Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма

При аутистическом развитии малыш крайне ограничен в таких возможностях. И эти ограничения определяются не только его исходной невыносливостью и соответственно крайне низким порогом сенсорного дискомфорта. Положение усугубляется тем, что близким чрезвычайно трудно прийти ребенку на помощь и попытаться компенсировать недостаточность. Невыносливость обусловливает и серьезные ограничения пластичности и мимитического заражения младенца в контактах с близкими. Отсутствие или слабость непосредственного аффективного заражения препятствует развитию дифференцированной ориентации на эмоциональные воздействия близкого, и это перекрывает пути развития положительной избирательности ребенка, что соответственно оборачивается расширением для него как области игнорируемого, так и отрицательного, неприемлемого качества среды.

Нарушение развития общей системы аффективной саморегуляции может быть рассмотрено и как причина трудностей снятия взрослым перевозбуждения малыша, снижения интенсивности его переживаний. Если ребенок не получает полноценного опыта общего со взрослым переживания, то даже позитивные, но слишком яркие впечатления могут переживаться им достаточно болезненно. Эти ощущения становятся слишком возбуждающими и захватывающими, поскольку не разделены с близкими - взрослый не может ни успокоить малыша, ни переключить или отвлечь его, заняв другим, привычным или, возможно, новым, прежде нейтральным впечатлением.

Соответственно, проблемой становится и то, что ребенок не может получить поддержку от близких в переживании дискомфорта, негативных, пугающих впечатлений; родителям трудно передать ему свой позитивный настрой, отвлечь, успокоить, создать то общее ощущение надежной защищенности, которое получает обычный малыш. Нарушение развития эмоционального контакта не позволяет подготовить ребенка к переходу на более сложный уровень освоения и преобразования отрицательных впечатлений. В норме это достигается за счет усложнения структуры совместного положительного переживания, введения в него элементов новизны, остроты, веселого риска. В случае аутистического развития для этого не формируется достаточная основа и ребенок не может принять помощь близких в десенсибилизации и трансформации знака негативного переживания, то есть остается крайне уязвимым к впечатлениям новизны, неожиданности, нарушениям привычного порядка.

В норме полноценное развитие аффективных механизмов в общей системе саморегуляции обеспечивает и возможность их использования в непосредственно адаптивных целях. Первым адаптационным достижением ребенка и матери являются возникающие в первом полугодии совместные аффективные стереотипы ухода, которые складываются как устойчивые, удобные для младенца и его близкого привычно повторяющиеся формы бытового взаимодействия. Они узнаются и избирательно фиксируются в процессе взаимной подстройки матери и ребенка. Для аутистического дизонтогенеза характерно нарушение этого процесса взаимного приспособления. В зависимости от тяжести первичных предпосылок нарушений развития такой ребенок может или не проявлять собственной активности в усвоении режима, не давать знать о своих потребностях, не демонстрировать избирательности, или, наоборот, требовать слишком жесткого соблюдения своих условий и не обнаруживать характерной для младенческого возраста пластичности во взаимодействиях с мамой, обеспечивающей возможность взаимного подстраивания друг к другу.

Находясь в физической зависимости от матери, которая удовлетворяет его витальные потребности и обеспечивает безопасность, такой малыш не использует ее в необходимой степени в качестве эмоционально организующего центра адаптации, а следовательно не получает необходимой опоры и средств для развития способов организации собственных активных отношений с окружением. Так, при признаках формирования первой группы аутизма не происходит своевременного появления избирательности в контактах а соответственно и ориентации на эмоциональные проявления мамы, формирования привязанности к ней. Поэтому так ярко обозначаются проблемы регуляции поведения такого ребенка (в том числе, обеспечение его безопасности) с момента начала его самостоятельной ходьбы. При формировании же второй группы отношения фиксируются на стадии выраженной симбиотической связи, привязанности еще не выделенной эмоционально из жесткого аффективного стереотипа привычного взаимодействия. Поэтому так тяжело в этих случаях протекает период физического отрыва малыша от матери - нарастают дискомфорт и страхи, не развивается активность по освоению внешней среды, рано обозначается жесткая стереотипность поведения.

