Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма

Размещено на http://www.allbest.ru/

19.00.10 - коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма

Баенская Елена Ростиславовна

Москва - 2008

Работа выполнена в Государственном научном учреждении "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования"

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Тигранова Людмила Иосифовна

доктор психологических наук Венгер Александр Леонидович

доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Братусь Борис Сергеевич

Ведущая организация: Институт развития дошкольного образования Российской академии образования

Защита состоится 4 декабря 2008 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" по адресу: 119121 Москва, улица Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО".

Автореферат разослан 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение закономерностей раннего развития является одним из приоритетных направлений психологических исследований последних лет. Особенно актуальна эта тема для разработок в области специальной психологии и коррекционной педагогики, где все очевиднее становится значимость максимально ранней диагностики трудностей развития и поиска адекватных раннему возрасту форм и содержания коррекционной помощи, а также определения возможностей профилактики тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. Это особенно важно для детей, страдающих аутизмом. Формирование данного типа психического дизонтогенеза исходно связано с тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром, что закономерно выводит на первый план исследования, ориентированные на самый ранний возраст (M. Sigman, P. Mundy, 1989, К.С. Лебединская, 1991, S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, 1992, Д. Стерн, 2006) и ставит задачи разработки средств раннего коррекционного вмешательства.

В отечественной психологической школе ранний детский аутизм рассматривается как биологически обусловленный особый тип психического дизонтогенеза - искаженное психическое развитие (В.В. Лебединский, 1985). Исследования, последовательно развивающие данное направление, показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме (первазивные нарушения развития) связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы. Описаны наиболее характерные варианты аутистического дизонтогенеза, отражающие трудности формирования базовых механизмов аффективной организации поведения и сознания (О.С. Никольская, 1985). Выделены первые признаки аффективного неблагополучия, дающие возможность прогнозировать вероятность аутистического развития до очевидного проявления синдрома во всей его полноте (К.С. Лебединская, 1989), а также определенные сочетания этих признаков, позволяющие предсказать формирование того или иного типа синдрома (Е.Р. Баенская, 2000, 2007; Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2006).

Это обеспечило возможность более точной и качественной диагностики угрозы искажения психического развития на ранних этапах онтогенеза, что выводит на первый план задачу разработки средств ранней помощи. Все более ощутимой становится потребность в определении и дифференциации поля коррекционных воздействий на незавершенных этапах формирования синдрома, когда предоставляется уникальный шанс вмешаться в жесткую логику патологического развития и максимально приблизиться к нормализации ранних этапов становления аффективной сферы ребенка. Для этого необходим более глубокий срез в сравнительном анализе необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития и тех трудностей, которые нарушают его ход при аутистическом дизонтогенезе. психологический коррекционный адекватный

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

на ранних возрастных этапах благополучное аффективное развитие может быть рассмотрено как необходимая предпосылка и основа всего хода нормального психического онтогенеза. При детском аутизме трудности аффективного развития в раннем возрасте предшествуют и обусловливают первазивные нарушения в становлении психических функций. Поэтому проблемы этих детей проявляются в нарушении способности адекватно реализовать задатки сенсомоторного, речевого, умственного развития в социо-эмоциональном взаимодействии с близкими и активном освоении среды. В связи с этим, психологическая коррекция на начальных этапах работы должна быть направлена на нормализацию аффективного развития ребенка: развитие системы смыслов, регулирующих его взаимоотношения, в первую очередь, с мамой и с окружающим миром в целом.

Цель исследования: изучить особенности и трудности раннего аффективного развития, обусловливающие формирование синдрома детского аутизма, определить и дифференцировать поле психокоррекционной работы, обосновать направления и методы профилактической психологической помощи детям с угрозой искажения развития, семьям, воспитывающим таких детей.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- проанализировать и систематизировать данные современных исследований развития аффективной сферы в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма;

- обобщить материалы собственных многолетних исследований особенностей аффективного развития детей с аутизмом в раннем возрасте;

- обозначить психологические ориентиры - маркеры для выявления в раннем возрасте искажения психического развития и угрозы формирования синдрома детского аутизма;

- обобщить собственный опыт психологической коррекции нарушений аффективного развития детей с аутизмом раннего возраста и консультирования семей, воспитывающих таких детей;

- представить и обосновать методы психологической работы с ребенком, направленные на профилактику и коррекцию нарушений его аффективного развития;

- сформулировать требования к организации психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с угрозой формирования синдрома детского аутизма.

