Особенности понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста

Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуется неадекватностью, ограниченностью школьников в возможности выражения переживаний социального приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно отсталых школьников резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций ЦНС у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.

Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского [15] о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируется на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфере.

Вывод по первой главе

Эмоция - это особая форма психического отражения. Также эмоция - сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты.

Как специфические субъективные переживания эмоции порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, они являются постоянными спутниками человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Эмоции связаны с физиологическими реакциями организма.

Различия в улыбке проявляются уже у десятимесячных младенцев. При виде матери активизируются одни мышцы, при виде незнакомого человека - другие.

Формирование и развитие эмоций - сложный процесс. Каждый месяц жизни ребенка - это важный этап формирования эмоциональной сферы. На каждом этапе происходят различные изменения. К восьми месяцам у ребенка сформирован нервный аппарат для выражения эмоций.

Между двумя и тремя годами - новый этап, в котором ребенок узнает себя в зеркале и переходит от фрагментного представления о себе к целостному образу. Далее более сложные процессы формирования, это когда у ребенка начинается формирование сложных чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств); возникают чувства, которых в более ранние периоды своей жизни ребенок совсем не знал (острые нравственные переживания, эстетическое наслаждение, влюбленность и др.).

Вопросом своеобразия эмоциональной сферы у умственно отсталых детей занимались такие дефектологи, как: Забрамная С. Д., которая отмечала, что недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии;

Выготский Л. С., выдвинувший положение о межфункциональных связях и системном строении психики человека; сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что взаимодействие окружающей среды на ребенка в значительной мере определяется не только характером этой среды, но и индивидуальными особенностями самого субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают;

Наиболее ярко эмоции человека проявляются в мимике лица, отмечает Т. З. Стерпина.

Исследуя эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся, М. Г. Блюмина, Г. Е. Сухарева, И. Л. Юркова отмечали, что у школьников с нарушением интеллекта эмоциональные проявления бедны, невыразительны, за скудностью экспрессии стоит бедность переживаний;

О. К. Агавелян, А. А. Бодалев, Н. М. Буфетов, И. Г. Еременко, И. Г. Капустин, В. А. Лабунская, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко и другие специалисты указывают на необходимость развития у школьников со сниженным интеллектом умения правильно воспринимать и оценивать других людей и их поступки, и адекватно к ним относиться;

Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта.



Глава 2. Эмпирическое исследование понимания эмоций умственно отсталыми детьми

2.1 Организация исследования

Целью проведения эмпирического исследования являлось исследование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Выявить и описать специфические особенности понимания эмоциональных состояний умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

2. Выявить знание основных эмоциональных состояний и их дифференциацию.

3. Определить трудности, возникающие при познании эмоций умственно отсталыми детьми.

Организация исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы № 895. Исследованиями была охвачена группа детей из 8 человек (младшего школьного возраста) с диагнозом легкая умственная отсталость.

Методики исследования:

При выполнении работы использовались методики:

1. Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой;

2. Распознание различных эмоциональных состояний при предъявлении разнообразных эмоциональных модальностей;

3. «Работа с пиктограммами»;

4. «Хорошие» и «плохие» эмоции;

5. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);

6. Обучение детей осознанию собственных эмоций;

7. Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица.

1. Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний (Приложение 1). Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности.

Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку:

- ориентировочная (о)

- содержательная (с), предусматривает помощь ребенку при выполнении задания с помощью наводящих вопросов и показа образца действия.

- предметно-действенная (п-д), предпологает участие и оказание помощи ребенку на всех этапах исследования.

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 - Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0.5 - Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 - Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 3 эмоциональных состояний.

2. Распознание различных эмоциональных состояний при предъявлении разнообразных эмоциональных модальностей

Цель: Выявить понимание школьниками эмоциональных состояний людей/животных.

Детям предлагаются картинки, на которых изображены различные эмоции (приложение 2).

3. «Работа с пиктограммами»

Цель: Выявить понимание школьниками эмоциональных состояний людей. Детям предлагается 6 кружков с глазами, в которых они должны сами изобразить, сказанные им эмоции: радость, печаль, страх, злость, удивление, отвращение.

