Особенности понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты качественного анализа понимания эмоций умственно отсталыми детьми

Введение

Актуальность исследования. Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии другого человека и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение [8, 23, 16]. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретают прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний.

У людей с ослабленной способностью саморегуляции, эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья. Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди, у которых они недостаточно развиты - спытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и детей с умственной отсталостью [22].

Умственная отсталость затрагивает различные особенности эмоциональности: регуляцию эмоций, затруднение в развитии высших чувств, способах выражения и понимания. При умственной отсталости также нередки болезненные расстройства эмоциональной сферы, например, раздражительность, апатия, эйфория, дисфория.

Эмоциональная сфера играет огромную роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации. Система образования направлена и на помощь детям с умственной отсталостью в социальной адаптации. В зависимости от своих особенностей, дети приспосабливаются к обычной жизни, живут в семьях, заботятся о своих близких, помогают им в меру своих возможностей, переживают собственные успехи и неудачи. Умственно отсталые пусть не очень глубоко и чётко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, устанавливают определенные отношения и контакты, стараются правильно вести себя в коллективе. Все это значит, что за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги в эмоциональном развитии у детей.

В психолого-педагогической науке одной из актуальных и малоисследованных проблем является вопрос об особенностях эмоциональной сферы, как при нормативном, так и аномальном развитии.

Умственная отсталость всегда сопровождается недоразвитием эмоционально-волевой сферы, из этого следует, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетический чувств содействует более целостному отношению умственно отсталого ребенка к окружающему миру, природе и обществу, способствует его становлению в обществе. В этом заключается актуальность исследования [4, 12, 35].

В литературе имеется немало исследователей, которые изучали данную проблему, такие как Рубинштейн С. Я., Намазбаева Ж. И., Петрова В. Г., Коломинский Н. Л., Выготский Л. С., Забрамная С. Д., Стребелева Е. А., Шиф Ж. И., Соловьев И. М., Зейгарник Б. В., Виноградова А. Д., Шаповалова О. Е. и др. [15, 19, 29, 47, 66, 73].

Цель исследования: изучить особенности понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие «эмоции» в психологической науке;

2. Рассмотреть эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

3. Изучить специфику понимания эмоций детьми с умственной отсталостью;

4. Провести эмпирическое исследование понимания эмоций детьми с умственной отсталостью.

Объект исследования: понимание эмоций детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования: процесс понимания эмоций детьми с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Гипотез исследования: систематическая, целенаправленная работа с ребенком (при тесном взаимодействии, как с родителями, так и с педагогами) поможет достичь положительной динамики в развитии эмоциональной сферы младших школьников, повысит эффективность образовательного процесса.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Исследование опирается на работы специалистов, занимавшихся вопросом изучения эмоциональной сферы умственно отсталых (Петрова В. Г., Рубинштейн С. Я., Стребелева Е. А., Забрамная С. Д., Шаповалова О. Е.).

Теоретическая и практическая значимость исследования:

результаты исследования могут быть использованы психологами, педагогами, коррекционными педагогами и логопедами для работы с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.

Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 895.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы понимания эмоций умственно отсталыми детьми понятие «эмоции» в психологической науке

Эмоции (от лат. «emotion» - волнение) - обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания [39].

Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное отношение к ним. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Эмоциональный компонент выполняет особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации.

Теория дифференциальных эмоций [43, 62] определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы, в частности, коры, гипоталамуса, базальных ганглиев, лимбической системы, лицевого и тройничного нервов. На нервномышечном уровне эмоция - это прежде всего, мимическая деятельность, а вторично - пантомимические, висцерально - эндокринные и иногда голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция проявляется либо как сильно мотивированное переживание, либо как переживание, которое имеет непосредственную значимость для субъекта. Переживание эмоций может создавать в сознании процесс совершенно независимый от познавательных процессов.

Когда нейрохимические процессы через врожденные программы вызывают комплексные мимические и соматические проявления, а с помощью обратной связи эти проявления становятся осознанными, появляется отдельная фундаментальная эмоция, которая одновременно является и мотивирующим и смыслообразующим переживанием.