Объект исследования - закономерности развития аффективной сферы ребенка в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма.

Предмет исследования - нарушения раннего аффективного развития при детском аутизме и методы их психологической коррекции.

Методологические основы исследования

Исследование выполнено в традициях отечественной психологии. Основополагающими принципами являются: системный подход к пониманию организации психической деятельности (П.К. Анохин; Н.А. Бернштейн; Л.С. Выготский; А.Р. Лурия); понимание единства интеллектуального и аффективного в организации простых и сложных форм психической жизни (Л.С. Выготский; С.Л. Рубинштейн); положение о единстве и специфичности в закономерностях нормального и нарушенного развития (Л.С. Выготский); теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений, развитие понимания специфики искаженного развития (Л.С. Выготский; В.В. Лебединский, К.С. Лебединская); понимание проблемы коррекции и компенсации, поиска обходных путей нарушенного развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия). Исследование строилось также на основе представлений об аффективной сфере как системы разноуровневых механизмов, организующих сознание и поведение, и выделении как самостоятельного предмета изучения линии аффективного развития ребенка (О.С. Никольская).

Материалы и методы исследования: ретроспективный анализ данных историй развития детей с синдромом раннего детского аутизма, данных видеозаписей поведения таких детей на ранних этапах развития; динамический анализ хода психического развития и специфики поведения детей в специально организованных ситуациях; анализ материалов психологической консультации родителей и опыта их взаимодействия с детьми. Материалом исследования также являлись результаты реализации системы методов психологической коррекции детей с аутизмом, разработанной и апробированной специалистами ИКП РАО и основанной на понимании первичности нарушений аффективного развития в формировании аутистического дизонтогенеза.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечены широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью исследуемого материала, длительностью отслеживания результатов консультативной и психокоррекционной работы, внедрением и апробацией в широкой практике разработанных методов психологической диагностики и психокоррекции.

Положения выносимые на защиту.

1. Особенности психического развития ребенка, накапливающиеся в течение первых двух лет жизни и предваряющие формирование синдрома детского аутизма, могут быть рассмотрены в логике нарастающих отклонений в аффективном развитии, исходно связанных с экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом.

2. Нарушения в аффективном развитии, предваряющие формирование детского аутизма, исходно могут обозначаться как трудности вовлечения младенца в первые формы контакта с близкими - совместно разделенного переживания, позволяющего регулировать активность и поддерживать аффективную стабильность ребенка.

3. Невозможность надежно обеспечить аффективную стабильность ребенка и активизировать его взаимодействие с близкими и окружением в целом должна рассматриваться как основная причина нарастающей дезадаптации малыша, нарушающей его психическое и социальное развитие.

4. Трудности адаптации ребенка, проявляющиеся в неадекватности реакций самосохранения, отсутствии исследовательского поведения, недостаточности эмоционального контакта и средств организации взаимодействия с близкими, свидетельствуют о нарушении становления общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения и о дефицитарности условий формирования его собственного положительного опыта жизни в стабильной предметной и социальной среде, взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

5. Формирование синдрома детского аутизма на 2-3м году жизни может быть связано с начинающемся в этом возрасте в норме интенсивном развитии индивидуальных механизмов аффективной организации поведения и сознания. В норме они складываются на основе усложнения совместно разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме может рассматриваться как причина патологического развития индивидуальных аффективных механизмов.

6. Рассматриваемые в работе варианты ранних проявлений аутистического дизонтогенеза позволяют не только проследить логику формирования разных групп синдрома детского аутизма, но и выделить в них различия по качеству и глубине трудностей становления системы аффективной организации сознания и поведения ребенка в реализации ее функций адаптации и саморегуляции.