4. «Хорошие» и «плохие» эмоции

Детям предлагаются цветные картинки, на которых изображены различные эмоциональные состояния (приложение 3). Нужно определить, какие же эмоции являются хорошими, а какие плохими.



5. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста

Тест, разработанный американскими психологами Р. Тэммлом, В. Аменом и М. Дорки, предназначен для определения тревожности у детей с нормальным развитием и психическими отклонениями (приложение 4 ).

Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного - 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и для девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста.

Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении.

При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию.

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор) , 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100% / 14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ.

Ребенок анализируется индивидуально. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор»,

«Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве»,

«Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

6. Обучение детей осознанию собственных эмоций.

Цель: Обучить детей иметь представления о собственных эмоциях в определенных ситуациях.

В качестве материала используем следующие вопросы: Что ты чувствуешь, когда:

- тебе сделали подарок?

- кто-то сделал, не так, как ты хочешь?

- видишь птичку с подбитым крылом?

- получил плохую, оценку и учитель тебя поругал?

- тебе поставили подножку, и ты упал, больно ударился?

- тебе нечего делать?

- с тобой никто не играет?

- неожиданно выбежала из-за угла дома огромная собака и бежит прямо на тебя?

- смотришь по телевизору сказку?

Для выявления этого задания ребенок должен представить себе ситуацию в целом и то чувство, которое он в ней обычно испытывает.

7. Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица.

Используются картинки с изображениями эмоций:

- радость, веселье;

- злость;

- грусть, печаль;

- обида;

- страх;

- удивление;

- интерес;

Перед ребенком выкладываются картинки с изображением эмоций (приложение 2). Посмотри внимательно на картинки, на какой из них человек веселится, грустит, злится, боится и т.д…

2.2 Результаты качественного анализа понимания эмоций умственно отсталыми детьми

Рассмотрим полученные результаты эмпирического исследования.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой позволила выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей с интеллектуальной недостаточностью. В данной методике дети с нарушением интеллекта показали следующие результаты (таблица 1):

Таблица 1 Результаты диагностики развития эмоциональной сферы

№п/п	Младшие школьники	Количество правильных ответов
1	Леша К.	2
2	Аня В.	3
3	Имран К.	1
4	Кристина С.	4
5	Андрей М.	2
6	Юля Л.	4
7	Антон А.	2
8	Маша В.	3
Средний балл	2,6

Результаты показывают, что общий средний балл за все задания в группе составляет 2,6 баллов из 9 возможных, что может быть оценено, как низкий уровень развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты показывают, что большинство учеников с интеллектуальной недостаточностью показали низкий уровень развития эмоциональной сферы.

Наиболее успешно дети с интеллектуальной недостаточностью справились с заданиями 1, 3 и 7. Следует отметить, что в данных заданиях участники проявили максимально высокий уровень мотивации. Тем не менее, учащиеся отличаются низким уровнем восприятия экспрессивных признаков (мимических), воспроизведением эмоций (выразительность и произвольность), актуализацией эмоционального опыта и эмоциональных представлений. Наименьшее количество баллов в группе получено по заданиям № 2 и № 6.

Методика «Распознание различных эмоциональных состояний» показала, что все дети, участвующие в исследовании, в первом задании узнают такую эмоцию, как радость. Улыбка, плачь, сердитость, узнается детьми, так как они часто сами это испытывают и понимают, что это такое. Удивление, внимание, отвращение, интерес - такие эмоции для них еще не совсем понятны.

По данной методике дети с умственной отсталостью младшего школьного возраста показали следующие результаты (таблица 2):

Таблица 2 Результаты диагностики распознания различных эмоциональных состояний

Имя ребенка

Радость

Злость

Грусть

Обида

Отвращение

Удивление

Интерес

Страх

Д

в

д

в

д

в

д

в

д

в

Д

В

д

В

д

в

1. Леша К.

+

+

+

+

+

+

+

+

-

-

+

-

-

-

+

+

2. Аня В.

