5. По успешности деятельности:

· эффективные -- приводят к наиболее полному, качественному результату с определенной легкостью его достижения за сравнительно короткие сроки;

· неэффективные -- не приводят к желаемому результату в деятельности на должном уровне качества.

6. По количеству субъектов деятельности:

· индивидуальные -- касаются организации опыта одного человека;

· групповые -- касаются организации опыта нескольких людей;

· социальные -- касаются опыта организации общности людей, поколения, культуры и т.д.

Одна и та же познавательная стратегия в рамках указанной классификации может быть отнесена к различным видам.

С точки зрения реализации главной идеи диссертационного исследования наиболее важным является изучение общих (общеучебных) и базовых специальных познавательных стратегий в ключевых областях школьного образования на микро- и макроуровнях организации индивидуального опыта. Они наиболее важны для осуществления индивидуализации и развития личности в образовательном процессе и для достижения результатов обучения (обучаемость и обученность).

Развитие общеучебных познавательных стратегий с точки зрения генезиса познавательной деятельности наиболее эффективно осуществлять в следующем порядке: развитие понятия, смысловое чтение текста, пересказ, выполнение упражнения на воспроизводство, решение задач, усвоение теоретических знаний, выполнение контрольной работы, выполнение учебных тестов и др.

Классификация специальных познавательных стратегий может быть весьма обширной -- по каждой области школьных знаний. Например, в истории можно выделить следующие стратегии: работы с историческим источником, анализ исторической ситуации, анализ исторического периода и т.д., что является самостоятельным исследованием.

Также важно отметить: для разработки и оптимизации содержания образования очень важны нормативные стратегии. Они могут быть обобщены на основе общих и специальных индивидуальных стратегий с последующей тщательной проверкой в образовательной практике. Они крайне слабо представлены в современном содержании образования (стандартах, учебных пособиях и самой практике).

Рефлексию и развитие общеучебных и базовых специальных познавательных стратегий мы считаем центральным вопросом в решении проблем индивидуализации субъектности и личностно ориентированного образования школьников.

Для того чтобы рассмотреть динамическую сторону реализации познавательных стратегий, нам представляется полезным адаптировать модель Т.О.Т.Е. (тест - операции - тест - выход), соединяя, таким образом, внутренний и внешний планы действия. Выявление индивидуальных структурных особенностей, которые присущи каждому динамическому компоненту модели Т.О.Т.Е. в конкретной успешной или неуспешной деятельности, помогает «развернуть» индивидуальную стратегию. К разворачиванию стратегии приводит покомпонентный анализ учебной деятельности.

Мы полагаем целесообразным выделять следующие этапы изучения и развития стратегий в рамках образовательного процесса: выбор адекватных методов исследования познавательной стратегии с учетом возраста учеников и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса; изучение/выявление индивидуальной познавательной стратегии субъекта; уточнение (выделение существенных элементов структуры, проверка различных элементов); обобщение наиболее успешных элементов; сравнение с подобными стратегиями других субъектов; сравнение данной познавательной стратегии со «смежными» стратегиями (например, решение задач различных типов в рамках одной темы); развитие индивидуальной познавательной стратегии (осуществление деятельности на основе новых элементов стратегии или новой стратегии целиком); создание индивидуальной памятки на основе оптимизированной стратегии; моделирование обобщенной познавательной стратегии (на правах «нормативной») в виде универсальной памятки, инструкции, алгоритма; разработка способов и технологий передачи стратегии другим (проектирование); анализ результатов, практическое и теоретическое обобщение.

В качестве исследования познавательных стратегий в индивидуальной и групповой работе могут быть использованы следующие методы:

· наблюдение в процессе деятельности за учеником по специальному плану;

· контент-анализ педагогом результатов познавательной деятельности и письменных самоотчётов школьников;

· структурированный опрос ученика по результатам деятельности на основе специальных вопросов об этапах реализации стратегии;

· структурированный опрос ученика по итогам реализации стратегии в обратном порядке следования ее шагам;

· внешнее комментирование каждого действия в процессе познавательной деятельности (моментальная рефлексия по ходу деятельности), которое может осуществляться и педагогом, и учеником;

· письменный самоотчёт ученика по результатам познавательной деятельности;

· рефлексия учеником стратегии сразу после реализации деятельности на основе специального листа анализа познавательной стратегии;

· сравнение учеником выбранного плана деятельности с этапами реализованной деятельности на основе листа анализа познавательной стратегии;

· видеозапись деятельности ученика с последующей его рефлексией своих этапов деятельности на основе специального вопросника;

· рефлексия стратегии в результате пошагового обучения (передачи) навыку/компетенции другого (моделирование);

· сравнение структуры пошаговых действий различных учеников с последующей рефлексией (может выполняться учениками и педагогом);

· формирующий эксперимент.