Таким образом, можно предположить, что характерные для раннего возраста предпосылки формирования синдрома детского аутизма связаны с выраженными трудностями в развитии единой с близким взрослым системы организации поведения и сознания ребенка. Исходно нарушения проявляются в области развития средств регуляции активности и поддержания аффективной стабильности малыша, что неизбежно приводит к тяжелым нарушениям индивидуальных адаптивных возможностей ребенка, нарушает его индивидуальное аффективное развитие.

Оформление синдрома раннего детского аутизма совпадает с периодом, когда в норме происходит интенсивное формирование индивидуального аффективного опыта ребенка. Основой для него служит тщательная разработка качеств сенсорных впечатлений, по отношению к которым он проявляет все большую индивидуальную избирательность, но упорядочивание и осмысление которых происходит по-прежнему с помощью близких. У ребенка с формирующимся синдромом аутизма в это время тоже происходит развитие и закрепление избирательности, но без предварительного опыта разделенного со взрослым переживания. Поэтому проявления позитивной избирательности, недостаточные в связи с исходной гиперсензитивностью ребенка и невозможностью ее компенсации подключением к переживаниям близкого, имеют тенденцию развиваться в форме стойкой фиксации отдельных аффективно насыщенных влечений. Негативная же избирательность, проявления которой преобладают, развивается на основе легко возникающего дискомфорта и закрепляется в форме множественных страхов, амбивалентных переживаний, запретов.

В исследовании рассматриваются принципиальные отличия формирующейся стереотипности поведения при аутизме и характерного для нормально развивающегося ребенка раннего возраста стремления к многократному повторению определенных впечатлений, к ритуализации осваиваемых форм взаимодействия с окружением. Отмечается, что при благополучном развитии даже в начальном периоде раннего детства нет жесткого однообразия совершаемых действий. Они модифицируются и развиваются за счет вводимой взрослым новизны, ребенок заинтересован в участии взрослого в своих развлечениях и исследованиях; ждет и принимает его смысловую эмоциональную интерпретацию происходящего. В связи с этим увлеченность сенсорными впечатлениями в норме не мешает ребенку постигать функциональные свойства предметов и игрушек и получать огромное удовольствие от правильности их использования и положительной оценки этих достижений со стороны близких. Следствием этого является формирование элементов сюжетной игры, основанных, прежде всего, на имитации предметных действий взрослых. Это свидетельствует о том, что механизм аффективных стереотипов, отрабатываясь в игре, начинает все больше участвовать в реальной самостоятельной адаптации малыша, который усваивает и закрепляет необходимые бытовые навыки, адекватные способы использования окружающих предметов, формы типичного поведения в знакомых, повторяющихся ситуациях.

Ребенок с формирующимся синдромом аутизма чаще игнорирует возможность использования предмета обихода или игрушку по назначению. Он извлекает интересующие его звуки, добивается повторения какого-то оптического или вестибулярного эффекта, его захватывают переживания особого запаха, ощущения фактуры, плотности или собственного мышечного напряжения и др., а использование предмета по заложенному в нем функциональному смыслу обычно не дает искомого им ощущения, даже мешает его получению. Поэтому его манипуляции с предметами напоминают зачатки игровых или бытовых действий только в том случае, когда последние оказываются для него источником нужных сенсорных впечатлений. Они не развиваются со временем, не наполняются новым содержанием, а лишь оттачиваются технически и не могут поэтому использоваться для решения задач реальной бытовой адаптации. Та же тенденции просматриваются и в особенностях речевого развития детей: они могут находить удовольствие в стереотипном воспроизведении речевых форм, но при этом игнорируют коммуникативную функцию речи.