+

+

+

+

-

+

+

-

-

-

+

-

+

-

+

-

3. Имран К.

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

-

+

-

+

+

4. Кристина С.

+

+

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

5. Андрей М.

+

+

-

-

+

+

+

-

-

-

+

-

-

-

+

-

6. Юля Л.

+

+

-

-

+

+

-

+

-

-

-

-

-

-

+

-

7. Антон А.

+

+

+

+

+

-

+

-

+

-

-

+

-

-

-

+

8. Маша В.

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

В методике «Работа с пиктограммами» детям нужно самим изобразить эмоции, указанные им. Детям младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью более знакомы такие эмоции, как - радость, печаль, страх, злость. Удивление и отвращение они почти не могут изобразить самостоятельно, без какой либо помощи психолога

По методике «Работа с пиктограммами» получены следующие результаты (таблица 3):

Таблица 3 Результаты методики «Работа с пиктограммами»

Имя ребенка	Радость	Печаль	Страх	Злость	Удивление	Отвращение
1. Леша К.	+	+	+	+	-	+
2. Аня В.	+	+	+	+	+	-
3. Имран К.	+	+	+	+	+	+
4. Кристина С.	+	-	-	-	-	-
5. Андрей М.	+	+	-	+	-	-
6. Юля Л.	+	+	+	-	+	-
7. Антон А.	+	-	-	+	-	-
8. Маша В.	+	+	+	-	-	-

В методике ««хорошие» и «плохие» эмоции» дети четко понимают, что радость - это «хорошая эмоция», а злость, обида, грусть, испуг - «плохие эмоции».

Результаты по данной методике приведены ниже (таблица 4):

Таблица 4 Результаты методики ««хорошие» и «плохие» эмоции»

Имя ребенка	Радос ть	Злос ть	Оби да	Удивлен ие	Любопытс тво	Гордос ть	Скук а	Грус ть	Исп уг
1. Леша К.	+	-	-	+	+	+	-	-	-
2. Аня В.	+	-	-	+	+	+	-	-	-
3. Имран К.	+	-	-	+	+	+	-	-	-
4. Кристи на С.	+	-	-	+	-	+	+	-	-
Андрей М.
6. Юля Л.	+	-	-	+	+	+	-	-	-
7. Антон А.	+	-	-	+	-	+	-	-	-
8. Маша В.	+	-	-	-	+	+	-	-	-

Тест тревожности М. Доркии Ф. Амена, позволил определить уровень тревожности и особенности эмоционального опыта ребёнка в различных ситуациях.

Рассмотрим полученные данные диагностики по методике «Тест тревожности» М. Дорки и Ф. Амена, таблица 5.

Таблица 5 Результаты теста тревожности М. Дорки и Ф. Амена

№ п/п	Имя ребенка	ИТ (в %)	Уровень тревожности
1.	Леша К.	43	Средний
2.	Аня В.	36	Средний
3.	Имран К.	64	Высокий
4.	Кристина С.	64	Высокий
5.	Андрей М.	50	Средний
6.	Юля Л.	79	Высокий
7.	Антон А.	57	Высокий
8.	Маша В.	43	Средний

Как показывают результаты, дети имеют, как средний уровень тревожности, так и высокий - одинаково.

Для среднего уровня тревожности характерно постоянное присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.

Для высокого уровня тревожности характерно выраженное эмоциональное свойство личности, предрасполагающее к частым проявлениям состояния тревоги (беспокойства) в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают. Высокая тревожность проявляется в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие, с последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе.

Низкий уровень тревожности в нашем случае не выявлен, причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально дестабилизирующего фактора. эмоциональный волевой способность сопереживание

Обучение детей осознанию собственных эмоций. В этом задании, дети чаще всего отвечают действием. Некоторые дети совсем не понимают, что от них требуется, они отвечают на вопрос не «Что ты чувствуешь…?», а «Что будешь делать?». Например, на вопрос «Что ты чувствуешь, когда тебе нечего делать?» они отвечают «Я буду смотреть телевизор, буду играть и т.д.», т.е. они слышать «Что ты будешь делать, когда тебе скучно?», поэтому приходится подводить их к нужному ответу, задавая дополнительные вопросы.