7. При угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена на формирование основ раннего взаимодействия ребенка со взрослым: аффективного заражения, дифференцированного эмоционального контакта, возможности привлечения и объединения внимания. Становление совместно разделенного переживания можно рассматривать как необходимую предпосылку развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, условие облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

8. Задачи и конкретные приемы психологической коррекции различных вариантов аутистического развития должны дифференцироваться в соответствии с характером и мерой исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей является необходимость длительного сосредоточения на формировании основы индивидуального опыта ребенка - уровня аффективных стереотипов, дефицитарность которого обнаруживается при всех вариантах аутистического дизонтогенеза.

9. Обязательным условием коррекции и профилактики формирования наиболее тяжелых вариантов искаженного дизонтогенеза в раннем возрасте является активное включение родителей в коррекционный процесс, их систематическое обучение приемам налаживания и усложнения взаимодействия с ребенком, необходимым для нормализации хода его аффективного развития.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые столь подробно рассматривается линия аффективного развития на ранних этапах нормального онтогенеза; порядок становления аффективных механизмов организации поведения ребенка в норме выстраивается в сравнении с аутистическим дизонтогенезом. С позиций уровневого подхода к строению аффективной сферы анализируется последовательный ход и выявляются психологические закономерности формирования синдрома раннего детского аутизма.

Изучение особенностей аутистического дизонтогенеза позволяет продвинуться в понимании предпосылок и логики формирования основных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста в норме. Особое значение уделено закладывающейся в первом полугодии жизни младенца совместной с близким взрослым системе регуляции активности и аффективных состояний как необходимому условию благополучия эмоционального развития ребенка. Показано, что на основе развивающегося и усложняющегося совместно разделенного переживания ребенка и взрослого формируется система смыслов, организующих поведение и сознание ребенка.

Доказывается, что происхождение характерных для аутичного ребенка нарушений эмоционального и социального развития на ранних этапах развития связано с нарушением формирования совместно разделенного со взрослым переживания. Определены поле и цели ранних коррекционных воздействий, анализируется содержание и методы основных этапов психологической коррекционной работы и обоснована их последовательность.

Практическая значимость исследования.

В настоящее время детский аутизм проявляется как все более социально значимая проблема. Выявлено, что частота его значительно выше, чем это представлялось ранее. По последним данным аутизм и сходные с ним нарушения выявляются по крайней мере в 20-22 случаях на 10 000 детского населения (К. Гилберт, Т. Питерс, 1998, Ф. Аппе, 2006). Опыт показывает, что раннее выявление и психологическая помощь могут в значительной степени предотвратить развитие самых тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза. Запрос родителей на такую помощь высок, однако в настоящее время он удовлетворяется не в полной мере.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы не только в качестве основы для более тщательной диагностики ранних нарушений аффективного развития, но и для разработки средств их профилактики. Анализ и обобщение опыта психологической помощи детям, имеющим различные варианты и степень сформированности синдрома аутизма, а также опыт взаимодействия с родителями, как участниками совместной коррекционной работы, позволяет получить более целостное представление о системе психологической коррекции, направленной на нормализацию аффективного развития. Определение предпосылок формирования синдрома и дефицитарности аффективных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию аффективного состояния ребенка раннего возраста и возможности его адаптации к окружению, позволяет выделить в качестве центрального звена этой системы налаживание естественных форм взаимодействия аутичного ребенка с его близкими.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории и Ученого Совета ИКП РАО; на международных конференциях: памяти К.С. Лебединской (Москва, 1995 г.), по проблемам аномалий психического развития в Хельсинки (Финляндия, 1996), по психологии развития (Ренн, Франция, 1997), по проблемам детей с особенностями развития (Москва, 1998); на научно-практической конференции по проблемам младенчества в ИКП РАО (Москва, 1999), на конференции "Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема" (Москва, 2005).

Практическое внедрение результатов исследования.