Наконец, в норме, несмотря на выраженность и устойчивость избирательных пристрастий, малыш открыт новым впечатлениям. Характерную для раннего возраста тенденцию - желание и требование ребенка многократного повторения одного и того же стихотворения, одной и той же игры, рассматривания одних и тех иллюстраций в книжке, просматривания одного и того же мультфильма можно скорее определить как оформление в ряду других временно самого любимого впечатления. Пристрастия же аутичного ребенка имеют более стойкий, даже ригидный характер влечений, с которыми ничто не может конкурировать. Прежде всего, это связанно с особой аффективной насыщенностью переживаний, которые получает такой ребенок. Подобная насыщенность обусловлена не только его особой чувствительностью к определенным сенсорным стимулам, но и тем, что эти переживания остаются неразделенными и не переработанными вместе со взрослым. Характерно, что именно на этой основе происходит формирование и закрепление двигательных стереотипий (подпрыгиваний, потряхиваний ручками, напряжение пальцев и т.д.), специфических вокализаций.

Таким образом, стереотипность и ритуальность, характерные для раннего возраста в решении задачи саморегуляции, принципиально отличаются в случаях благополучного и аутистического развития. Не менее очевидны их различия и в качестве способов решения задач организации поведения ребенка в реальной бытовой адаптации.

Нарушения развития механизмов аффективной саморегуляции влекут за собой специфические нарушения адаптивных возможностей. Формирование механизмов индивидуальной адаптации ребенка раннего возраста отражается, прежде всего, в появлении и закреплении привычек и ритуалов взаимодействия с окружением. В норме они становятся основой для активного освоения окружения, для организации диалога с близкими людьми, для закрепления и усложнения связей с ними. Стереотипы поведения, которые складываются у аутичных детей в этом возрасте и тоже обеспечивают стабильность условий жизни, не служат ему плацдармом для развития взаимодействия со взрослыми и средой в целом. Напротив, они ограничивают активность ребенка до жестко фиксированных форм, выполняя преимущественно функцию защиты. Сравнительный анализ характерных для раннего возраста ритуалов поведения при благополучном и нарушенном аффективном развитии показывает, что в норме ребенок, обеспечивая себе возможность максимально надежной ориентировки в происходящем, ценит постоянство образов близких ему людей и порядок, правильность в их поведении (воспроизводимость того, что он уже запомнил и усвоил). В случае же аутистического развития однообразные, повторяющиеся формы поведения фиксируют проявления стереотипной аутостимуляции, не имеющие прямой связи с происходящим вокруг, либо обозначают запреты, ограничения воздействий окружающего (в том числе и близких людей).

В норме уже на начальных этапах раннего возраста, а особенно - к его середине, начинают более точно определяться и складываться индивидуальные бытовые привычки малыша, его пристрастия, вкусы. В это время обычный ребенок, как правило, тоже бывает консервативен, ему трудно решиться попробовать что-нибудь новое, привыкнуть к новому виду, запаху или вкусу, однако эта тенденция не выражена так жестко, как в случае аутистического развития, при котором в этот период характерным бывает резкое увеличение избирательности в еде. Рацион ребенка становится крайне ограниченным и фиксируется в таком неизменном виде на долгое время. В ряде случаев это бывает связано с тем, что малыш отказывается жевать или, напротив, испытывает брезгливость к жидкой пище; категорически не принимает продукты не только определенной твердости, фактуры или запаха, но и цвета (например, не ест ничего красного), формы (например, только круглое печенье). В этом тоже, конечно, проявляется гиперсензитивность таких детей, но при этом ограничивается не только сам состав и вид пищи, но и способ ее принятия. В известной степени эта тенденция - как закрепление определенного ритуала - характерна и для нормы (например, перед сном обязательно должен быть кефир в бутылочке). Однако в последнем случае - это часть общего ритуала, возникающего лишь в определенной ситуации (подготовка ко сну), в других же случаях ребенок спокойно может попить из чашки или стакана. При формировании же аутистического синдрома наблюдается особая жесткость в соблюдении единственно возможного способа получения определенного вида еды. То есть направление развития избирательности в это время можно охарактеризовать не как выбор любимого (развитие положительной избирательности), а жесткое ограничение неприемлемого (нарастание и фиксация отрицательной избирательности).