Ряд методов, приведенных выше, дети могут осуществить самостоятельно и при этом индивидуально, а некоторые из них -- в групповой деятельности.

Если более подробно рассмотреть пути развития познавательных стратегий, то можно использовать следующие:

· составление памятки/инструкции для воспроизведения шагов стратегии;

· разработка системы упражнений по развитию каждого шага стратегии (технология самообучения);

· демонстрация учителем шагов стратегии с комментариями к каждому шагу выполнения;

· прохождение шагов стратегии под руководством учителя с комментариями по ходу и последующим анализом процесса и результата;

· создание дидактической сказки с инкорпорированной нормативной познавательной стратегией в тексте;

· тренинг развития познавательных стратегий;

· проектирование образовательной технологии (урока, занятия, модуля, цикла уроков и занятий) -- междисциплинарной или предметной;

· организация надпредметного курса «Учись учиться».

В данной части работы приводятся разработанные листы анализа стратегий, специальный вопросник, язык графической записи стратегий (для психологов и педагогов).

В третьей главе «Эмпирическое исследование познавательных стратегий школьников» рассматриваются содержание и результаты констатирующего и ряда формирующих психолого-педагогических экспериментов.

В констатирующем эксперименте принимали участие 67 учителей, семь психологов, 46 классов (с 1-ого по 11-й класс) -- 1191 школьник. А также в качестве экспертов дополнительно были задействованы 27 человек.

В течение пяти лет при поддержке учителей-экспериментаторов учениками самостоятельно было выявлено более 9200 индивидуальных познавательных стратегий (общеучебных и специальных) школьников (со 2-го по 11-й класс). При этом в процессе индивидуальных структурированных интервью на основе специального вопросника было выявлено более 1200 познавательных стратегий (общеучебных и специальных).

Уже на первом этапе эксперимента стало очевидным: целенаправленное выявление и развитие познавательных стратегий не может проходить без одновременного развития рефлексивной деятельности, они взаимосвязаны и взаимно обуславливают развитие друг друга. Это принципиально важно, прежде всего, для развития рефлексии, которая воспринималась нами средством выявления познавательных стратегий. Таким образом, эксперимент является констатирующим только в отношении выявления, анализа и последующего развития познавательных стратегий, а с точки зрения развития рефлексии -- формирующим.

Также отмечается, что лист анализа познавательной стратегии является инструментом развития репродуктивной рефлексии, так как формирует у школьника отстранённую позицию от собственной познавательной деятельности и анализ её процесса и результатов, таким образом, непроизвольно формируя осведомлённость учеников о различных интеллектуальных актах и предметных действиях. Специальный вопросник для анализа познавательной стратегии является инструментом развития продуктивной рефлексии, так как побуждает к самостоятельному обращению мышления на собственный опыт, без какой-либо опоры на предварительный опыт и знания.

В работе приводится развернутое описание познавательных стратегий различных уровней, которые почти не представлены в научной психологической литературе (в том числе по педагогической и когнитивной психологии). Их формализация, с нашей точки зрения, представляет собой особый интерес, являясь одним из важнейших, качественных результатов констатирующего эксперимента.

В качестве примера индивидуальных общеучебных познавательных стратегий приведем пример познавательной стратегии освоения теоретических знаний (на примере освоения правила). Данная стратегия, являясь общеучебной, также относится к познавательным стратегиям самообучения. Приведем одну из успешных стратегий.

· Из слов учителя понял, что будет что-то необычно, захотелось все выполнить быстрее других.

· Открыл учебник, нашел там правило.

· Вдумался в название, чтобы понять, о чем правило. Также вспомнились слова учителя, и я сразу понял, что оно для наречий на -о и -е.

