Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования

Специальность 19.00.07 -- педагогическая психология

Плигин Андрей Анатольевич

Москва, 2009



Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Лидия Бернгардовна Шнейдер, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна, Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович, ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

доктор психологических наук, доцент Григорович Любовь Алексеевна, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится 07 сентября 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан « » июля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце ХХ века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к базовым компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего поколения. Отечеству нужны самостоятельные молодые люди, обладающие высокой личностной активностью, способные эффективно учиться на протяжении всей жизни, имеющие хорошее образование, являющиеся субъектами своей деятельности и развития, осмысленно осуществляющие выбор в различных жизненных обстоятельствах и отвечающие за его последствия, целенаправленно строящие свой жизненный путь.

Поэтому в отечественной педагогической психологии становятся особенно актуальными исследования в области раскрытия способов и механизмов познания (учения), поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени.

Самодетерминация как особое качество человека, рассмотрение его как субъекта своей деятельности и жизненного пути впервые в отечественной психологии теоретически обосновано С.Л. Рубинштейном в концепции субъектно-деятельностного подхода, однако данные идеи пока не нашли широкого применения в сфере образования.

В организации образовательного процесса, как известно, основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также -- руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика.

Разрешение этих противоречий возможно только при усилении индивидуализации образовательного процесса и развития субъектности школьников.

В области индивидуализации образования написано множество трудов отечественных исследователей: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Л.И. Божович, В.И. Занкова, И.Я. Лернера, В.А. Крутецкого, Ю.К. Бабанского, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.

Однако почти все они касаются осуществления индивидуализации обучения преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту учащихся: индивидуализация в основном реализуется через деятельность учителя, в меньшей степени осуществляется индивидуализация учения (деятельность ученика) и практически не реализуется индивидуализация развития.

Индивидуализация познавательного развития может осуществляться через глубинные познавательные структуры, важнейшими из которых являются познавательные стратегии, обеспечивающие приращение познавательных способностей ученика.

Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным стратегиям позволяет в системной целостности раскрыть операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов в сочетании с индивидуально значимыми условиями их реализации. Это не удается обеспечить при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов познания).

Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях построения научного знания, системе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях. Несмотря на это, нормативные познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования. Они недостаточно хорошо разработаны, систематизированы и включены в образовательную норму (стандарты).

Кроме того, каждый ребенок уникален и неповторим, в процессе его жизненного пути (в том числе и в обучении) у него формируются индивидуальные познавательные стратегии и собственный опыт учения, которые крайне слабо учитываются педагогом.

Согласование нормативных и индивидуальных познавательных стратегий представляет собой еще бомльшую образовательную проблему. Так как формирование у школьника нормативных стратегий не может происходить без учета его индивидуальных стратегий, игнорирование последних приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам.

Таким образом, согласование уже сформированных индивидуальных познавательных стратегий с нормативными (культурной нормой) является важнейшей проблемой современного образования.

Такое положение дел побуждает нас к собственному поиску в области решения проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения (самоподготовки и самообучения) школьников. Вместе эти две задачи могут трактоваться как единая: индивидуализация развития субъектности учеников в образовательном процессе.

Мы предлагаем индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривать через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии и осуществляемой школьниками при поддержке учителей.

Индивидуализация развития субъектности схематично может осуществляться следующим образом:

· продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

· продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

· сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

· осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса ученик, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей образовательной траектории (жизненного пути в школе).

Обогащение его общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к развитию обучаемости, а развитие специальных (внутрипредметных) познавательных стратегий -- к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости.

Чтобы индивидуализация образовательного процесса осуществлялась системно, мы предлагаем разработать технологию целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) школьников.

В рамках такого образовательного процесса происходит развитие самосознания ученика, его познавательной сферы, саморегуляции и самоорганизации, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования.

Все вышесказанное позволяет отнести образовательный процесс, спроектированный на основе индивидуализации обучения и развития, обеспечения субъектности ученика к личностно ориентированной модели (в авторском варианте), в значительной мере приводящей к разрешению рассмотренных выше противоречий.