Достаточно часто в это же время стереотипность ребенка с аутистическим развитием проявляется в трудностях, а иногда и невозможности изменить маршрут прогулки. Она также отличается от желания гулять по любимым местам и стремления повторить все привычные и обязательные в ритуале прогулки во дворе занятия и удовольствия, свойственных любому маленькому ребенку. Различие заключается в том, что в норме ребенка, имеющего свои собственные устоявшиеся привычки и понимание того, что нужно делать в конкретном месте, можно заинтересовать и соблазнить каким-то новым впечатлением, созданием нового общего ритуала, то есть с ним можно договориться. В случае аутизма речь идет не о недостатке желания что-то изменить, а о сильнейшем дискомфорте и панике, которые возникают от угрозы нарушения привычного стереотипа, неизбежно ведущего к возрастанию тревожности. Здесь ритуал тоже выступает исключительно в своей оборонительной функции - защиты от неожиданного.

Поскольку складывающиеся стереотипы поведения не направлены на обогащение, проработку деталей усложнения взаимодействия ребенка с окружающим и окружающими, они не становятся опорой для становления речи как средства организации бытового взаимодействия, служащего для развития ее коммуникативной функции; накапливающиеся трудности речевого развития таких детей продолжают отражать закономерности их нарушенного аффективного развития.

Таким образом, мы видим, что тенденции искажения развития, обусловленные первичными трудностями формирования совместной с близкими системы аффективной регуляции и организации поведения аутичного ребенка, к концу раннего возраста закономерно оформляются в устойчивый синдром детского аутизма. На первый план выступают его основные признаки: нарушения эмоционального контакта и трудности взаимодействия с близкими; стереотипность поведения, проявляющаяся как сопротивление изменениям в окружающем и собственная стереотипная активность ребенка в аутостимуляции, специфические нарушения речевого развития. Время манифестации синдрома и форма его наиболее ярких проявлений обусловлены логикой нарастающей дефицитарности в формировании индивидуального аффективного опыта взаимодействия такого ребенка с окружением. Ограниченность его возможностей саморегуляции, развитие преимущественно негативной избирательности в контактах с миром выводит на первый план задачи защиты, ограждения от нового, которые решаются экстремальным путем поддержания фиксированных способов аутостимуляции, патологическим образом замещающих активность, направленную на реальную адаптацию.

В четвертой главе "Задачи и методы психологической коррекции раннего детского аутизма" обосновывается направление и анализируются методы психологической помощи, разработанные в рамках понимания синдрома детского аутизма как тяжелого нарушения, возникающего уже на ранних этапах аффективного развития.

Уточнение характера первичных трудностей при искаженном дизонтогенезе, а также роли и возможностей взрослого в организации, упорядочивании и помощи в эмоциональном осмыслении переживаний ребенка, наполняющих его индивидуальный опыт, позволяют определить содержание и последовательность психологических коррекционных воздействий. Как при угрозе аутистического развития, так и при уже сложившемся синдроме, они должны быть направлены, в первую очередь, на формирование основ взаимодействия малыша со взрослым: продвижение от аффективного заражения к совместно разделенному переживанию как необходимой предпосылке развития возможностей его эмоциональной и социальной адаптации. Вовлечение ребенка в разделенное со взрослым переживание создают условия для формирования и поддержания активности и стабильности в контактах с миром; установления и дифференцииации эмоциональных отношений; объединения внимания на объекте общего интереса. Именно по этим направлениям происходит первоначальное развитие и усложнение аффективного опыта ребенка.

Запуск механизма эмоционального заражения обеспечивает становление совместных со взрослым способов регуляции активности и аффективных состояний ребенка. При благополучном эмоциональном развитии, когда малыш не только с готовностью включается в общение со взрослым, но и сам проявляет в нем активность и избирательность, инициируя взаимодействие, эти способы тонизирования рано становятся ведущими и начинают превалировать над другими доступными средствами (манипуляцией сенсорными качествами среды, самораздражением). В случае аутистического дизонтогенеза возможности аффективного заражения дозированы и ограничены самыми примитивными формами; такой ребенок обычно не тонизируется звуками голоса и улыбкой близкого (или быстро пресыщается ими), не имитирует выражение лица, не воспроизводит интонацию маминой речи.