· Начал читать текст, представляя, как я буду использовать его в сочинении.

· Увидел, что у правила две части: «слитно» и «раздельно».

· Также заметил, что каждая часть делится на подгруппы.

· Убедился, что могу отличить наречие от других частей речи, задав вопрос «как?».

· Внимательно разобрал примеры, соотнося их с текстом обоих частей.

· Перечитал текст три раза, каждый раз подбирая свои собственные примеры использования.

· Взял чистый лист бумаги и написал много вариантов наречий на -о, -е, в которых можно использовать правило.

· Попробовал применить правило, глядя в учебник.

· Выписал отдельно такие слова, как далеко не, вовсе не, совсем не и т.д.

· Повторил их «про себя» несколько раз.

· Поискал упражнения в учебнике, где нужно использовать правило.

· Нашел еще много вариантов слов.

· Затруднений не было, понял, что все понимаю.

· Закрыл учебник и «своими словами» пересказал текст.

· Проверил правильность пересказа -- все оказалось верно.

· Смог выполнить все упражнения без ошибок.

· После того как получил хорошую отметку за диктант, понял, что правило больше повторять не нужно.

В качестве примера индивидуальных специальных познавательных стратегий приведем познавательную стратегию пересказа иностранного (английского) текста одного из учеников.

· Прочитал название рассказа.

· Прочитал весь рассказ.

· Перевёл весь рассказ на русский язык.

· Посмотрел незнакомые слова в словаре.

· Решил, какая мысль в рассказе главная (о чём рассказ).

· Подчеркнул предложения, которые мне бы хотелось рассказать.

· Подумал, какими словами можно заменить те слова, которые мне кажутся трудными.

· Пересказал «про себя».

· Пересказал вслух.

· Подумал, какие предложения можно объединить.

· Посмотрел слова, которые я не помню, в словаре.

· Составил план пересказа.

· Разделил текст на несколько частей по смыслу.

· Озаглавил каждую часть рассказа.

· Подчеркнул главные предложения в каждой части рассказа.

· Проверил себя по тексту, правильно ли я пересказал.

· Нет, не всё правильно. Надо подучить те предложения, где я ошибся.

· Нет, не всё правильно. Надо ещё раз прочитать.

· Да, всё правильно. Я готов получить «пять».

Все педагоги в своих отчётах совместно с группой экспертов отметили, что в рамках каждой выявленной стратегии не получено ни одной полностью сходной стратегии.

Отдельно исследовались возможности детей в выявлении познавательных стратегий (на примере выявления и анализа индивидуальных общеучебных познавательных стратегий чтения учебного текста).

Но при выделении «средней выборки», которая отражает результаты, характерные для большей части детей в классе («средняя выборка» -- не менее 60%), отчетливо проявилась закономерность.

Полученную нами закономерность для средней выборки учеников (от 60% в первом классе до 90% в 11-ом классе) отражает следующая таблица (см. таблицу 3).

Таблица 3. Зависимость количественного состава познавательных стратегий от возраста детей и опыта их выявления

Качество выявления собственной стратегии «стабилизируется» с 3-го по 7-й класс и после 7-й пробы, а с 8-го по 11-й класс уже достаточно 3 - 4 проб для стабилизации навыков рефлексии стратегий (при этом после 5-й пробы количественный состав становится относительно постоянным).

Данные подтверждают тот факт, что состав элементов познавательных стратегий, который самостоятельно осознается учениками, в ходе продуктивной рефлексии на основе специального вопросника меняется с возрастом детей и на определенном этапе зависит от числа проб (накапливаемого опыта рефлексии познавательных стратегий).

Качественный анализ прироста элементов в структуре одной и той же познавательной стратегии в соответствии с возрастом учащихся позволил выявить ряд закономерностей: количество выявленных внутренних элементов познавательной стратегии связано с формированием у детей новых предметных действий и различных интеллектуальных актов (чувственного познания, логического познания, управленческих, аналитико-синтетических); более легко осознаются внешние и предметные действия (хорошо известные детям), а более трудно -- внутренние, интеллектуальные акты. Все педагоги и эксперты отметили, что качественный, количественный состав познавательных стратегий и взаимосвязь элементов в их структуре (часто последовательность осуществления различных актов) влияют на успешность реализации образовательных задач.