В целом следует отметить, что современное образование закономерно должно стать личностно ориентированным (по своей сущности, ценностным и целевым установкам, развитию субъектности), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения, учения и развития), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

Однако личностная ориентированность и внутрисубъектность образования остаются наименее разработанными с психологической точки зрения, что является существенным препятствием в его дальнейшем развитии. личностный познавательный рефлексия

Цель исследования -- изучить индивидуальные познавательные стратегии школьников и на их основе осуществить проектирование образовательной технологии, внутренне ориентированной по отношению к личностному опыту ученика и представляющей собой индивидуализацию развития субъектности.

Объект исследования -- личность ученика и его познавательная деятельность.

Предмет исследования -- познавательные стратегии и их саморефлексия школьниками в ходе образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественные психологические концепции (особенно субъектно-деятельностный подход), теорию способностей и рефлексивной деятельности, теоретические работы отечественных психологов и педагогов в области индивидуализации и личностно ориентированного образования и на основе проведенного анализа определить соотношение понятий «индивидуализация» и «личностно ориентированное образование», место познавательных стратегий в структуре индивидуального опыта ребенка, методы их исследования в рамках школьного образования, предложить их классификацию, а также показать, что рефлексия является важнейшим механизмом саморазвития и учения.

2. Разработать личностно ориентированную концепцию и внутрисубъектную технологию целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) школьников и определить показатели эффективности ее реализации.

3. Изучить возможности учеников по осуществлению рефлексии собственных познавательных стратегий, их сформированность в различные возрастные периоды, а также влияние количественного и качественного состава стратегий на успешность учебной деятельности и получение образовательного результата.

4. Изучить влияние целенаправленного развития общеучебных и специальных познавательных стратегий на развитие аналитико-синтетической и рефлексивной деятельности, мотивации, комфортности обучения, предметных умений и академической успеваемости учеников.

5. Изучить возможности проектирования нормативных познавательных стратегий и образовательного процесса на основе анализа успешных индивидуальных познавательных стратегий с последующей проверкой их эффективности.

6. Предложить пути развития познавательных стратегий школьников в рамках предметного обучения в нескольких областях школьного образования.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность образовательного процесса может повышаться, если его строить на усилении индивидуализации внутренних механизмов познавательных процессов, учения и развития, а не только внешних актов компонентов познания (учения) и обучения.

2. Индивидуализация учения может быть достигнута через продуктивную рефлексию общеучебных и специальных (предметных) познавательных стратегий, а саморазвитие -- через их соотнесение с продуктивной рефлексией нормативных стратегий для последующего обогащения личностного опыта учащихся.

3. Познавательные стратегии инструментально формируют индивидуальный опыт школьника: принципиально значимыми для развития способности к обучению могут выступать общеучебные познавательные стратегии, а принципиально значимыми познавательными стратегиями, влияющими на индивидуальное развитие ученика через овладение предметными компетенциями, могут являться специальные познавательные стратегии.

4. Учащиеся способны в определенной, достаточно значимой степени осознавать собственные познавательные общеучебные и специальные стратегии, а их рефлексия и развитие существенно влияют на качество учения, личностное развитие школьника и получение образовательных результатов.

5. Анализ индивидуальных познавательных стратегий психологами и педагогами может конкретизировать личностные особенности ученика как субъекта учебной деятельности, а его результаты -- выступать важным основанием для оказания индивидуальной помощи ребенку в ходе обучения, проектирования средств обучения.

Методологической основой исследования явились субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков), принцип единства теории - эксперимента - практики, основанный на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин).

Теоретической основой исследования явились теоретические идеи К.Д Ушинского, П.Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л.С. Выготсокго, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С. Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, М.М. Пистрака, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Н.А. Менчинской, Г.П. Щедровицкого, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Л.И. Божович, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.И. Ильясова, М.А. Холодной, А.В. Карпова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, К. Прибрама, Дж. Миллера, Юдж. Галантера.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; наблюдение, анкетирование; тестирование, интервьюирование, структурированный опрос, экспертные заключения, анализ результатов детских работ, письменные самоотчеты учеников; констатирующий и формирующие эксперименты; аналитическая и статистическая обработка полученных данных, лонгитюдное исследование, обобщение независимых характеристик.