Результаты исследования используются при проведении в ГНУ "ИКП РАО" ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционную помощь детям с аутизмом и другими нарушениями эмоционального развития и психологическую поддержку воспитывающих их семей; в подготовке курсов лекций в Университете РАО, МИОО и на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, при консультировании семей и при оказании психологической коррекционной помощи детям с угрозой формирования детского аутизма в ГНУ "ИКП РАО", а также при подготовке учебных пособий для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов и методических пособий для специалистов и родителей детей с аутизмом.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна и практическая значимость. представлены методологические основы исследования, формулируются гипотеза, цели, задачи, представлены методы исследования; рассматриваются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основные закономерности раннего аффективного развития в норме" рассматриваются последовательные этапы нормального аффективного развития ребенка раннего возраста. Основные проявления динамики раннего психического развития, описанные в классических работах Л.С. Выготского, А.Валлона, А.Гезелла, Ж.Пиаже, в исследованиях М.И. Лисиной, Дж. Боулби, М.Айнсворт, Т.Бразелтона, Т.М. Филд, Д.Стерна, Л.Ф. Обуховой, Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, А.Л. Венгера и др. рассматриваются в русле формирования механизмов аффективной организации поведения и сознания. Выявление логики и внутренних закономерностей становления аффективной сферы осуществляется на основе анализа ранних форм взаимодействия ребенка с близким человеком, прежде всего - матерью, организующей физическую и психическую жизнь младенца.

В становлении взаимодействия ребенка с матерью прослеживаются две взаимосвязанных линии развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей ребенка в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития доминирует первые два месяца жизни младенца, по определению Д. Стерна - в это время он "в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей" (Д. Стерн, 2006).

Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний младенца, что в итоге увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам - лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейга, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006).

Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность реакций взрослого (Т.Н. Сохина, 2005). В становлении второй, развивающей стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.

Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные - разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности "аффективного заражения", взаимной аффективной подстройки матери и ребенка рассматриваются как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.

Показано, что в развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Благодаря пластичности ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя комфортно (то есть выбор индивидульно предпочтительных форм происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка). Так, на основе пластичности формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение витальных потребностей малыша.

В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим вариациям и заменам. Отмечается, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка в его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может дать малышу новый аффективный опыт, запустить и "оттренировать" те механизмы, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком для организации реальной адаптации, прежде всего, - это опыт эмоционального взаимодействия.

Возраст от 2 до 6 месяцев - период "непосредственного эмоционального контакта" по М.И. Лисиной (1986) и "интенсивной и почти исключительной социальности" по Д. Стерну (2006). Возникающее эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения - миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется - эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.

"Комплекс оживления" является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (контакта взглядом, совместного звучания, улыбки). В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой "зеркальности" поведения матери - моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.

Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в нем все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.

Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери - появления так называемого ее "положительного узнавания" (Г.Х. Мазитова, 1979). Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к 6-7 месяцам наибольшую эмоциональную стабильность (А. Гезелл, 1932). Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей - избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих "своих", начале формирования отношений привязанности (M.D. Ainsworth, 1969), что отражается и в появлении в начале второго полугодия "страха чужого" (E. Maccoby, J. Masters, 1970; Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973; B.L. White, 1975).

Второе полугодие жизни ребенка традиционно характеризуется переходом от непосредственного эмоционального общения к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Продвижение в развитии совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия - "избирательной аффективной настройкой" в понимании Д. Стерна (2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена "социальной ссылки" - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.

Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания - первого шага в обеспечении возможности самого совместно разделенного действия сейчас и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, приобретает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту. Так, в районе 7 месяцев, крик приобретает характер просьбы, а к 9 месяцам формируется указательный жест (Дж. Брунер, 1977). И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, т.е. поддержания его активности и эмоциональной стабильности, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша.

Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью вызревают все механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка. Очередность их реализации обусловлена последовательностью закономерно усложняющихся адаптивных задач. На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность развития стереотипов взаимодействия неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности - легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства, тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к семи - он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью, лишение ее постоянной эмоциональной поддержки. Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их подключение и развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного развития не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.

Кризис одного года с известными поведенческими проблемами рассматривается нами как закономерный период временного рассогласования уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими. С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в импульсивности, в "полевом поведении", причиной которых является особая чуткость и откликаемость ребенка - его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст уже осмысленных вместе с близкими отношений с миром. Выход из этого кризиса также происходит за счет развития совместно разделенного переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; "полевым соблазнам" начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.

