Гуманистические задачи воспитания, обучения молодого поколения в силах конструктивно решать педагоги, вовлечённые в профессию, удовлетворённые работой, относящиеся к своей профессии, как к призванию, источнику профессиональной и личностной самореализации.

В тоже время педагогическая деятельность предъявляет к личности педагога высокие требования в связи со своей эмоциональной, когнитивной, коммуникативной нагруженностью, ответственностью за результаты и самих учащихся. Большие рабочие нагрузки способствуют развитию негативных психических состояний, отрицательно влияющих на личность самого педагога, на его учеников и на организацию в целом (К. Маслач).

Результаты исследований психических состояний педагогов позволяют рассматривать состояние выгорания, в отличие от состояний стресса, утомления, как психическое состояние педагогов, которое имеет множество коррелятов среди внутренних личностных особенностей, состояний, качеств (Бабич, 2007; Бойко, 1999; Борисова, 2003; Курапова, 2009; Плугина, 2009; Ронгинская, 2002; Malanowski, Wood, 1984). При большом вкладе в развитие выгорания организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к его формированию, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Резистентность педагогов к выгоранию обуславливается вовлечённостью в профессию, в основе которой лежат особенности ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W. B. Schaufeli, M. P. Leiter). Выявлено также, что характеристики ценностно-смысловой, нравственно-духовной сфер личности могут способствовать резистентности к выгоранию (О.И. Бабич, М.В. Борисова, Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, К.Л. Купер, В.Е. Орел).

Особый интерес в аспекте совладания с выгоранием представляет процесс самоактуализации личности, который одни авторы рассматривают как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания (О.И. Бабич), другие как фактор резистентности педагогов к выгоранию (J. R. Malanowski, P. H. Wood, И.А. Курапова, С.В. Умняшкина).

Однако до сих пор недостаточно изучена роль самоактуализации и отдельных ее составляющих в регуляции профессионального выгорания педагогов в течение длительного периода, нет однозначного ответа на вопрос о взаимовлиянии выгорания, стресса и утомления, не определено, какие ценности личности и особенности самоактуализации способствуют или препятствуют развитию выгорания.

Актуальность проблемы выявления личностных детерминант совладания с эмоциональным выгоранием определила выбор темы исследования: "Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов".

Объект исследования: профессиональное выгорание педагогов.

Предмет исследования: самоактуализация и ценностно-смысловые особенности личности педагогов.

Цель исследования: определить роль самоактуализации в ценностно-смысловой регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов.

Гипотезы:

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет исследования, обосновываются цели, задачи, гипотезы исследования, отражается новизна, практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Соотношение самоактуализации и ценностно-смысловых особенностей личности профессионала" представляет собой обобщение отечественных и зарубежных работ, раскрывающих основные теоретические вопросы, подробное рассмотрение которых легло в основу эмпирического исследования.

В первом параграфе анализируются различия в понятиях самореализации и самоактуализации, описывается специфика феномена самоактуализации. Отмечено, что данные понятия близки, но не синонимичны (Д.А. Леонтьев, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, С.А. Мулькова, Е.Е. Вахромов). Cамоактуализация и самореализация - две неразрывные стороны одного процесса развития, результатом которого является человек, максимально раскрывающий свой потенциал (Е.Е. Вахромов). Если под самореализацией понимается процесс осуществления возможностей саморазвития при помощи собственных усилий через активность субъекта во взаимодействии с миром, то самоактуализация представляет совокупность ценностей, смыслов и смысложизненных ориентаций, составляющих внутренний потенциал личности. В данном исследовании акцент сделан на изучении самоактуализации, как предиктора полноценного и продуктивного процесса профессионализации педагогов.

Во втором параграфе рассмотрены концептуальные основы самоактуализации личности. В зарубежной психологии самоактуализация рассматривается как фундаментальный процесс в каждом организме (К. Гольдштейн), как процесс реализации человеком потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью (К.Р. Роджерс), как стремление к самовоплощению, к идентичности, актуализации заложенных потенций, когда человек обязан быть тем, кем он может быть (А. Маслоу).

В отечественной психологии самоактуализация определяется через категорию направленности и активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Важнейшее из качеств человека - быть субъектом - "творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути", инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и добиваться необходимых результатов (А.В. Брушлинский). В контексте этого подхода самоактуализация рассматривается как процесс становления человека субъектом собственной жизнедеятельности (Е.Е. Вахромов).