Вместо этого у него складываются и фиксируются свои формы физической аутостимуляции, которые не развиваются, как в норме в русле взаимодействия с родными. Поэтому единственным путем установления контакта с таким ребенком и, соответственно, достижения возможности его эмоционального заражения, является подключение к его собственной аутостимуляции. При этом взрослому принципиально важно не просто имитировать ("зеркально" воспроизводить) действия и вокализацию ребенка, а дополнять значимые для него сенсорные впечатления эмоциональной составляющей (придавать им смысл с помощью эмоционального комментария, привлекая внимание к своему лицу, интонации). Эта работа близка тому, что делает мать при общении с обычным малышом во втором полугодии его жизни - придает смысловую оценку его действиям, определяет и обозначает качество его переживания.

У детей с разной степенью выраженности аутизма по-разному ограничена позитивная избирательность по отношению к определенного рода впечатлениям, соответственно рождается и своя форма преобладающей аутостимуляции. Ориентировка на выделенные варианты аутистического дизонтогенеза позволяют точнее выделить характер значимых для ребенка впечатлений и дозировать глубину формируемых на их основе разделенных переживаний, не превысить меру его выносливости в организуемом взаимодействии. Таким образом, определяется качество и интенсивность первых способов налаживания и развития контакта.

В начале работы продуктивно подключаться к ритмическим действиям ребенка с игрушками и предметами, к его стремлению пространственно организовать впечатления (выстраиванию рядов, стереотипных конструкций из предметов, собиранию пазлов). Необходимо специальное введение тонизирующих сенсорных впечатлений (мыльные пузыри, игра с водой, красками, светом и т.п.). При этом, оценивая степень выносливости ребенка, следует постепенно наращивать интенсивность эмоционального сопровождения - варьировать его ритм, усиливать интонационные акценты, менять дистанцию общения, вводить повторы с вариациями. Необходимо также учитывать и невозможность использования в качестве основы для разделенного переживания впечатлений, чрезмерно захватывающих ребенка, носящих характер грубых влечений, получаемых, например, с помощью самораздражения.

Эффективным способом запуска и развития эмоционального заражения является модифицированный М.М. Либлинг (1997, 2000) метод холдинг терапии, который предусматривает наиболее естественную для раннего возраста форму аффективного взаимодействия ребенка с его родителями - положение на руках у мамы, лицом к лицу, обилие тактильного контакта. Этот метод органично дополняется игровым взаимодействием с аутичными детьми, посредством которого последовательно развиваются и закрепляются способы эмоционального тонизирования ребенка взрослым и, соответственно, появляется тенденция нормализации форм его аутостимуляции (исследование О.С. Аршатской, 2004).

Появление большей выносливости в контакте, заинтересованности в нем ребенка, знаков того, что он начинает повторять или хотя бы ожидать эмоционального комментария взрослого, можно расценить как появление основы для развития разделенного переживания.

Разработка индивидуального аффективного опыта является следующим закономерным шагом в построении коррекционной работы, направленной на последовательное формирование механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. Этот этап рассматривается как центральный в организации коррекционной помощи детям со всеми вариантами аутистического дизонтогенеза, так как каждый такой ребенок оказывается несостоятельным в развитии форм индивидуальной адаптации; его аффективный опыт очень ограничен, стереотипен и преимущественно негативно окрашен.

Наиболее адекватными для данного этапа работы представляются метод формирования сюжетной игры и его аналог - совместное с ребенком сюжетное рисование. Основной задачей здесь, в первую очередь, является расширение области позитивных переживаний. Поэтому акцент делается на длительной и тщательной работе по накоплению и эмоциональному осмыслению положительных, тонизирующих деталей привычных и узнаваемых ребенком событий его реальной жизни, впечатлений, полученных из мультфильмов, книжек. Заражение ребенка этими позитивнымы впечатлениями и достижение усиленного ощущения комфорта, уюта бытовых подробностей на изобразительном пространстве аналогично созданию подобной ситуации в игровых занятиях.