В итоге к середине второго года жизни ребенок становится менее зависим от "полевых влияний" окружающего, что позволяет ему вновь сосредоточиться на проработке отдельных качественно важных впечатлений, обостряется его внимание к деталям чувственной стороны окружающего мира, к собственным телесным ощущениям. Ранний возраст - это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребенка (положительного и отрицательного). Проявляется большая индивидуальная избирательность - более четко определяются пристрастия, вкусы и ограничения, страхи; более разработанным, уютным и осмысленным становится привычный уклад жизни, оформляются привычки, появляются и достаточно жестко соблюдаются свои ритуалы взаимодействия с родными и посторонними людьми, с окружающими предметами.

Развитие этого опыта также происходит совместно с близкими и внутри сформированных и эмоционально осмысленных привычных жизненных стереотипов. Впечатления для проработки своего индивидуального аффективного опыта ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать - упорядочить и систематизировать их он может только с помощью близких. В исследовании показывается и анализируется значение вклада взрослого в организацию индивидуального аффективного опыта малыша, в его эмоциональное осмысление - и соответственно в расширение возможности его саморегуляции и адаптации.

Выделяется новый этап в развитии совместно разделенного переживания ребенка с близким. Исходно оно формировалось в области позитивных эмоций, от отрицательных же малыша пытались отвлечь, нейтрализовать их положительной оценкой происходящего. В период раннего детства для ребенка особую актуальность приобретает возможность совместно переживать индивидуальный негативный опыт, который не может уже быть полностью нейтрализован только успокоениями близких. Разделение со взрослым негативных переживаний происходит, по крайней мере, двумя способами: путем десенсибилизации благодаря введению отдельного негативного впечатления в систему разработанных привычных позитивных впечатлений или преобразования исходного отрицательного знака переживания в противоположный, придание ему привлекательности (то есть качественное изменение - усложнение структуры переживания). Рассматриваются традиционные в культуре воспитания детей раннего возраста приемы организации индивидуального аффективного опыта ребенка, включающего как позитивные, так и негативные впечатления (создание бытовых ритуалов, детские книги, истории про ребенка, начало развития сюжетной игры).

В главе второй "Признаки нарушения аффективного развития при формирующемся синдроме детского аутизма" обобщаются и систематизируются данные современных психологических и клинических исследований, рассматривающие особенности раннего развития детей с аутизмом (О.С. Никольская, 1985, К.С. Лебединская, 1987; Р. Mundy, М. Sigman, 1989; G. Dawson, А. Lewy, 1989; С. Lord, 1991; S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, J. Allen, С. Gillberg, 1992; В.М. Башина, 1999; М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 2002, 2003). Анализируются результаты собственного многолетнего изучения историй развития детей с различными вариантами аутистического дизонтогенеза, ранних видеозаписей, свидетельствующих об особенностях поведения детей, которым впоследствии (после 2,5 - 3 лет) был поставлен диагноз: ранний детский аутизм; данных, полученных при консультировании детей в случаях раннего обращения родителей - на незавершенных этапах формирования синдрома аутизма (до 2,5 лет).

В зарубежных исследованиях, ориентированных на выявление ранних признаков аутизма, преобладает представление о том, что в первую очередь они обнаруживаются в своеобразии эмоционального и социального развития ребенка, которое может проявляться со всей очевидностью после 18 месяцев (обзор по Ф. Аппе, 2006). Данные ретроспективного анализа историй развития детей с аутизмом, проведенного в исследованиях О.С. Никольской (1985), К.С. Лебединской (1987), Е.Р. Баенской (1990, 2000), М.К. Бардышевской (2003), О.С. Аршатской (2006), позволяют выделить ряд особенностей аффективного развития уже на первом году жизни, отражающих характерное для аутистического дизонтогенеза стойкое сочетание нарушения активности и снижения порога аффективного дискомфорта во взаимодействии с окружающим.