Среди учителей 94% (63 чел.) отметили, что индивидуальные познавательные стратегии школьников, которые успевают на «отлично» и «хорошо», имеют в своем составе большее число элементов (особенно актов внутренней деятельности) по сравнению с остальными учениками.

Однако количество элементов в составе познавательной стратегии является важным, но при этом относительным показателем. Так, в стратегиях имеются неоправданные повторы действий, ошибочные предметные действия, а иногда и излишняя перепроверка (снижает скорость получения результата), что отметили 61% учителей (41 чел.).

Различия познавательных стратегий «отлично» и «хорошо» успевающих учащихся от «удовлетворительно» успевающих школьников 85% учителей (57 чел.) связывают с тем, что в составе более успешных стратегий выполняется более рациональный порядок действий, присутствуют редко встречающиеся в данной стратегии акты (предметные, чувственного познания, логического познания, управленческие, аналитико-синтетические). Так, например, в специальной стратегии самообучения запоминанию правильного написания словарных слов 6% (36 человек из 575) учеников 7 - 11 классов экспериментальных школ интуитивно (без специального обучения) выполняли следующие оригинальные действия (приводим только фрагмент стратегии):

· выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

· представляю образ слова (предметный);

· придумываю то, как выделенный фрагмент «вписать» в образ слова (нахожу в образе очертания фрагмента).

Вышеуказанный фрагмент познавательной стратегии был у данной группы детей инвариантным, а остальные части стратегии варьировались. Все они являлись успешными учениками (имели отметки «отлично») в написании словарных диктантов.

Подобные примеры приводят к выводу, что при исследовании успешных познавательных стратегий (особенно их оригинальных инвариантных частей) их можно обобщить в нормативные стратегии, которые, в свою очередь, могут служить средством оптимизации образовательных технологий, находящихся в рамках концепции формирования (например, знаниевой образовательной модели).

Анализ показывает, что встречаются еще более индивидуальные примеры использования интеллектуальных актов.

В частности, один из учеников 7-го класса интуитивно использовал при запоминании написания слова интеллигент специфические действия, связанные с семантическим кодированием (индивидуальный пример рационализации запоминания), которые отражены в следующей стратегии:

· внимательно смотрю на написанное слово;

· зрительно выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

· спрашиваю себя, можно ли логически связать его в целую фразу;

· читаю несколько раз: «елли», «е...лли», «ел ли»;

· возникли образы дерева «ель» и образы, связанные с едой;

· сравнил их между собой;

· понял, что «ел ли» звучит логично, как самостоятельный вопрос;

· соотнес слово «интеллигент» с вопросом «ел ли?»;

· понял, что в целом получается логичный вопрос: «Ел ли интеллигент?»;

· ответил себе, что в нашей стране настоящие интеллигенты -- часто голодные люди;

· мысленно выделил в вопросе этот фрагмент дважды: «Ел ли интеллигент?»;

· для надежности повторил «про себя» слово «интеллигент» и сразу увидел написанный вопрос: « Ел ли он?»;

· теперь понял, что точно правильно напишу слово, так как вспомню логику своего размышления и этот вопрос-подсказку.

Данная стратегия специализирована сенсорно (более визуальная), ее состав относительно «богат» аналитико-синтетическими операциями (анализ, сравнение, сопоставление, анализ через синтез), действиями и операциями логического познания (построение суждений, рассуждение, умозаключение), управленческими действиями (различительные действия, исполнительные, принятие решения, проверка и контроль). В ней тесно сочетаются все познавательные процессы.

Анализ подобных стратегий убеждает нас в том, что исследование познавательных стратегий раскрывает и конкретизирует психическую индивидуальность детей в образовательном процессе, что может служить средствами психодиагностики и личностного развития. Кроме того, исследование оригинальных познавательных стратегий (содержащих редко используемые действия и операции, их особенные сочетания) могут служить способами открытия новых (или, по крайней мере, уточнения операционального состава уже известных) приёмов рационализации учения (впоследствии и обучения).