Ощущение стабильности, надежности, безопасности поддерживается многократным повторением сложившейся основы стереотипа рисунка или игры, в который каждый раз добавляется какой-то новый элемент. Такое "коллекционирование" положительных аффективных деталей крайне важно, так как внесение каждой новой подробности образа позволяет уменьшить жесткость исходных стереотипных установок ребенка, дает возможность формирования более целостного представления об изображаемом персонаже, объекте или ситуации и ослабляет фиксацию на каких-то отдельных негативных впечатлениях. Постепенно в игру (рисунок) вводится развитие событий во времени, начало и конец истории. Подобное включение динамики в изображаемое содержит в себе дозированный элемент остроты, переживания нестабильности. Вместе с тем, оно готовит основу для формирования развернутого переживания и препятствует его жесткой стереотипизации.

Совместное накопление и "проживание" эмоциональных подробностей аффективного опыта ребенка, разворачивание и осмысление впечатлений обыденной жизни, и постепенное добавление в них более острых переживаний азарта, неожиданности, приключения, собственно и создает сюжет игры или рисунка. Без этой специальной работы невозможно, даже при самых неглубоких вариантах синдрома аутизма, активизировать и поддерживать исследовательский интерес ребенка к новому (уменьшать его выраженный консерватизм и осторожность), учить его пытаться преодолевать препятствия, формировать уровень притязаний, повышать самооценку. Именно на основе разработки сюжета ребенок начинает говорить развернуто, появляется возможность диалога.

Обязательным условием коррекции аффективного развития детей с аутизмом является активное участие в ней родителей. Именно с близкими должны складываться у ребенка наиболее естественные формы эмоционального контакта, по отношению к ним должна формироваться привязанность; в первую очередь родители должны овладевать способами эмоциональной регуляции его аффективных состояний и поведения. Поэтому работа специалистов с ребенком обязательно должна сочетаться с обучением родителей приемам эмоционального заражения и регулярного совместного переживания впечатлений - расширению спектра позитивных переживаний малыша, придания общего эмоционального смысла подробностям ежедневных событий его жизни и их упорядочиванию, то есть направленному формированию и постепенному усложнению его аффективного опыта. Раннее начало и тщательность такой работы могут создавать условия и для профилактики развития наиболее тяжелых форм искаженного дизонтогенеза.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования.

Основные выводы

1. Предвестники детского аутизма появляются в самом раннем возрасте в выраженных отклонениях аффективного развития, обусловленных экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом; завершение оформления синдрома свидетельствует о формировании системного нарушения аффективного развития.

2. Нарушения аффективного развития, специфические для синдрома детского аутизма, исходно проявляются как трудности регуляции взрослыми активности и поддержания аффективной стабильности ребенка, то есть как проблемы становления совместно разделенного переживания в их общей системе аффективной саморегуляции.

3. Нарушения становления общей со взрослым системы регуляции активности и аффективной стабильности не позволяют компенсировать первичную недостаточность ребенка (невыносливость в контактах с миром) и стимулировать его продвижение в развитии взаимодействия с близкими и средой в целом, что неизбежно ведет к тяжелой дезадаптации, нарушениям психического и социального развития.

4. Трудности регуляции активности и обеспечения аффективной стабильности ребенка препятствуют использованию совместно разделенного переживания как механизма организации взаимодействия в решении адаптивных задач в процессе ухода за ребенком. Это нарушает дальнейшее развитие совместно разделенного переживания, становление основ собственного положительного опыта жизни ребенка в стабильной предметной и социальной среде, возможности взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

5. Окончательное оформление синдрома детского аутизма на 2-3м годах жизни происходит именно в связи с начинающемся в этом возрасте интенсивном развитии индивидуальных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. В норме они складываются на основе развития совместно разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме предопределяет патологическое развитие индивидуальных аффективных механизмов.