Результаты по данной методики приводятся в приложении № .

Заключительным заданием является «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица». С этим заданием дети справляются лучше, так как мы называем им эмоцию, которую они должны показать, нежели, когда спрашиваешь, какая эмоция изображена на картинке. Когда обозначаешь эмоцию конкретно, немного показывая ее на своем лице, они лучше воспринимают и дают более правильные ответы, либо ответы близко к правильным.

Полученные результаты по данной методике приводятся в приложении №.

Результаты обследования испытуемых по всем методикам позволили сделать следующие выводы:

- эмоциональное развитие каждого умственного отсталого ребенка, как и в норме, является индивидуальным. Были выявлены общие для всех умственно отсталых учащихся особенности эмоционального развития, такие, как слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, но у каждого школьника они проявлялись по- разному: одни стороны эмоциональной сферы были относительно сохранны, другие - недоразвиты, третьи - нарушены.

- при изучении осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся было установлено, что педагоги не всегда могут в полной мере использовать свои возможности для создания условий, способствующих оптимальному развитию эмоциональной сферы личности школьников. Даже располагая теоретическими знаниями, необходимыми для решения определенных задач, не всегда используют их на практике, считая, что эмоциональный фактор не занимает значительного места при организации учебно-воспитательного процесса.

- развитие эмоциональной активности у детей в основном оказалось на среднем и низком уровнях. Дети не всегда адекватно реагируют на различные жизненные ситуации, не дифференцируют их в нужной мере и не контролируют свое эмоциональное состояние и поведение.

- у многих умственно отсталых школьников отмечена повышенная эмоциональная возбудимость, немотивированное колебание настроения. Эмоциональное отношение умственно отсталых учащихся к учебным предметам развивается медленно, лишь малая часть учащихся на уроках проявляли положительные эмоции.

- умственно отсталые учащиеся неправильно узнают тонкие переживания, сводят их к более простым; легче узнаю те состояния, которые часто переживают сами; в большинстве случаев показывают негативное отношение к ситуации.

- анализ результатов показал, что умственно отсталые учащиеся в зависимости от уровня развития эмоциональной сферы нуждаются в комплексной, целенаправленной, систематичной и индивидуальной коррекционно-развивающей работе. Опора на компенсаторные возможности и сохранные качества эмоционального развития в процессе коррекционной работы будет способствовать более эффективному развитию эмоциональной сферы, что, в свою очередь, окажет влияние на качество коррекционно- образовательного процесса.

2.3 Рекомендации по развитию понимания эмоций умственно отсталыми детьми

На основе результатов эмпирического исследования были разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителей и воспитателей, включающие учет индивидуальных и наиболее характерных возрастных особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, а также комплекс игровых и учебных заданий, упражнений, направленных на развитие и коррекцию их эмоциональной сферы.

1. Чаще включать в учебную и внеучебную деятельность приемы коррекционно-педагогического воздействия на эмоции умственно отсталых учащихся.

2. При планировании учебной деятельности ставить коррекционно- развивающие задачи не только познавательного, но и эмоционального компонента психики.

3. Особого внимания и длительного времени коррекционного воздействия требует развитие чувства юмора и глубины сопереживания.

4. На уроках чтения при разборе литературных произведений уделять больше внимания нравственной оценке поступков героев самими учащимися.

5. При рассматривании иллюстраций к рассказам и сказкам на уроках чтения, а также предлагая нарисовать наиболее понравившийся фрагмент литературного произведения, следует чаще привлекать внимание детей к особенностям мимики и пантомимики персонажей в определенном эмоциональном состоянии.

6. Включение игр и упражнений, направленных на выработку умения контролировать свои эмоциональные реакции в структуру уроков по развитию речи, чтению, изобразительной деятельности, ритмике, физкультуре способствует коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

7. Специальный подбор упражнений и заданий и их использование при проведении индивидуальных и групповых занятий в сочетании с другими средствами психолого-педагогического воздействия.