Научная новизна исследования

На теоретическом уровне:

- предложены пути индивидуализации развития субъектности за счет механизмов рефлексии и саморефлексии познавательных стратегий под руководством и при поддержке учителей;

- раскрыта взаимосвязь понятий «индивидуализация обучения» и «личностно ориентированное образование»;

- разработана авторская концепция личностно ориентированного образования, ядром которой выступает учет личностного опыта во всех его сферах, особенно познавательной, а ее реализация предполагает осуществление продуктивной рефлексии индивидуальных познавательных стратегий в соотношении с продуктивной рефлексией нормативных, для которой осуществлено проектирование адекватной внутрисубъектной образовательной технологии, обеспечивающей системное согласование уровней индивидуального опыта ученика и обучения;

- введен новый вид познавательных оперативно-процессуальных актов (познавательные стратегии), раскрыта их дефиниция, обосновано их самостоятельное место в индивидуальном интеллектуальном опыте ученика, предложены методы их исследования и классификация;

- показана взаимосвязь познавательных стратегий с другими структурами познавательного опыта -- в частности, уточняется, что комплекс смежных познавательных стратегий обеспечивает формирование способностей, а стратегии, в свою очередь, динамически связывают интеллектуальные действия и операции различных познавательных процессов, при устойчивом закреплении которых в деятельности обеспечивается формирование индивидуальных стилей;

- предложена классификация интеллектуальных актов (чувственного и логического познания, метакогнитивных, аналитико-синтетических) для анализа познавательных стратегий, на основе которых обобщены значимые различия в организации успешных и неуспешных познавательных стратегий, влияющие на успешность получения образовательного результата;

- раскрыты возможности обогащения различных образовательных концепций и технологий за счет развития познавательных стратегий (индивидуальных, универсальных, нормативных).

На эмпирическом уровне:

- впервые описан ряд индивидуальных познавательных стратегий школьников -- общеучебных и специальных;

- осуществлен констатирующий эксперимент по изучению познавательных стратегий как психологического явления, в ходе которого изучен количественный и качественный состав и свойства ряда индивидуальных общеучебных и специальных (предметных) познавательных стратегий в различных возрастных периодах учащихся и их влияние на успешность получения образовательных результатов и успеваемость;

- впервые осуществлены эксперименты по формированию соответствующих стратегий, которые экспериментально доказывают, что целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников приводит к развитию мотивации, направленной на обучение, рефлексивной деятельности, умений управления своим учением, повышению психологической комфортности обучения, и, кроме того, формирование общеучебных познавательных стратегий приводит к развитию познавательных способностей, аналитико-синтетической деятельности, а специальных -- к развитию предметных умений, интересу к предметной области, более глубокой включенности учеников в процесс учения, изменению отношения учеников к ошибкам и промахам, в результате чего создается атмосфера взаимной поддержки и продуктивное взаимодействие с педагогом;

- в рамках формирующих экспериментов раскрыта преемственность в развитии познавательных стратегий и показаны пути усовершенствования и оптимизации нормативных познавательных стратегий на основе обобщения успешных индивидуальных познавательных стратегий;

- в эмпирических исследованиях доказывается, что самостоятельное выявление и развитие индивидуальных познавательных стратегий детьми развивает рефлексию во взаимосвязи с самоорганизацией и формированием управленческих умений, что оказывается ключевым для развития субъектной позиции ученика в образовательном процессе, выстраивания траектории его индивидуального развития, самоорганизации, саморазвития и самообразования.

Теоретическая значимость

В целом работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии, теорию познавательных процессов, индивидуализацию образования, теорию факторов эффективности обучения и развития. В частности, конкретизируется субъектно-деятельностный подход применительно к школьному образованию, особенно принцип детерминизма развития психики С.Л. Рубинштейна («внешнее через внутреннее») и пути развития субъектности ученика.

Исследование существенно расширяет и углубляет методы индивидуализации образовательного процесса (через учение и развитие).

Работа вносит вклад в научное понимание организации познавательной сферы ребенка и подструктур его индивидуального ментального опыта.

Она может быть основанием для развития различных образовательных концепций, например методики П.Я. Гальперина, особенно в части предлагаемых им типов обучения, конкретизации возможности школьников и педагогов по разработке схем ООД.

Исследование продолжает работы В.Д. Шадрикова в области разработки конструктивной теории способностей и теории структуры учебной деятельности.

Данная работа может рассматриваться в качестве конкретизации методов развития обучаемости, предложенных Н.А. Менчинской.

