональные процессы и состояния, оценки учителями и родителями результата взаимодействий школьника и образовательной среды.

Первый фактор 3 типа структуры интерпретируется как «Интеллектуально-учебная активность» (в среднем 48 % дисперсии). Второй фактор, названный нами «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 31 % дисперсии), включает в себя социально-психологическую и эмоциональную адаптацию и оценки результата взаимодействий школьника и образовательной среды или учителями, или родителями. В данной структуре усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников.

Самой распространенной 3-факторной структурой является такая, в которой интеллектуальные процессы влияют на общий результат взаимодействий школьника и образовательной среды вне согласованной связи с социально-психологическими и эмоциональными явлениями, а в отдельный комплексный фактор выделяются внешние детерминанты: отношения родителей к школе и учителям, оценки родителями и учителями общего процесса взаимодействий - 7 тип структурной организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

8 тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды, выявленный в 5 % классов, характеризуется обратной статистической связью отдельных элементов данной структуры с комплексными факторами (детерминантами) ее функционирования.

Выявлено, каким образом тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды и степень согласованности структуры взаимодействий, определяемая по количеству корреляционных связей, влияет на результативность отдельных процессов взаимодействий учащегося в школе. В таблице представлены средние оценки эффективности интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от типа структурной организации и степени согласованности функционирования элементов.

Из таблицы видно, что значимо выше интеллект развит у учащихся в классах со 2-м типом структурной организации факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (t_{Стьюдента}= 2,21-2,28, при p<0,01) и значимо ниже в классах с 1 типом структурной организации (t_{Стьюдента}= 2,29-3,38, при p<0,001). Как было показано выше, во 2 типе структурной организации выявлен комплексный фактор «Семейные источники интеллектуальной успешности», который связывает элементы взаимодействий школьника и образовательной среды, значимо влияющие на использование интеллекта в учебном процессе, - учебную мотивацию и отношение родителей к школе и учителям.

Таблица

Эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от степени согласованности и типа структуры

В 1 типе структуры интеллект - самостоятельное, не взаимосвязанное с другими элементами взаимодействий образование. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости мотивационной поддержки и внешней поддержке родителей процесса интеллектуального развития школьников, а также о необходимости включения интеллекта учащихся как общей адаптационной способности в общую структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Социально-психологическая адаптация учащихся значимо успешнее в классах с 3 типом структурной организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (t_{Стьюдента}= 2,36-3,88, при p<0,001) и проблематичнее в классах с 5, 1 и 4 типами структур (t_{Стьюдента}= 2,46-3,79, при p<0,001). В классах с 3 типом структуры, как было замечено выше, усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников. Такая относительная свобода школьников и самостоятельная организация ими своего социально-психологического пространства в условиях школы, в свою очередь, благоприятно сказывается на результате социально-психологической адаптации учащихся. Невозможность эффективно использовать свой интеллект в социально-психологических взаимодействиях, как в классах с 1 типом структуры, не позволяет учащимся антиципировать и улучшать взаимоотношения и взаимодействия с другими участниками учебно-воспитательного процесса, развивается фактически академический интеллект в ущерб социальному интеллекту.