Особый интерес феномен самоактуализации представляет для педагогической деятельности, как условие успешной профессионализации педагогов. Если в зарубежной психологии самоактуализация педагогов рассматривается в аспекте влияния внешних организационных факторов на личность, как возможность ощутить личностную и профессиональную полноту жизни (S. Fletcher, M. E. McNeil, A. W. Hood, P. Y. Kurtz, J. S. Thousand, A. Nevin, M. Doggett), то в отечественной психологии самоактуализация педагогов исследуется, как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания (О.И. Бабич, А.Ю. Василенко, И.А. Курапова).

Мы же рассматриваем самоактуализацию как внутренний потенциал личности, детерминирующий ее активность в преодолении негативных факторов профессиональной среды.

В третьем параграфе рассматриваются теоретико-методологические подходы и теоретические основания исследования ценностно-смысловой сферы личности. Подчеркнуто, что важной составляющей самоактуализации педагогов являются личностные смыслы, как системные качества, отражающее онтологическую сложность человека (Серый, 2004), посредством которых человек управляет жизнью и деятельностью (Коростылева, 2005), мир человека - это мир смысла (Пископпель, 2001). Высшим уровнем генерализации смыслов являются смысложизненные ориентации, которые влияют на резистентность педагогов к развитию профессионального выгорания (Густелева, 2007). Поэтому эти ценностно-смысловые особенности личности мы также рассматриваем как возможные составляющие внутреннего личностного потенциала педагогов.

В четвертом параграфе рассмотрены мотивационные аспекты самоактуализации личности педагогов. На основе анализа литературных данных показано, что мотивы педагогического призвания способствуют самоактуализации личности педагогов; важными аспектами самоактуализации являются направленность личности, отношение к деятельности, субъективно важные характеристики деятельности и удовлетворённость профессией. Однако все эти характеристики личности неоднозначно связаны с выгоранием и самоактуализацией педагогов (Березенцева, 2006; Шамионов, 2002). Поэтому в работе обосновывается возможность включения и этих характеристик личности педагогов в самоактуализационный потенциал личности.

Вторая глава "Профессиональное выгорание и его влияние на личность педагога" посвящена описанию психофизиологических состояний, развивающихся в профессиональной деятельности педагогов.

В первом параграфе дано описание факторов выгорания в деятельности педагогов. Эмоциональные перегрузки, эмоциональные переживания вызывают выгорание у педагогов, которое проявляется не только на физическом, эмоциональном, когнитивном, но и на экзистенциальном уровне и может, вызывать деформацию личности. Однако при большом вкладе в развитие выгорания организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к его формированию, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Поэтому резистентность педагогов к выгоранию в ряде работ объясняется особенностями ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W. B. Schaufeli, M. P. Leiter). Это подтверждает положение С.Л. Рубинштейна о том, что любые внешние факторы деятельности влияют на личность через призму внутренних условий. В качестве внутренних детерминант выгорания рассматривают ценностно-смысловые особенности личности (Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, И.О. Куваева), эмоциональную направленность личности, изменения в сфере эмоциональных состояний и отношений специалиста (А.А. Обознов, О.Н. Доценко), особенности отношения к себе и другим (В.Е. Орёл), особенности профессиональной мотивации (А.А. Руковишников). В качестве внешних детерминант выгорания рассматривают условия работы (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), моральную и материальную стимуляцию (A. A. Martinez, L. B. Aytes, C. G. Escoda), отношение общества и др. В связи с этим, важным представляется подход к исследованию выгорания, как системномого явления, отражающего взаимодействие внешних факторов, специфических особенностей деятельности и внутренних особенностей личности субъекта.

В большинстве работ выгорание рассматривается, как состояние физического, психического истощения у работников помогающих профессий (H. Bredley, H. Freudenberger, C. Maslach), как стрессовая реакция (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, C. Cherniss), другие авторы не сводят выгорание ни к утомлению, ни к стрессу, а рассматривают его как экзистенциальное явление (И.О. Куваева), как "выгорание души" (Л.А. Китаев-Смык). В настоящее время в наиболее общем виде под профессиональным выгоранием педагогов понимается комплексное негативное психофизиологическое состояние, включающее в себя стрессовые проявления, защитную реакцию в форме экономии эмоций, изменения отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальные проявления (потерю смысла, ценности профессии) (В.В. Бойко, И.О. Куваева, Т.И. Ронгинская).