Также исследование продолжает начатые работы В.В. Давыдова в области разработки основ психодидактики.

Практическая значимость

Данная работа предоставляет возможность психологам и педагогам составить целостное и системное представление о проблеме выявления и развития познавательных стратегий школьников, о проектировании личностно ориентированного образования, разработке внутрисубъектных образовательных технологий. В ней показаны конкретные пути усиления индивидуализации развития субъектности ученика, что позволяет оптимизировать и обогатить различные образовательные модели.

Разработанные методы выявления познавательных стратегий у школьников в различные возрастные периоды, одинаково доступные для психологов и педагогов, могут широко использоваться в образовательной практике. Они помогают ученику и педагогу раскрыть внутренние механизмы познавательной деятельности, понять то, как мыслит и практически действует ребенок в обучении, что является чрезвычайно важным для оптимизации большинства видов образования.

В диссертационном исследовании осуществлено следующее:

- разработаны новые типы уроков, которые могут быть реализованы в общеобразовательной школе;

- показаны методы проектирования нормативных познавательных стратегий, способных выступать средствами оптимизации традиционного обучения, что обеспечивает фрагментарное (но вместе с тем эффективное), широкое использование результатов исследования;

- определены основы совместной деятельности психологов и педагогов в рамках образовательного процесса, которые одинаково понятны (разделяемы) для этих категорий специалистов;

- предложены относительно простые психолого-педагогические инструменты психодиагностики и оказания помощи детям в рамках образовательного процесса;

- разработаны конкретные пути достижения баланса подходов формирования и фасилитации (педагогической помощи) в обеспечении личностного развития детей в ходе образовательного процесса;

- показаны пути целенаправленного развития познавательных стратегий школьников внутрипредметно (в различных предметных областях знаний) и надпредметно;

- разработаны частные концепции и технологии обучения литературе, иностранному языку, изобразительному искусству;

- определены условия реализации ЦРПС в общеобразовательной школе;

- раскрыты закономерности развития детей в ходе реализации ЦРПС, которые могут быть использованы в качестве сравнения результативности других образовательных технологий;

- разработаны содержание и технология повышения квалификации учителей, связанные с усилением их практической психологической подготовки, которые могут быть использованы на различных уровнях (школьном, окружном, городском и т.д.).

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием адекватных методов математической статистики для оценки полученных результатов.

Экспериментальная часть исследования осуществлялась на выборке учащихся всех классов (с 1-го по 11-е классы), в исследовании приняло участие 1362 ученика, 144 педагогических работника (включая педагогов-психологов), 14 родителей, а в целом -- 1520 участников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для разработки личностно ориентированного образования принципиально важны осуществление индивидуализации развития (а не только обучения), оказание помощи ученику в овладении управлением своего учения, реализация рефлексии и саморефлексии собственных познавательных структур, создание таких условий, при которых школьник становится субъектом собственного развития.

2. Познавательные стратегии являются важным объектом индивидуализированного и личностно ориентированного образования; проектирование образовательного процесса на основе познавательных стратегий приводит к согласованности внутренних структур учения и обучения.

3. Познавательные стратегии имеют свое место в структуре индивидуального опыта ребенка, занимая промежуточное положение между способностями и интеллектуальными актами, не могут отождествляться с другими его составляющими (например, способами, индивидуальными стилями, интеллектуальными операциями).

4. В предложенной классификации познавательных стратегий принципиально важно для проектирования школьного образования и осуществления индивидуализации развития субъектности выделять нормативные и индивидуальные, общеучебные и специальные. При этом методами их исследования являются структурированное интервью, специальный вопросник, лист анализа познавательных стратегий.

5. В специально организованном образовательном процессе, при помощи продуктивной рефлексии познавательных стратегий, ученики в значимой степени самостоятельно выявляют собственные познавательные стратегии, сравнивают их с нормативными, индивидуализируя, таким образом, собственное развитие и приходя к саморазвитию, самоорганизации, самообразованию.

6. Формирование общеучебных познавательных стратегий значимо влияет на аналитико-синтетическую деятельность учащихся, мотивацию, комфортность обучения и академическую успеваемость, а формирование специальных познавательных стратегий значимо влияет на развитие предметных умений, формирование интеллектуальных актов, повышение интереса к предмету и мотивации к учению, развитие рефлексивной деятельности, качество образовательных результатов.