Феноменологически положительные эмоции имеют врожденные характеристики, которые склонны усиливать чувство благополучия, поддерживать его и побуждать к нему. Они облегчают взаимодействие с людьми, а также понимание ситуаций и связей между объектами [75, 76].

Отрицательные эмоции ощущаются как вредные и труднопереносимые и не способствуют взаимодействию. Хотя определенные эмоции склонны быть положительными, а другие - отрицательными, эти термины не могут применяться жестко к каким-либо эмоциональным переживаниям без рассмотрения их в жизненной ситуации.

Эмоция (фундаментальная, отдельная) - это сложный феномен, включающий в себя нейрофизиологический и двигательно-выразительный компоненты и субъективное переживание. Взаимодействие этих компонентов в интраиндивидуальном процессе образует эмоцию, являющуюся эволюционно-биогенетическим явлением; у человека выражение и переживание эмоции врожденно, общекультурально и универсально.

Как определяются эмоции? В большинстве теорий допускалось, что эмоция - это не простой феномен. Целостное определение эмоции должно принимать во внимание три аспекта, или компонента, характеризующие это явление: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоции, в частности те, которые отражаются на лице.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и тп.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит. Эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать, даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной деятельностью индивида [31, 49].

Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой. Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т.д.) и психомоторики: мимике, пантомимике (позе), двигательным реакциям, голосу. О связи эмоций с физиологическими реакциями организма писали Аристотель (эмоциональные процессы реализуются совместно «душой» и «телом»), Р. Декарт (страсть, возникающая в душе, имеет своего «телесного двойника») и др. Эта связь давно была подмечена разными народами и использована в практических целях. Например, в Древнем Китае подозреваемого в совершении какого-либо противоправного поступка заставляли брать в рот щепотку риса. Затем, после выслушивания им обвинения, он выплевывал его. Если рис был сухим, значит, у подозреваемого пересохло во рту от волнения, страха, и он признавался виновным. В настоящее время на изменении вегетативных реакций при эмоциогенных фразах основана проверка подозреваемого с помощью полиграфа, обычно называемого «детектором лжи».

Различия в улыбке проявляются уже у 10-месячных младенцев. На мать ребенок реагирует улыбкой, при которой активизируется большая скуловая мышца и круговая мышца глаза (улыбка Дачена). На приближение незнакомого человека ребенок тоже улыбается, но активизация возникает только в большой скуловой мышце; круговая мышца глаза не реагирует. С возрастом ассортимент улыбок расширяется. П. Экман и В. Фризен выделяют три вида улыбок взрослого человека: искреннюю, фальшивую и несчастную, жалобную. Фальшивая улыбка делится ими на две разновидности. Поддельная улыбка выражает не столько радость, сколько желание казаться радостным. Притворная улыбка имеет целью скрыть от окружающих свои негативные эмоции. Фальшивую улыбку характеризуют относительная пассивность круговых мышц глаза, в результате чего щеки почти не приподнимаются и отсутствуют характерные морщинки у внешних уголков глаз («гусиные лапки»). Фальшивая улыбка бывает, как правило, асимметрична, с большим смещением влево у правшей. Кроме того, она возникает либо раньше, либо позже, чем того требует ситуация. Фальшивая улыбка отличается и продолжительностью: ее кульминационный период длится дольше обычного (от одной до четырех секунд). Период ее развертывания и свертывания, наоборот. Короче, и поэтому она проявляется и исчезает как бы внезапно. По этим признакам фальшивая улыбка распознается довольно легко. Однако при нарочито фальшивой улыбке, когда сокращение скуловых мышц приподнимает щеки. Дифференцировать ее от искренней улыбки без анализа ее временной развертки бывает трудно. Интересно, что первый тип (искренний) вызывает большую ЭЭГ-активность во фронтальной коре левого полушария, а второй тип (фальшивый) - во фронтальной коре правого полушария [53,61,72].

1.1 Развитие эмоций в онтогенезе

Термином «умственная отсталость» в отечественной дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе ограниченного поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные способности физиологического, эмоционального - волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Как отмечает С. Д. Забрамная, недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка [18].