Во втором параграфе описана специфика других негативных психических состояний, которые также характерны для деятельности педагога. Показано, что вследствие когнитивных, рабочих перегрузок у педагогов, могут развиваться умственное, физическое утомление, а на их основе - хроническое утомление, к критериям которого относится усталость, не проходящая после отдыха, приводящая к снижению активности. Перегрузки, противоречивые требования со стороны профессии вызывают состояние психологического, физического напряжения у педагогов и, как следствие, стресс. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса: преподаватели отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя - большей их частотой, разнообразием (С.Б. Величковская). Некоторые авторы состояния физического, умственного, хронического утомления относят к симптомам выгорания (П. Сидоров), хотя, при утомлении человек способен быстро восстановиться, тогда, как при выгорании восстановление осложняется изменениями в ценностно-смысловой сфере. Кроме того, утомление может сопровождаться чувством успешности и является положительным опытом, а выгорание связано с чувством неудачи и является негативным опытом (В.Е. Орёл). В целом, в современной психологии широко исследуются состояния выгорания, утомления, стресса, но до сих в пролонгированных исследованиях недостаточно изучено соотношение этих показателей по выраженности и по динамике их развития.

В третьем параграфе ценности в профессии, смысложизненные ориентации рассматриваются в рамках экзистенциально-аксиологического подхода к феномену выгорания. В работе рассматриваются результаты анализа исследований, посвящённых взаимосвязи самоактуализации с выгоранием у педагогов (О.И. Бабич, И.А. Курапова, А.Ю. Василенко, С.В. Умняшкина, В.Н. Егорова, М.В. Агапова, М.И. Плугина, J. R. Malanowski, P. H. Wood). В исследованиях Е.Г. Ожоговой, И.А. Кураповой, О.И. Бабич, А.Ю. Василенко показано, что на резистентность к выгоранию влияют осмысленность жизни, духовные ценности, ценности творчества и активной социальной жизни). Гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума, духовная активность и красота (И.А. Курапова), смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности (А.Н. Густелева) также могут лежать в основе резистентности педагогов к выгоранию. В этих работах показано, что самоактуализация - один из наиболее значимых личностных ресурсов преодоления выгорания у педагогов. Это соотносится с данными исследований западных психологов, выявивших отрицательные корреляции интегрального показателя самоактуализации по методике Э. Шострома с выгоранием у педагогов (J. R. Malanowski, P. H. Wood). Однако, несмотря на большое количество исследований самоактуализации и выгорания у педагогов, остаётся недостаточно изученной регулирующая роль особенностей ценностно-смысловой сферы, лежащих в основе самоактуализации, не определено место самоактуализации в системе ценносто-смысловых характеристик личности, способствующих или препятствующих развитию выгорания.

Третья глава "Профессиональное выгорание как ведущее психофизиологическое состояние в деятельности педагогов" посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе описывается методическое обеспечение исследования. В исследовании приняли участие 40 учителей средней школы, 40 преподавателей вуза. Исследование проходило в три этапа: в начале, в середине и в конце учебного года. Использовались методы наблюдения, беседы и психодиагностические тесты (таблица 1).

Таблица 1. Методики исследования состояний педагогов

В связи с комплексным характером выгорания использовались две методики для его диагностики: для измерения уровня выраженности компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений методика "Профессиональное выгорание" К. Маслач в адаптации Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой (2001), для изучения процесса формирования фаз выгорания "Тревожного напряжения", "Резистенции", "Истощения" методика "Эмоциональное выгорание" В.В. Бойко (1999).