Эти особенности проявляются, прежде всего, в раннем взаимодействии ребенка с матерью: отмечаются невыраженность или отсутствие антиципирующей позы; трудности приспособления к рукам матери (аморфность, пассивность, либо напряженность, неподатливость); сложности установления глазного контакта, либо его непродолжительность. Возможен особый паттерн глазного поведения, соответствующий первичной врожденной ориентации на лицо матери, но без происходящей в норме трансформации ее в активный поиск глазного контакта. Характерна задержка в появлении улыбки и/или ее ненаправленность на близкого человека (отсутствие предпочтения лица близкого другим приятным ребенку впечатлениям); невыраженность "заражения улыбкой", слабость в инициации непосредственного эмоционального общения, чрезмерное дозирование его - быстрое пресыщение, отказ от продолжения взаимодействия. Возможно отсутствие избирательности в контакте с окружающими во втором полугодии; недостаточная активность в исследовании материнского лица и трудности в различении его выражения (ориентация в большей степени на интенсивность выражения, а не на знак); трудности выражения собственного эмоционального состояния (в частности, ограничения в дифференциации интонационных оттенков крика). В связи с перечисленными особенностями согласование ритма взаимодействия дается матери особенно тяжело. Она чувствует себя увереннее в ситуациях ухода и кормления, но испытывает трудности в попытках игровых контактов, эмоционального тонизирования, когда ребенок пребывает в достаточно комфортном состоянии и возможности успокоить его при дискомфорте.

Рассмотренные особенности аффективного развития свидетельствуют о нарушении предпосылок развития нормальной привязанности ребенка к матери. Особая сензитивность к тактильному и зрительному контакту, пассивность в первых взаимодействиях, трудности непосредственного эмоционального заражения закономерно приводят к задержке и даже отсутствию формирования устойчивых избирательных отношений с близкими. Сказанное позволяет выделить характерные варианты нарушения формирования привязанности:

- сохранение ранней сверхсильной симбиотической связи, которая обнаруживает себя исключительно как негативное переживание отделения от матери и не сопровождается позитивными проявлениями привязанности в комфортных условиях;

- дозированные проявления привязанности, при которых кратковременные выражения любви сочетаются с преобладающими периодами полной индифферентности, когда ребенок "не замечает" присутствия матери, не откликается на ее попытки установления контакта;

- длительная задержка в выделении какого-то одного лица в качестве объекта привязанности. Такой младенец может производить впечатление очень общительного, спокойного, идущего ко всем на руки. Это происходит не только в первые месяцы жизни, когда в норме формируется и достигает расцвета "комплекс оживления", но и значительно позже, когда незнакомый человек обычно принимается с осторожностью, либо смущением. Нередко у таких детей вообще не возникает характерного для возраста 7-8 месяцев "страха чужого", то есть не появляется избирательности в общении.

Недостаток активности во взаимодействии с окружающими может проявляться и в задержке и слабости выражения обращений ребенка к взрослому: они не приобретают дифференцированного характера, не усложняется и не меняется интонация вокализаций; отсутствует направленный взгляд; не формируется указательный жест; характерно отсутствие попыток первых вербальных обращений - мама, папа, дай. Одновременно отмечается невыраженность, непостоянство отклика на обращение близких, также как и ориентации на их эмоциональную оценку. Поэтому наиболее ощутимой проблемой еще до года являются выраженные трудности формирования объединенного внимания: ребенок не прослеживает взором направление взгляда взрослого, игнорирует его указательный жест и призыв: посмотри на…

Отмечается невыраженность подражания, длительная задержка в его формировании. В таких случаях родителям бывает трудно чему-нибудь научить своего ребенка: не получается вовлечь его даже в самые простые игры, требующие элементов показа и повторения (типа "ладушек"), затруднено бывает обучение жесту ручкой "пока", кивания головой в знак согласия; он не пытается повторять слоги и слова (О.Б. Додзина, 2006).

Нарушения активности и особая сензитивность таких детей проявляется не только во взаимодействии с близкими, но и с окружающим в целом. Уже на ранних этапах аутистического дизонтогенеза проявляется повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Это может выражаться и как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), и как нелюбовь к тактильному контакту, как выраженная брезгливость при кормлении и даже попадании на кожу капель воды, непереносимость одежды, и как неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления не только легко возникают у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти.

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразия сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, очарованность отдельными избирательными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить вновь и вновь. Эти впечатления становятся основой стереотипных аутостимуляций, которые могут выглядеть и как примитивные циркулярные реакции, которые надолго фиксируются в поведении ребенка, и как более сложные, но тоже крайне однообразные манипуляции с предметами, дающие искомый сенсорный эффект (игра со светом, с бликами, выкладывание рядов по цвету или форме и т.д.).