Начало теоретической разработки сложного аспекта обширной проблемы личности умственно отсталых детей, их эмоционально-волевой сферы в дефектологии неотделимо от имени Л. С. Выготского. Выдвинув положение о межфункциональных связях и системном строении психики человека, он высказал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной эмоциональной сферы. Конкретизирую диалектико-материалистическое понимание развития как взаимодействие организма и среды, Л. В. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что взаимодействие окружающей среды на ребенка в значительной мере определяется не только характером этой среды, но и индивидуальными особенностями самого субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают. Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривались Л. С. Выготским как вполне важное звено социальной ситуации развития, фокусирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий [14, 15].

В психологической науке проблема в воспитание и понимании другого человека развивается с позиции общепсихологической теории отражения и познание окружающего мира. Опознание эмоциональных состояний является частой проблемой социальной перцепции, основные положения которой разработаны в трудах Б. Г. Ананьева (1969), А. А. Бодалева (1965) [7, 30].

В специальной психологии отмечено своеобразие формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей: недостаточное дифференцированность, глубина. Продолжительность, интенсивность их чувств.

Эмоции и переживание умственно отсталых школьников имеют значительное недоразвитие. Это оказывает оттенок на развитие всей личности. Об этом отмечают: Л. С. Выготский, Л.В. Занков, И. В. Лубовский, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Ж. И. Назамбаева, Е.А. Стребелева.

В частности, Ж. И. Назамбаева отмечает, что большая часть обучаемых умственно отсталых детей, в процессе коррекционной работы приобретает навыки правильного поведения, что и способствует, и облегчает их социальную адаптацию. Учащиеся коррекционной школы 8 вида переживают свои удачи и неудачи. В этом первостепенную роль играют умения умственно отсталыми детьми понимать эмоции и чувства свои и окружающих людей [47].

Умение понимать эмоциональное состояние вызывает у них внутреннее переживание поступков. Кроме того, значение различных чувств содействует, адекватному пониманию окружающих людей, и дает возможность устанавливать с ними определенные отношения, так как, оканчивая школу, выпускники коррекционной школы 8 вида начинают свою трудовую деятельность среди полноценных людей.

В исследованиях Т. А. Процко и С. М. Григорьевой подчеркивается. Что умственно отсталые дети способны выражать свои эмоции по средствам определенных мимических реакций, понимать мимику окружающих, в определенной мере управлять своей мимикой.

Установлено сходство в общих чертах эмпатий у умственно отсталых детей с эмпатией нормальных детей. У старших школьников обнаружена тенденция к сочувствию, у младших к соучастию [70].

Однако названые виды эмпатий возникают позже и развиваются медленнее (Т. А. Процко, 1985). Наиболее ярко эмоции человека проявляются в мимике лица, отмечает Т. З. Стерпина.

В экспериментальных условиях понимание эмоций по их проявлениям на лице человека выделены факторы, от которых зависят успешность опознания: модальность эмоции, их знак, эмоционально-личностные особенности опознающего индивида, его пол, возраст, уровень интеллектуального развития (1988).

Разные авторы противоречиво оценивают роль уровня интеллектуального развития в успешности понимания эмоциональных состояний. Некоторые указывают на корреляцию между пониманием экспрессии и интеллекта, другие, например, Н. Леви отмечает, что значимые связи между уровнем интеллекта испытуемого и пониманием экспрессии отсутствует. Возможность использовать контекстную ситуацию для понимания эмоций зависит от того, насколько ребенку даётся её осмыслить. А это, в свою очередь определяется уровнем умственного развития [36, 40].

Для выявления особенностей понимания эмоций детьми Ж. И. Назамбаева использовала различные картинки простые по сюжету и доступные для детей. Они могут иметь различные модальности проявления чувств и эмоций персонажами. Создаётся возможность понять и воспринять эмоциональные состояния персонажей и их причины по совокупности внешних проявлений (мимике, позе, жестом), окружающим предметам, содержание картин.

В эмоциональном развитии учащихся коррекционной школы 8 вида наблюдается определенная динамика, и вместе с тем оно глубоко своеобразно. Учащиеся понимают эмоциональное состояние только одного лица. Но даже при восприятии таких не сложных картин при самостоятельном их описании половина учащихся младших классов лишь правильно характеризует радость и гнев. Но в младшем школьном возрасте уже хорошо опознаётся огорчение.