7. Обобщение успешных индивидуальных познавательных стратегий служит основанием для разработки нормативных познавательных стратегий, которые совместно с подходом ЦРПС выступают базой для разработки предметных образовательных концепций и технологий, обогащая и оптимизируя их.

Апробация и внедрение результатов

Разработанная концепция и образовательная технология являются научной основой образовательной программы и программы развития ГОУ СОШ №507 г. Москвы (с 1999 г. по настоящее время). А также -- содержательной основой деятельности городской экспериментальной площадки, открытой Департаментом образования г. Москвы на базе ряда учреждений Южного учебного округа (с 2000 г. по настоящее время), которая была обозначена приоритетным направлением инновационной деятельности Южного окружного управления образования в рамках реализации окружной программы «Столичное образование - 4».

По данной проблематике организовано и проведено пять городских и семь окружных научно-практических конференций («Обеспечение траектории личностного развития ученика в образовательном процессе», «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе», «Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях», «Личностно ориентированное образование в школе», «Развитие субъектности ученика в школе», «Развитие познавательных способностей школьников», «Структура учения и развитие школьников» и т.д.), два годовых курса повышения квалификации «Основы личностно ориентированного образования» (72 академических часа) в рамках МИОО, три Мастер-класса, каждый из которых проводился в течение учебного года, более 50 круглых столов.

Было реализовано более 20 самостоятельных формирующих экспериментов в школах №№ 507, 1054, 1929, 1770, 1998 г. Москвы в период с 2000 по 2009 г.г., результаты которых обсуждались на педагогических советах учреждений и научно-практических конференциях различных уровней. В данных школах были также реализованы тренинги для учителей и психологов по проблематике исследования.

С 2008 года результаты эксперимента внедряются в школах Владимирской области (представлены учреждения из 21 города), где участниками инновационной деятельности стали психологи, учителя, методисты, администраторы (144 человека).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы. Объем работы составляет 517 страниц. Список литературы содержит 387 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Теоретические основы индивидуализации и личностно ориентированного образования» посвящена историографии исследования индивидуализации и личностно ориентированного образования, уточнению дефиниций данных понятий, уточнению сущности понятия «образовательная технология», определению сущности понятия «познавательная стратегия», его рассмотрению как средства личностного развития, описанию авторской концепции личностно ориентированного образования, рассмотрению авторской образовательной технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегией (ЦРПС) школьников».

По результатам историографического исследования психолого-педагогической литературы отмечается, что во все периоды развития отечественного образования под индивидуализацией понимается любое развитие черт и свойств ребенка.

В 90-е годы ХХ столетия, помимо индивидуализации обучения, исследователи и практики в области психологии и педагогики начинают использовать термин «личностно ориентированное образование» без уточнения его дефиниции, постфактум наполняя его научно обоснованным содержанием.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ряд исследователей разрабатывает теоретические основы личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.).

Так, В.В. Серков считает, что целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций детей, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством -- создание педагогических ситуаций через триаду «задача - диалог - игра». По его мнению, не может быть одного единственного взгляда на проблемы личностно ориентированного образования -- необходима не конкуренция идей, а иная методология -- полипарадигмальное видение проблемы.

Теоретические основы личностно ориентированного образования также разрабатывает Е. В. Бондаревская, которая считает, что новое качество личностно ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

Модель личностно ориентированного образования разрабатывается И.С. Якиманской. Личностно ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым, признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Проведенный анализ психолого-педагогических аспектов проблем индивидуализации в обучении и личностно ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию.

Под личностно ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка, его самости и уникальности; в данном типе образовательного процесса происходит обеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров (исследователя, автора, новатора, ученика и учителя, лидера, партнера, химика, физика, математика и т.д.); согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; ученик выступает субъектом своего образования благодаря тому, что его самостоятельная деятельность постепенно превращается в самообразование, саморазвитие, самореализацию; процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся; внутри образовательного процесса происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение; отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями.

Главным отличием личностно ориентированного образования от индивидуализации обучения являются следующие позиции: целенаправленное развитие личности, индивидуализация через средства развития, а не только обучения; развитие субъектности ученика, обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров, передача управления учением «в руки ученика», многоуровневая рефлексия учеником его опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов; развитие и оптимизация познавательных стратегий ученика, самообучение, саморазвитие, самореализация, внутрисубъектность образовательных технологий.