При этом близкому практически не удается включаться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого участвовать в его особых действиях. Если при нормальном аффективном развитии удовольствие от сенсорной стимуляции становится важной составляющей общения с близким взрослым, то в случае раннего искажения этого развития, особые стереотипные увлечения ребенка начинают отгораживать его от взаимодействия с родителями, а значит препятствовать развитию и усложнению отношений с окружающим миром.

Захваченность определенными сенсорными впечатлениями рано вступает в конкуренцию с ориентацией на близких. Часто взрослый, не имея эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве инструмента, с помощью которого ребенок получает необходимую сенсорную стимуляцию (может покачать, покружить, поднести к желаемому объекту и т.д.).

В условиях несформированности эмоционального взаимодействия с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в районе года. Во многих случаях в это время у родителей возникает ощущение резкой смены характера ребенка: он может становиться неосторожным, неудержимым, непослушным, неуправляемым. Особенно заметны происходящие с малышом изменения, если до этого он был крайне спокоен, "удобен", покорно подчинялся всем режимным требованиям, ничего не тащил в рот, никуда не лез. Именно в это время становится заметным, что ребенок может "не слышать" обращения, не реагировать на собственное имя, игнорировать запреты, не ощущать реальную опасность. В тех же случаях, когда на первый план выходит сверхчувствительность ребенка, усиливаются его чрезмерная осторожность (в том числе и по отношению ко всему новому), пугливость и брезгливость. Он отказывается вылезать из коляски, не решается наступить на снег и т.д. Все интенсивнее проявляется недостаточность активности во взаимодействии с окружением, стремление ограничить и стереотипизировать формы этого взаимодействия.

Анализ историй развития детей с аутизмом свидетельствует о том, что в период от полутора до двух с половиной лет обозначенные выше тенденции становятся все более очевидными.

Остаются и закономерно нарастают в ситуациях повышения требовательности со стороны родителей к ребенку трудности произвольной организации его поведения: сложно привлечь его внимание, отвлечь от случайного впечатления, переключить на какие-то действия, предлагаемые взрослым, ввести необходимые запреты. Кажется, он не слышит обращения, по крайней мере, может не реагировать на него. Не формируется подражание близким взрослым и детям, хотя избирательно малыш может имитировать какой-либо механический звук или копировать яркое действие персонажа любимого мультфильма или рекламы.

Не усложняются манипуляции ребенка с игрушками (а в ряде случаев они и не привлекают его внимание). Он не обучается игре, а продолжает стереотипно разбрасывать или, наоборот, тщательно раскладывать в ряды машинки, кубики, карандаши, крутить колеса, или просто постоянно держит в руках какие-то особо предпочитаемые предметы (коробочки, палочки, веревочки и т.д.). Эти тенденции прямо противоположны тем, которые наблюдается при благополучном развитии, где после закономерных трудностей кризиса первого года начинают возрастать возможности произвольной организации ребенка, наблюдается расцвет подражания взрослым и ориентации на внимание, похвалу родителей.

Становится все более выраженным отставание и своеобразие речевого развития: ребенок может не набирает активного словарного запаса и часто не реагирует на обращенную к нему речь. Если появляются лепет, отдельные слова, словосочетания, а в ряде случаев - и не по возрасту достаточно сложные - "взрослые" фразы, то они не носят характера обращения, не направлены на коммуникацию, не всегда понятна их связь с реальной ситуацией. Возможно появление у ребенка "своей речи" - каких-то своеобразных звукосочетаний, слогов, бормотания, сопровождающих стереотипные занятия ребенка и не адресованных окружающим. Обычно это носит характер аутостимуляции, особенно очевидный, когда ребенок издает специфические звуки, не характерные для фонем родного языка и напоминающий щебет, щелканье, скрип или высоко звучащие гласные, гортанные звуки.

Не появляется интерес к сверстникам (ребенок либо "не замечает" их, либо опасается и старается держаться в стороне).

Становятся все более заметными необычные стереотипные движения или действия с предметами, которые усиливаются в ситуациях, когда ребенок переживает какое-то сильное впечатление (как позитивное, так и негативное).