Во втором параграфе приводятся средние данные по динамике психофизиологических состояний в целом по группам педагогов в течение учебного года. Особенности развития разных форм утомления у педагогов заключаются в том, что состояние умственного утомления в незначительной степени проявляется на наиболее раннем этапе учебного года, состояние физического утомления - к середине учебного года. Состояние хронического утомления усиливается только к концу года, что объясняется спецификой педагогической деятельности - большими когнитивными, эмоциональными, коммуникативными перегрузками. У учителей более высокий уровень стресса, причём он увеличивается от начала к концу года более интенсивно, чем у преподавателей: соответственно в начале года (U=236,5, p<0,000), в середине года (U=202,5, p<0,000), в конце года (U=472,5, p<0,002). В целом для педагогов характерна высокая выраженность всех показателей выгорания, но у учителей наиболее оно чаще развивается и преобладает эмоциональное истощение, а у преподавателей - редукция персональных достижений. В меньшей степени выражены связи деперсонализации с фазами выгорания у преподавателей. Можно сказать, что, у учителей больший вклад в развитие выгорания вносят изменения в сфере эмоций, а у преподавателей - в сфере отношений (к себе и другим).

В третьем параграфе представлены результаты анализа взаимосвязи показателей состояний утомления, стресса и выгорания у педагогов. Для сопоставления числа учителей и преподавателей по показателям выгорания, утомления и стресса эмпирические данные были стандартизованы (переведены в Т-баллы, М=50, у=10), затем подсчитаны частоты встречаемости высоких показателей (выше медианы - 50 Т-баллов) по каждой шкале у учителей и преподавателей в течение учебного года (Рис.1 (А, Б)).

Рис. 1 А, Б. Диаграммы процентных соотношений учителей (А) и преподавателей (Б) с показателями состояний выше медианного значения (50 Т-баллов) в начале, середине и в конце учебного года.

У учителей выраженность показателей всех форм неблагоприятных состояний значительно выше, чем у преподавателей. При общей тенденции к развитию состояний к концу года, их динамика различалась. Наиболее чётко проявилось ведущее положение выгорания. У значимого процента учителей уже в начале года выявлены высокие уровни компонентов выгорания (деперсонализации у 50%, трёх фаз выгорания у 27,5%), а высокие уровни утомления и стресса в начале года не диагностировались, что подтверждает особое положение выгорания, то есть, у учителей выгорание развивается независимо от стресса и утомления. В середине года ещё более увеличился процент учителей с высокими уровнями выгорания, особенно с высоким уровнем эмоционального истощения (до 72%), в то время как только у 12-15% проявилось умственное и хроническое утомление, у 25% - физическое утомление и у 18% - стресс. К концу года число учителей с высоким умственным утомлением и стрессом возрасло почти в 2 раза, с высоким физическим и хроническим утомлением - почти в 4 раза, в то время как значения фаз выгорания возросло у меньшего числа учителей. Особенно ярко независимость от других состояний и ведущий характер выгорания проявляется в динамике у преподавателей. Признаки выгорания отсутствовали в начале и проявились только в конце года у незначительного числа преподавателей. Но резко возрасло число преподавателей с высокими уровнями хронического, физического, умственного утомления и стресса к концу года. Корреляционный анализ показателей утомления, стресса, выгорания (по К. Маслач) с интегральным уровнем выгорания (по В.В. Бойко) показал, что у учителей интегральный уровень выгорания больше связан с эмоциональными и когнитивными проявлениями (эмоциональным истощением (R=0,5), стрессом (R=0,5), умственным утомлением (R=0,6)). У преподавателей интегральный уровень выгорания связан с изменениями в сфере отношений - с деперсонализацией (R=0,6), редукцией персональных достижений (R=0,6), физическим (R=0,5) и хроническим утомлением (R=0,6). В целом у педагогов прослеживается тенденция к усилению и возрастанию количества положительных связей между интегральным уровнем выгорания и показателями состояний утомления и стресса, что может свидетельствовать об интеграции этих состояний в общий показатель выгорания к концу учебного года.

В целом, учителя более подвержены развитию негативных состояний, чем преподаватели, что связано с внешними и внутренними факторами - отношением к работе и т.д. У учителей более стрессогенные условия труда, с большей частотой напряжённых, требующих ответственности ситуаций. Выявленные закономерности позволяют сделать вывод о том, что выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов. Выгорание, стресс, утомление являются самостоятельными феноменами, реализующимися различными механизмами, факторы их возникновения имеют сходство и различие, и на отдельных этапах развития могут взаимно дополнять и усугублять их проявления.

Четвёртая глава "Сравнительное исследование особенностей ценностно-смысловой сферы в деятельности учителей и преподавателей" посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе описывается методическое обеспечение и организация эмпирического исследования (таблица 2).

Таблица 2. Методики исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности педагогов