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно ориентированного подхода. Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения и развития, наивысшей степенью ее реализации с точки зрения развития личностного опыта ребенка является личностно ориентированное образование.

Разрабатывая собственную концепцию, к положениям, раскрывающим основные принципы личностно ориентированного образования, мы относим следующие:

· целью обучения должно быть развитие личности, общих и специальных способностей школьника;

· учителя и ученики -- субъекты образовательного процесса;

· ученик в образовательном процессе сначала является субъектом своей активности, затем -- собственной деятельности и развития, после чего -- своей жизни;

· учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением;

· в ходе образовательного процесса ребенок должен научиться управлять собственным развитием;

· содержанием рефлексии детей в ходе образовательного процесса должны стать их познавательные стратегии;

· в образовательном процессе должны согласовываться индивидуальные познавательные стратегии и нормативные;

· в образовательном процессе должны быть индивидуализированы и обучение, и развитие;

· учение и обучение должны быть согласованны на уровне внутренних структур друг с другом;

· обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте ребенка, усиливая и развивая его самобытность;

· в ходе индивидуализации обучения элективная дифференциация должна преобладать над селективной, то есть педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация);

· учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона»;

· в образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли;

· ученик должен иметь право выбора вида, содержания, формы, средств и способов образования;

· в процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться;

· прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить способы и стратегии познания;

· познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях;

· самостоятельная работа ученика должна постепенно превращаться в самообучение, саморазвитие, самореализацию;

· логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета);

· важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, чем широкий набор фактов;

· в процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется ученик для уяснения, преобразования и применения знаний;

· в процессе познания приоритетными должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника;

· презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником, особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции);

· познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны согласовываться в процессе обучения;

· технологию организации урока (его этапы и составляющие их отдельные микротехнологии, приемы деятельности учеников и учителя) необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, усиления индивидуализации учения;

· учитель должен уметь проектировать образовательную технологию на основе анализа текущей образовательной ситуации;

· система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания процесса и результатов познавательной деятельности;

· в творческой деятельности ученик прежде всего является автором своей работы и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры;

· художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта;

· «вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

В современном образовании меняются приоритеты, становятся важными не столько знания, сколько способы и процесс их получения. В соответствии с этим следует пересмотреть модель существующего содержания школьного образования.

Необходимо выделить следующие компоненты современного образования: личностно-ролевой, мотивационный, знаково-символический, стратегический, поведенческий. При этом важно определить ключевой фактор изменения данной системы. Очевидно, что на решение сложностей, связанных с качеством и скоростью освоения знаний, направлен стратегический компонент. Он пронизывает все уровни образования, являясь самым обширным и менее всего задействованным в современном обучении, и связан с тем, как реализуются интеллектуальные акты в процессе познавательной деятельности. Его представленность на других уровнях обеспечивается тем, что ребенок специфически задействует собственные психические структуры в определенной системе взаимосвязей в процессе обучения. Существует множество специфических «КАК» внутри каждого образовательного компонента в связи с организацией опыта человека.

Если в обобщенном виде отразить сложности, являющиеся причиной недостаточной реализации образовательных компонентов, то их можно отразить в виде приведённой ниже таблицы (см. таблицу 1).