Появляются и усиливаются выраженные проблемы поведения: тревожность, пугливость, страхи, погруженность в себя, которые могут сочетаться с периодами повышенной возбудимости, расторможенности; негативизм; агрессия и самоагрессия; заметные трудности принятия всего нового, в том числе и появление серьезных ограничений в еде, сложности переодевания, смены маршрута прогулок и т.д.

В отличии от временных трудностей, возможных и при благополучном развитии, но не препятствующих развитию и усложнению эмоционального взаимодействия ребенка с близкими, при признаках аутистического развития отмечается не только особая легкость возникновения у ребенка состояния аффективного дискомфорта (прямым знаком которого является самоагрессия), но и крайне длительная фиксация на негативных впечатлениях. При этом ребенок может не жаловаться, не обращаться к маме за помощью а, напротив, еще больше отгораживаться от контакта с близкими и прибегать к своим способам успокоения (в эти моменты появляются особые двигательные разряды, раскачивания, закрывание ушей руками).

Могут наблюдаться и признаки регресса развития, когда теряется тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков (в том числе и речевых), которые ребенок в некоторых случаях начинал приобретать до того, как научился ходить. Эти настораживающие тенденции обычно сочетаются с нарастанием проблем поведения (выраженного дискомфорта, беспокойства и/или подавленного состояния, страхов) и витальными нарушениями (в первую очередь, серьезными расстройством сна).

Все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим в целом и с близкими людьми особенно, свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной тенденции - перевеса стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной. Эта характерная тенденция может проявляться в разных степенях дезадаптации к окружающему миру, что отражается к моменту складывания аутистического синдрома в виде определенного его варианта (по классификации О.С. Никольской, 1985).

Представленные в главе характерные сочетания признаков искаженного развития, приводящие к формированию определенного варианта аутистического дизонтогенеза, позволяют дополнить и уточнить его ранние маркеры.

В главе третьей "Особенности формирования системы аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста при выраженных тенденциях аутистического развития" проявление признаков нарастания угрозы оформления синдрома аутизма рассматривается и раскрывается в логике нарушений развития системы аффективной организации.

Особенности становления ранних форм взаимодействия такого ребенка с его ближайшим окружением указывают в первую очередь на проблемы в развитии средств его индивидуальной саморегуляции, закономерно происходящие из нарушения развития первичной, общей со взрослым системы регуляции активности и поддержания аффективной стабильности.

Показано, что для аутистического дизонтогенеза характерна ограниченность развития возможностей аффективной саморегуляции, это касается и способов подъема и поддержания активности, и средств смягчения дискомфорта. Осваиваются и закрепляются однообразные формы механической аутостимуляции, которые стереотипно используются ребенком как в условиях дискомфорта для его смягчения и заглушения, так и для получения тонизирующих положительных впечатлений. Отсутствует перспектива качественного смыслового развития средств поддержания аффективной стабильности; вместо этого совершенствуется их техническая сторона, изощренность приема, который обеспечивает точность, надежность и быстроту достижения искомого ощущения.

Характерно, что и в норме примитивные формы механической аутостимуляции также могут в течение раннего возраста сохранять свою значимость, но лишь как средства самоуспокоения. И актуальны они только в тех витально значимых ситуациях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда ребенок лишен возможности использовать для утешения помощь близкого. В качестве же основной тенденции развития средств саморегуляции здесь выступает растущая ориентация малыша на эмоциональные проявления близкого, быстрая дифференциация форм эмоционального взаимодействия, которая уже в первом полугодии жизни начинает играть ведущую роль в сохранении душевного равновесия ребенка. Эмоциональное взаимодействие развивается внутри общей для младенца и матери системы регуляции активности и стабилизации аффективных состояний на основе непосредственного аффективного заражения в пластичной подстройке матери и младенца друг к другу и опосредует разработку разноуровневых впечатлений ребенка. Так, в норме с помощью взрослого раздвигаются границы положительной избирательности ребенка. Впечатления, исходно нейтральные, благодаря их совместному переживанию становятся привлекательными для младенца, а часть отрицательных просто меняет свой аффективный знак.