Для детей коррекционной школы 8 вида особую трудность представляют интеллектуальные чувства. Дети не могут опознать и понимать удивления. В этом возрасте характерным является искажение и не правомерные замены одних эмоций на другие [41, 45].

Например, «грубый» вместо «злой» и «удивленный», «смешно смотрит» вместо «смеется» и тд.

Исследуя эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся, М. Г. Блюмина, Г. Е. Сухарева, И. Л. Юркова отмечали, что у школьников с нарушением интеллекта эмоциональные проявления бедны, невыразительны, за скудностью экспрессии стоит бедность переживаний [68,71].

О. К. Агавелян, А. А. Бодалев, Н. М. Буфетов, И. Г. Еременко, И. Г. Капустин, В. А. Лабунская, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко и другие специалисты указывают на необходимость развития у школьников со сниженным интеллектом умения правильно воспринимать и оценивать других людей и их поступки, и адекватно к ним относиться. По мнению специалистов, это умение является важным показателем готовности учащегося к межличностному взаимодействию [2, 4, 7, 28, 55].

По данным О. К. Агавелян, А. А. Бодалева, В. А. Лабунской, восприятие и понимание психических и социально-психологических характеристик личности может происходить путем семантизации, эмпатии, кинетического подражания, имитации внешних признаков эмоций.

На наш взгляд, наибольший интерес представляют исследования Э. А. Евлаховой, Н. М. Стадненко. Этими специалистами было установлено, что все ученики специальной (коррекционной) школы VIIIвида правильно понимают и называют часто переживаемый ими самими состояния радости, обиды, страха. Учащиеся очень часто допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а сложные и тонкие переживания героев не улавливают [52].

Как считает О. Е. Шаповалова, чувство юмора имеет непосредственное отношение к направленности личности. Результаты экспериментального исследования, целью которого явилось изучение особенностей чувства юмора учащихся младших классов, показали, что такое чувство является одним из сложных и теснейшим образом связано с интеллектуальными качествами и направленностью личности. Автор свидетельствует о том, что умственно отсталые учащиеся не всегда имеют достаточно высокоразвитое чувство юмора, они с большим трудом воспринимают смешное, не всегда правильно на него реагируют. Следовательно, комплексное коррекционно- воспитательное воздействие на все стороны личности умственно отсталых школьников, которое осуществляется в процессе обучения и воспитания, оказывает положительное влияние и на развитие чувств [73].

Не менее интересным оказалось исследование О. Е. Шаповаловой об изучении особенностей переживания умственно отсталых учащихся своего отношения к страшному. Страх считается самым из наиболее сильных эмоциональных переживаний, присущих человеку, так как в основе данного переживания лежит биологический инстинкт самосохранения - естественное стремление избежать той или иной опасности. Автор отмечает, что многие их умственно отсталых младших школьников нуждаются в помощи по преодолению различных страхов, особенно это касается учащихся, склонных к иррациональным, надуманным страхам [57, 73, 74].

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые школьники при необходимости так или иначе выразить свои переживания, приводят к различным проблемам в общении с взрослыми и сверстниками. Не менее серьезное негативное влияние на взаимоотношение с окружающими оказывает снижение способности к пониманию эмоциональных состояний других людей. Этим вопросом занимались О. К. Агавелян, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьев, Стребелева Е. А., Н. М. Стадненко, Т. З. Стернина и другие специалисты [2, 26, 47, 66, 67] .

Т. З. Стернина в своих исследованиях, указывала на то, что детские эмоции влияют на будущее поведение человека. Например, мальчик испытывает неприязнь ко всем женщинам только потому, что его воспитывала жесткая, нечувствительная мать.

К старшему школьному возрасту умственно отсталые дети самостоятельно осознают, понимают и адекватно проявляют радость и огорчение. В отличие от младших школьников они более богато и развернуто характеризуют эти состояния. Но главное отличие в том, что старшеклассники могут различать нюансы этих эмоций, а значит дифференцирование вести себя, т.е. у них становится богаче внутренний мир, эмоционально-волевая сфера становится богаче, достаточно развитой.