Таблица 1.. Причины недостаточной реализации образовательных компонентов

Мотивация	Владение базовыми понятиями	Умение учиться
-непонимание целей обучения учеником; -рассогласованность целей учеников и педагогов; -слабое задействование ценностей; -использование одного вида мотивации; -отсутствие качественной оценки; -использование директивных методов взаимодействия; -недостаточная актуальность и полезность школьных знаний для решения жизненных задач ребёнка; -большие объёмы домашних заданий и перегрузки; -отсутствие возможности проявить себя; -отсутствие возможности самостоятельно выдвигать гипотезы и проверять их состоятельность; -коммуникативные сложности с одноклассниками; -отсутствие внимания к личности ученика со стороны учителя; -проблемы, возникающие со сложностью учебного материала и неумением учиться.	-увлеченность учебным материалом высокого теоретического уровня в отрыве от сенсорной опоры; -отсутствие условий для проявления житейских понятий перед усвоением научных; -«вербализм» в работе с учебными текстами, определениями понятий, правилами, теоремами, формулировками феноменологических законов и т.д.; -отсутствие учета личностных смыслов в обучении; -отсутствие согласованного изучения базовых понятий в различных областях знаний; -разрозненность теоретических знаний внутри школьных предметов; -рассогласованность внутренней логики познания ребенка с логикой изложения теоретического материала; -репродуктивность обучения и ориентир на усвоение; -отсутствие обучения законам формальной логики и «неклассической логики»; -отсутствие практики самостоятельного обобщения фактов до уровня закономерностей и законов; -формальное изучение правил и законов; -неоправданная перегруженность дидактических материалов, учебных текстов сложными терминами; -низкий уровень организации проектной и исследовательской деятельности.	-слабое развитие умений абстрагирования и категоризации; -отсутствие рефлексии процесса учебной деятельности; -отсутствие качественной рефлексии результатов учебной деятельности; -придание ошибке статуса «преступления»; -отсутствие условий для реализации «проб и ошибок»; -недостаточное обучение различным способам создания моделей, семантических когнитивных карт, схем, графов, таблиц, диаграмм и т.д. -отсутствие развития стратегий определения понятий, чтения учебного текста, освоения правил и законов; -отсутствие обучения выдвижению гипотез и построению аргументации; -отсутствие поиска различных способов решения задач; -отсутствие развития стратегий выполнения упражнений, подготовки реферативной работы, выполнения домашнего задания, контрольной работы, построения устного ответа; -отсутствие развития стратегий создания творческой работы, выполнения проекта построения исследования и т.д.; -отсутствие развития базовых специальных познавательных стратегий; -жесткий ориентир на безошибочное обучение; -преподавание в соответствии со сложившимся обучающим стилем учителя; -отсутствие надпредметных уроков и курсов «Учись учиться»; -отсутствие четких представлений у педагогов, какие технологии на какие именно стороны личностного развития направлены (что конкретно они развивают у ребенка?); -отсутствие образовательных технологий, обучающих учению.

Решение проблем учения и обучения целесообразно начинать с развития умения учиться (стратегический компонент).

В данной главе диссертации также рассматривается «образовательная технология», которая, по нашему мнению, является разделом современной дидактики, призванным изучать и проектировать нормативно-процессуальную сторону передачи накопленных человечеством знаний в рамках организации образовательного процесса. В ходе создания внутрисубъектной дидактики необходимо разрабатывать внутрисубъектные образовательные технологии (составные части психодидактики).

С точки зрения индивидуализации и личностной направленности образования необходимо определить, каким потенциалом обладают различные образовательные технологии. Если в этом смысле рассмотреть традиционную дидактическую схему «деятельность учителя - деятельность ученика», важно отметить, что не всякое взаимодействие является субъект-субъектным.

С нашей точки зрения, субъекта в образовательном процессе отличают следующие критерии: самостоятельное выдвижение цели и критериев ее реализации, возможность выбирать средства деятельности и планирование хода её осуществления, самостоятельность осуществления деятельности, возможность корректировки деятельности, многоуровневая рефлексия, получение индивидуального (а нередко и авторского) результата деятельности. Тот, в чьих руках находится осознанное управление деятельностью, и является её субъектом.

В рамках многих образовательных технологий были распространены субъект-объектные отношения: управление деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось учителем, нередко подчиняя свои интересы, мировоззрение и предпочтения педагогу.

С точки зрения системного подхода по отношению к проектированию образования важно научить администрацию школы анализировать все элементы образовательной системы, горизонтальные и вертикальные связи между подсистемами. В упрощенном варианте это отражает приведённая ниже таблица (см. таблицу 2).

Таблица 2. Соподчинение подсистем внутри образовательной системы школы

Школа	Деятельность учителей (обучение)	Деятельность учеников (учение)
Образовательная система/модель	Образовательные технологии	Познавательные стратегии

Во многих образовательных учреждениях выше перечисленные составляющие никак не согласованы друг с другом. Данная таблица может быть использована для системного, детального анализа и формализации уникальных психолого-педагогических особенностей, сложившихся в учреждении образования, помогает осознать и развивать свою собственную уникальность, обрести собственное, «неповторимое лицо».