6. Представленный в работе анализ вариантов ранних проявлений аутистического дизонтогенеза позволил выделить различия в качестве и глубине проблем дезадаптации таких детей; вскрыть внутренние закономерности формирования четырех групп детского аутизма в контексте общего нарушения развития индивидуальной системы аффективной организации сознания и поведения ребенка.

7. При выявленной угрозе аутистического развития психологическая коррекция, как показано в исследовании, должна быть направлена в первую очередь на формирование основы раннего взаимодействия с ребенком - вовлечение его в совместно-разделенное переживание. Решение этой задачи открывает для взрослых возможность поддержать активность и стабильность ребенка в контакте с миром; позволяет установить и дифференцировать эмоциональные отношения; добиться объединения внимания на объекте общего интереса, что открывает ребенку доступ к совместно разделенному действию. Все это является необходимыми предпосылками для развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

8. Задачи и приемы психологической коррекции дифференцируются в соответствии с выявленным вариантом аутистического развития, опеделяющим содержание и интенсивность исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей и центральной задачей, вне зависимости от степени искажения развития, является формирование основ индивидуального опыта ребенка - прежде всего, совместная проработка впечатлений уровня аффективных стереотипов, несформированность которого препятствует, хотя и по разному, развитию всех детей с аутизмом.

9. Продуктивность коррекционной работы по нормализации аффективного развития при угрозе формирования синдрома раннего детского аутизма в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний ребенка, разделению и организации его впечатлений могут создавать условия для профилактики развития наиболее тяжелых форм искаженного дизонтогенеза.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии, главы в монографиях, методические пособия

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст: учебно-методическое пособие. - М.: Ин-т учебника "Пайдейя", 2000. - 87 с.

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). - М.: Теревинф, 2007. - 112 с.

3. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с. (авторский вклад 25 %).

4. Баенская Е.Р. Коррекция агрессивных проявлений // Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - Гл. 8. - С. 140 - 164.

5. Баенская Е.Р. Формирование эмоциональной регуляции в раннем онтогенезе // Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - Гл. 3. - С. 32 - 46.

6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 343 с. (авторский вклад 35 %).

7. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: книга для родителей, воспитателей, учителей - дефектологов. - М.: Полиграф сервис, 2002. - 131 с. (авторский вклад 15 %).

8. Баенская Е.Р. Возрастные особенности психического развития при аутизме // Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская и др. - М.: Полиграф сервис, 2003. - С. 37 - 62; 69 - 100.

9. Баенская Е.Р. Проблемы семьи // Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская и др. - М.: Полиграф сервис, 2003. - С. 191 - 198.

10. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие. - М.: Экзамен, 2004. - 127 с. (авторский вклад 70 %).

Учебные пособия

11. Баенская Е.Р. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционального развития (ранний детский аутизм) // Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2001. - Гл. 9. - С. 220 - 255.

12. Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии: учебное пособие. - М. : Изд-во УРАО, 2001. - 84 с.

Научные статьи

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р.,Ульянова Р.К. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм: клинико-психологическая характеристика; медикаментозная и психолого-педагогическая коррекция: сб. науч. тр. - М., 1981. - С. 43 - 90 (авторский вклад 30 %).

14. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76 - 83.

15. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании аутичного ребенка // Дефектология. - 1999. - № 1. - С. 47 - 54.

16. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Проблемы семьи аутичного ребенка // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 76 - 82 (авторский вклад 35 %).

17. Баенская Е.Р. Признаки эмоциональных нарушений в раннем возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4. - С. 64 - 70.

18. Баенская Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 11 - 19.

19. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология. - 2008. -№ 4. - С. 85 - 92.

20. Баенская Е.Р. Закономерности аффективного развития ребенка первого года жизни // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 8. - С. 90 - 95.

21. Баенская Е.Р. Аффективное развитие ребенка в период раннего детства // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. - С. 100 - 104.

Размещено на Allbest.ru