Все учителя-экспериментаторы в своих отчётах отметили, что в подобных случаях (когда удается выявить оригинальные стратегии) можно легко разработать обучающие алгоритм или процедурную инструкцию, которые будут универсальными по отношению к опыту большинства учеников для последующей оптимизации «традиционных уроков». Подобные приемы (мнемотехнические и другие) давно известны в обучении, но то, как именно ими пользоваться (процедурные знания), часто остается слабо рефлексируемым процессом. Они хорошо понятны на единичном примере, но их последующее применение представляется учащимся (и многим педагогам) сложным, так как они специально не обучались данной компетенции.

Анализ неуспешных стратегий показывает, что они обычно содержат довольно примитивные действия. Ниже мы приводим один из примеров данного вида стратегии (ученика, успевающего на отметку «удовлетворительно»):

· прочитал слово «интеллигент»;

· прочитал его еще раз по слогам;

· заметил, что в трудном фрагменте «е, лл, и»;

· повторил три раза «про себя» это сочетание;

· еще раз посмотрел на образ слова;

· думаю, что запомнил;

· можно переходить к другому слову.

Как видно из примера, анализ фрагмента слова, требующего «орфографической зоркости», учеником осуществляется верно, но действия, способствующие запоминанию его правильного написания однообразны -- однотипное (механическое) повторение. В структуре стратегии отсутствует проверка результата, слабо представлены операции логического познания (построение суждений, рассуждение, построение умозаключений). Показательно, что отсутствуют оригинальные (свойственные только данному ребенку) интеллектуальные акты. Индивидуальность стратегии выражена в создании одной из возможных комбинаций на основе определенного количества простых действий.

В ходе эксперимента 94% учителей в своих отчётах отметили, что стратегии слабо успевающих учеников в своем составе содержат небольшое количество простых действий, часто не содержат правильных различительных действий (помогающих понять, например, где именно в слове может быть трудность или как применять правило), верных проверочных действий, специальных исполнительных, оригинальных, позволяющих получать нужный результат.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что сравнительный анализ успешных и неуспешных стратегий позволяет наметить необходимые ориентиры для индивидуальной работы с детьми и оптимизации обучения.

В целом, обобщая экспертные мнения, можно сделать выводы об основных отличиях успешных и неуспешных познавательных стратегий, что отражает приведенная ниже таблица (см. таблицу 4).

Таблица 4. Сравнение особенностей организации успешных и неуспешных познавательных стратегий

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что специальные познавательные стратегии по сравнению с общеучебными содержат в своем составе большое количество специфических предметных действий, характерных для данной области знаний, из них 72% считают, что общеучебные познавательные стратегии имеют значительный общий арсенал составных интеллектуальных актов. Многочисленные отчеты экспериментаторов свидетельствует о хорошем переносе общеучебных стратегий в различные виды предметной деятельности.

В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию общеучебных познавательных стратегий.

Он предполагал развитие общеучебных познавательных стратегий (февраль 2001 г. - июнь 2006 г.). Нами были сформированы контрольная (72 человека) и экспериментальная (76 человек) выборки из учащихся 4-х классов ГОУ СОШ №507 г. Москвы. Всего в данном формирующем эксперименте было задействовано 158 участников.

Была реализована проверка исходной эквивалентности выборок по всему тезаурусу фигурирующих в исследовании параметров, показавшая статистически не значимые различия между сформированными выборками на момент начала формирующей части исследования (4 класс).

Результаты формирующего воздействия на структуру операций мышления испытуемых оценивались с помощью релевантных задачам исследования субтестов методики Векслера (детский вариант, адаптация А.Ю. Панасюка). В соответствии со структурой ожидаемых изменений специфики вербально-логического и образного мышления нами использовались субшкалы «Сходство», «Последовательные картинки», «Кубики Косса», «Лабиринты». Мотивационные установки испытуемых в отношении приобретения знаний оценивались с помощью методики Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой. Школьная тревожность измерялась по релевантной субшкале методики А.М. Прихожан. Обработка результатов исследования проводилась с помощью методов математической статистики, позволявших выявить наличие статистически значимых различий между попарно сравниваемыми распределениями количественного признака -- углового критерия Фишера (ц*) в сочетании с критерием ч Колмогорова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата.

Экспериментальная группа учащихся обучалась по методикам, включающим систематическую работу с познавательными стратегиями. Учителя реализовывали разработанную нами технологию ЦРПС системно.