Анализируя психологические аспекты образовательного процесса, мы пришли к выводу, что если образовательная технология представляет собой четко и ясно очерченную структурно систему (архитектонику) деятельности учителя, то подобная структура необходима и с точки зрения деятельности ученика.

Недостаточно просто описать состав и качество отдельных учебных действий -- нужно определить автономные подструктуры индивидуального опыта, которые по своей целостности, четкости, однозначности и системности аналогичны технологии. Такими структурами мы предлагаем считать познавательные стратегии. Данный подход поможет определить системное и поэлементное согласование учения и обучения на психологическом и педагогическом уровнях одновременно, что важно для выстраивания продуктивного психолого-педагогического взаимодействия.

Продолжая выбранную нами логику рассуждения, познавательную стратегию в общем следует определить как индивидуальную взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (мыслительных и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.

Изучение познавательных стратегий школьников позволит осуществлять проектирование индивидуального развития ребенка в процессе учения. Анализ состава и взаимосвязей между элементами деятельности внутри индивидуальных познавательных стратегий может служить средством саморазвития ученика, выстраивания его индивидуальной траектории личностного развития внутри образовательного процесса, в ходе открытия и усвоения знаний. Учителя получат возможность анализировать ход мышления и практических действий ребенка в рамках целостных структур индивидуального опыта.

Соотнесение технологий и познавательных стратегий позволит придать образовательному процессу особую внутреннюю согласованность, которая может обеспечить результаты более высокого качества.

С точки зрения познавательных стратегий современная дидактика обычно действует по следующей схеме:

Образовательная технология (методика) Познавательная стратегия

Необходимо использовать обратную сторону влияния:

Познавательная стратегия Образовательная технология (методика).

Очень важно сделать так, чтобы не только методы и приемы обучения влияли на личностное развитие, но и наоборот -- детальное изучение индивидуальных траекторий учения обеспечивало бы разработку новых образовательных технологий и дидактических материалов.

Проводя ретроспективный анализ большинства образовательных технологий (знаниевой, планомерно-поэтапного формирования умственных действий, проблемного обучения, программированного обучения и др.), мы пришли к выводу, что все они внешнесубъектны.

В разработанной нами внутрисубъектной технологии целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) предполагается, что ученики целенаправленно влияют на свои глубинные познавательные структуры. Они сначала выявляют свои стратегии, после чего проводят коллективный анализ внутренних элементов стратегий, выделяют общее: этапы деятельности и повторяющиеся действия, а также особенное: индивидуальные успешные действия и их последовательность. Таким образом, школьник выявляет, осмысляет и обобщает ориентировочную и исполнительскую основы своей учебной деятельности самостоятельно, в конечном итоге превращая их в универсальные образцы (схемы ООД, алгоритмы) в виде памяток, схем и таблиц, обладающих высокими операционально-управляющими функциями.

Изучение познавательных стратегий может быть полезным как для разработки личностно ориентированных образовательных технологий (где ученик осознанно управляет учением), так и для других образовательных технологий. В зависимости от сложившейся образовательной ситуации, учитель может выбрать уровень своей работы: нормативно-деятельностный или личностно-деятельностный. И в том, и в другом случаях необходимо создать учебники и учебные пособия, которые изначально учитывают особенности индивидуального усвоения знаний как на уровне отбора предметного содержания, так и управления учебной деятельностью.

Разрабатывая ЦРПС, мы исходили из сформулированных нами принципов: «взаимная согласованность учения и обучения на уровне их внутренних структур», «зеркальное отражение индивидуальных особенностей познавательных процессов и механизмов в структуре образовательной технологии».

Соотнесение процессов учения и обучения привели нас к необходимости активного использования термина «познавательная стратегия» в качестве психологического и педагогического понятия в связи с тем, что имеющиеся в науке концепты (способности, умения, навыки и т.д.) почти не касаются динамического описания и раскрытия именно индивидуальной познавательной деятельности на операциональном уровне. А его рассмотрение очень важно, как минимум, с двух сторон организации образовательного процесса: с точки зрения оптимизации управления им (что обеспечивает гарантированность в достижении результатов деятельности) и с точки зрения обеспечения его экологичности, комфортности (уровень психического напряжения в процессе учебной деятельности).