Как отмечает Ж. И. Назамбаева в результате коррекционно- воспитательной работы, развивающая познавательная деятельность умственно отсталых оказывает существенное воздействие на формирование интеллектуальных чувств. Но практика вспомогательной школы и психологические исследования показали, что выпускники этих школ безынициативны, не проявляют ярко выраженного интереса, не умеют удивляться. Им не доступны определения «поразился», «восхищен» и др. [47, 51, 60].

Вопросы в значительной степени активизируют подростков, и они более развернуто, описывают причины состояний людей по сравнению с младшими учащимися.

Чем выше уровень опознания детьми эмоций, тем большую помощь оказывают вопросы. Однако помощь играет только тогда положительную роль, когда понимание эмоций и их причин находится в зоне ближайшего развития умственно отсталых школьников. Знание этой особенности очень важно при обучении учащихся вспомогательной школы. Поэтому требуется обязательное осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к школьникам.

Умственно отсталые школьники достаточно хорошо осознают социально-нравственные переживания, в которых передаются контрольные взаимоотношения людей через эмоции обиды, огорчения, жалости, сопереживания, сочувствия, добра.

Согласно утверждению Ж. И. Назамбаевой особенностью эмоционального развития умственно отсталых детей является и то, что у них относительно сохранны, так называемые «симпатические эмоции». Они характеризуются отношениями к близким людям: чувство благодарности, привязанности, сопереживания, проявления ласки. Любви, заставляют человека проявлять заботу. Ученики коррекционной школы 8 вида часто проявляют положительные эмоции по отношению к учителям, воспитателям, друзьям [47].

У умственно отсталых детей должны выявляться специфические особенности становления эмоциональной сферы. Это обусловлено - теоретическим анализом структуры дефекта при умственной отсталости.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать следующие выводы:

- эмоции - реакция организма на действия внешних или внутренних раздражителей, сопровождаемые ярко выраженными переживаниями. Одна из форм психической деятельности.

- эмоции - особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъектных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствия, радость, гнев, страх и т.д. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиями, а также оценка и регуляция собственных действий.

- эмоции человека говорят о главном содержании личности. Эмоции детей и подростков являются своеобразным индикатором; они указывают, несколько благополучно формируется то, что К. Д. Ушинский назвал строем человеческой души, а именно - направленность личности.

- развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно происходит в своеобразных условиях [37, 54, 56,].

- эмоциональная сфера умственно отсталых детей особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов;

- у умственно отсталых детей младшего школьного возраста выражена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положительных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в событие класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение) [6, 9, 24].

Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоционально- положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценности, а также потребность в персональном внимании;

- вместо истинного понимания и вхождения умственно отсталыми детьми в социальный мир, он овладевает некоторым набором вербальных штампов, за которыми не стоят никакие реальные представления и чувства, и, которыми он не может пользоваться, т.е. на выходе, в результате такого вида воспитания мы получили то, что виднейший психолог А. Р. Лурия называл «дутой абстракцией» [40, 41, 48, 69].

1.3 Специфика понимания эмоций умственно отсталыми детьми

Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью - вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопедагогики). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с легкой умственной отсталостью невозможно качественно выстроить и коррекционную работу с ними. Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера [50, 65].

В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с легкой умственной отсталостью изучали О. К. Агавелян, Н. И. Кинстлер, Е. П. Кистенева, Н. В. Скоробогатова, Е.А. Стребелева, Е. В. Хлыстова, Н. Б. Шевченко и др. [2, 26, 33, 66, 67].

О.В. Стернина рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Е. В. Щетинина описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В трудах М. К. Бардышевской, Л. В. Выготского, Д. Н. Исаева, Л. В. Занкова, В. В. Лебединского, В. И. Лубовского, С. Я. Рубинштейн и др. описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников [5, 14, 15, 24, 32, 33, 38, 61, 62].

Л. С. Выготский [15] отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.

Л. В. Занков указывал на то, что «умственно отсталого школьника характеризует своеобразие, недостаточность всей психики, в том числе и эмоций. Однако своеобразие это выражается не в том, что эмоциональная жизнь умственно отсталого ограничивается так называемыми «низшими» эмоциями ...» [21]. По мнению Л. В. Занкова, своеобразным для школьника с умственной отсталостью является переживание успеха и неуспеха. Он переживает неуспех как нечто неприятное. Однако неудача в выполнении этой задачи является для него частным событием, относящимся к определённому времени, а не моментом, в котором отражаются его возможности в целом. Переживания неуспеха не достигают значительной степени остроты, а главное, не затрагивают общего уровня личности. У дебилов, как отмечает Л. В. Занков, чувства, относящиеся к физической личности развиты относительно сильнее других групп чувств. Дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенность, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям [13].

С. Я. Рубинштейн [61] характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно» [62].

Исследования О. Е. Шаповаловой [73] направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека.

Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не только с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС [63, 64].

В исследованиях О. Е. Шаповаловой [73] рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выяснила, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О. Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоций мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справилось. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.

Исследования О. Е. Шаповаловой [73] показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых школьников с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают свое отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения.

Т. И. Янданова [77] проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...». По мнению, Т. И. Яндановой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями.

Особенности понимания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью связаны с уровнем их познавательного развития. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер умственно отсталого школьника связано с тяжестью и местом локализации поражения коры головного мозга. Данные нейропсихологических исследований О. А. Сидоровой показывают доминирующую роль правого полушария в опознании интонации и реализации эмоции страха, левого - в опознании мимических компонентов эмоционального состояния и реализации эмоции гнева. Выявлено, что произвольное опознание и воспроизведение эмоций преимущественно связано с моторными и сенсорными речевыми центрами левого полушария, а непроизвольное - с симметричными зонами правого полушария. Поражение височных областей ведет к более глубокому нарушению распознавания мимики и интонации, чем поражение лобно- теменных отделов. Лобным отделам правого полушария принадлежит существенная роль в оценке конфликтных ситуаций, где содержание высказывания противоречит его интонационной окраске. Вероятность ошибок при распознании отрицательных и нейтральных эмоциональных состояний выше у больных с поражением правого полушария, а положительных - у больных с поражением левого. Выявленная О. А.

Сидоровой связь между знаком эмоции и различными характеристиками нейрофизиологических процессов может являться ключом к пониманию механизмов проявления и распознания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью [58].

Классики отечественной психологии Л.С. Выготский [15], А. Н. Леонтьев [37], С. Л. Рубинштейн [62], в своих взглядах обосновывают теснейшую взаимосвязь эмоций и познавательных процессов. Важным для понимания регулятивной функции эмоций является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. С. Я. Рубинштейн связывает становление механизмов эмоциональной саморегуляции у умственно отсталых школьников с изменением отношений между аффектом и интеллектом. «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с умственной отсталостью в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначальное задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды… Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.».

Данные исследования Л. А. Метиевой свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л. А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников с легкой умственной отсталостью.

Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания. Постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности [42, 59].

Что касается эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, то об её развитии в литературе имеется совсем немного сведений. Нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению эмоций школьников данной категории. Становление механизмов эмоциональной регуляции и развитие эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью происходит на фоне выраженного недоразвития познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия). Эмоционально-волевая сфера школьников данной категории характеризуется незрелостью, неадекватностью эмоций, неустойчивостью настроений, о чём свидетельствуют научные работы Л. Б. Баряевой,С. Д. Забрамной, Г. В. Цикото и др. Школьников отличает низкий уровень развития познавательной и речевой деятельности, отсутствие самоанализа и способности к рефлексии собственных состояний [18, 19, 25, 27].

Уровень познавательных процессов школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью невысок. Развитие психических процессов школьников данной категории отличается дисгармоничностью и во многом определяется тяжестью поражения коры больших полушарий головного мозга, зависит от природы первичного дефекта. Психические процессы обеспечивают восприятие, понимание и интерпретацию, как собственных эмоциональных состояний и оказывают влияние на их регуляцию.

Анализ литературы, таким образом, показал, что в области специальной психологии имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания умственно отсталыми школьниками понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний школьника, выявление специфики их поведения в конфликтных ситуациях [10, 17].