8. Соблюдение охранительно-педагогического режима, последовательности и преемственности в работе специалистов, тщательное планирование всех мероприятий и четкое соблюдение щадящего режима жизни и учебной деятельности учащихся.

9. Необходима дальнейшая исследовательская работа, направленная на поиск средств психолого-педагогического воздействия по преодолению недостатков эмоционального развития умственно отсталых младших школьников.



Заключение

Выполненное исследование, посвященное изучению понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста, позволило сформулировать следующие выводы:

- Анализ современных научных подходов к осмыслению содержания проблемы эмоционального развития учащихся коррекционной школы показал, что эмоциональная сфера детей выполняет для них ряд жизненно важных функций и развивается по определенным объективным законам.

- Получило подтверждение положение о том, что, являясь важным компонентом отражательной деятельности, эмоциональная сфера умственно отсталых школьников имеет и свои специфические закономерности развития, к которым можно отнести: определенную зависимость развития от структуры и глубины дефекта; наличие потенциальных компенсаторных возможностей; своевременно оказанной коррекционно-развивающей помощи.

- Подтвердилась гипотеза о том, что эмоциональная сфера младших школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно- воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе, соответственно планировать процесс развития и психологической коррекции. Коррекционная работа требует комплексного воздействия в целом на личность ребенка. Она должна строиться не только с учетом недостатков эмоционального развития умственно отсталых детей, но и учитывать их индивидуальные особенности психического развития.

Современное состояние теоретического и прикладного аспектов проблемы эмоционального развития умственно отсталых младших школьников требует углубленного экспериментального изучения его специфики, разработки технологий выявления индивидуальных особенностей эмоциональной сферы проблемных детей, создания методического обеспечения коррекционно-развивающей помощи им.

Проведенный эксперимент позволил получить значительный объем новых фактических данных, характеризующих специфические особенности умственно отсталых младших школьников. Его результаты позволили выявить следующие общевозрастные особенности развития эмоциональной сферы этих детей: выраженность аффективных тенденций, неумение владеть своими чувствами, недостаточное развитие эмоциональной выразительности (мимики, интонации), эмоциональные проявления не всегда в достаточной мере выполняют функцию регуляторов учебной деятельности, интеллектуальной деятельности вообще, ребенок как субъект эмоционального состояния в зачаточном виде начинает проявлять себя лишь к концу школьного возраста.

Также были выявлены специфические индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников: недоразвитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств.

Была подтверждена гипотеза о том, что наиболее важными направлениями развития и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются: развитие умений правильно понимать и отражать свое эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с окружающими, умений адекватно реагировать и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, связанные с общением; развитие эмоциональной выразительности.

Проведенная с учителями, воспитателями консультативная работа заметно повлияла на их отношение к проблеме эмоционального развития учащихся. Что позитивно отразилось на качестве коррекционно- воспитательного процесса. Это подтверждает гипотезу о необходимости целенаправленной, последовательной и систематической просветительной работы с педагогами.



Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга 1999. - 624 с.

2. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореф. дид…д-ра психол. наук. - М., 1989. - 34 с.

3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976. - 93 с.

4. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987. 4-9 с.

5. Белкин А. С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 132 с.

6. Белопольская Н.А. Азбука настроений. Коммуникативно- развивающая игра для детей 4-10 лет. - М.: Когито-центр, 2008. - 8 с.

7. Бодалев А. А. Психология личности. - М.: МГУ, 1988. - 87 с.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 124 с.

9. Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. - 2009. №5. - 24 с.

10. Венгер А. Л, Цукерман Н. К. Методика пособие для школьных психологов. - Томск, 1993. - 73 с.

11. Власова Е. П. Эмоциональное воспитание детей. Дошкольное воспитание - М., 1979. - 65 с.

12. Воронкова В. В. Эмоционально - волевые процессы умственно отсталых детей. - М., Комплекс-центр, 1993. - 122 с.

13. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе// Под ред. В.В. Воронковой. - Школа-Пресс, 1994. - 56 с.

14. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - М., 1966. - № 6. - 19 с.

15. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 22 с.

16. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987. - 176 с.

17. Дубровина И. В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М.: АПН, 1987. - 43 с.

18. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика. - 1990. - 56 с.

19. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996. - 112 с.

20. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. М., 1995. - 337-351 с.

21. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка.- М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.

22. Изард К. Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. - 124 с.

23. Изард К. Е. Эмоции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 138 с.

24. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - М.:2004. - 59 с.

25. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Рос.пед. агенство, 1997. - 23 с.

26. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: кн. для учителя. - М.: Бук- мастер, 1993. - 57 с.

27. Ковалева Л. Е. Формула эмоций. Публицист - М, 1974. - 52 с.

28. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 27 с.

29. Коломинский Н. А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. - Киев: 2002. -48 с.

30. Колопыгина Е. А. Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях: Автореферат. - Нижний Новгород: Нижегор. ин-т развития образования, 2009. - 35 с.

31. Лебединская К. С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. - М.: 2002. - 225с.

32. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1969. - 92 с.

33. Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: 1990. - 173 с.

34. Левин В. Л. Нестандартный ребенок. - М.: 1980. - 48 с.

35. Левченко И. Ю., Киселев Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Книголюб, 2007. - 112 с.

36. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2004.- 63 с.

37. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 2009. - 71 с.

38. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2001, №6. - 28 с.

39. Лун А. Н. Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982. - 54 с.

40. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М.: 2008. - 101-125 с.

41. Лурия А. Р. Мозг человека т психические процессы. - М., 1963. - 88 с.

42. Митле А. Л. Гармония и дисгармония личности. - М., 1990. - 91 с.

43. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: сравнение с нормой. - М.: Просвещение, 1969. - 68 с.

44. Москаленко А. А. Полезные пособия по коррекционно- воспитательной работе. // Дефектология. - 1996. - №4. - 53 с.

45. Московкина А. Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости.// Дефектология. - 1991. - № 3. - 11-13 с.

46. Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. // Психология личности Т.2 Хрестоматия. - Самара.: БАХРАХ, 1999. - 89 с.

47. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата.: Мектеп, 1985. - 102 с.

48. Неверович Я. З. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей. - М.: Педагогика, 1989. - 128 с.

49. Немов Р. С. Психология. - М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

50. Никифорова Е. В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей // Дефектология. - 1997. - №3. - 39 с.

51. Основы обучения и воспитания аномальных детей / под ред. Дьячкова. М.: Просвящение, 1695. - 145 с.

52. Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 51 с.

53. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Академия наук, 1962. - 203 с.

54. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М., 2009. - 213 с.

55. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. - М.: Педагогика, 2000. - 231 с.

56. Петрова В. Г.. Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2002. - 68 с.

57. Петровский А. В. О психологии личности. - М.: Знание, 1971. - 34 с.

58. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Академия наук, 1962. - 134 с.

59. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка/ Сост. А. Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 2003. - 188 с.

60. Программы социальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. Сборник 1. Учебное издание. - М.: Просвещение, 1990. - 91 с.

61. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1996. - 162 с.

62. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 204 с.

63. Саблина Л. С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. - М.: Просвещение, 1989. - 125 с.

64. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя воспитательной школы: Пособие для учителя и воспитателей. - М.: Просвещение, 1982. - 121 с.

65. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. - СПб.: Речь, 2001. - 138 с.

66. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: учебник для студентов педагогических специальностей. - М.: Парадигма, 2011. -45 с.

67. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2015. - 94 с.

68. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. - М.: 2002. - 84 с.

69. Усанов О. Н. Специальная психология. - Питер, 2006. - 67 с.

70. Умственная отсталость у детей/сост. Рожков О. П. - М.: Изд-во Московский психолого-социальный инс-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. - 74 с.

71. Учимся общаться с ребенком / под ред. Петровского В. А. - М.: Просвещение, 1993. - 49 с.

72. Чистякова М. И. Психогимнастика/ Под ред. М. И. Буянова. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 191 с.

73. Шаповалова О. Е. Изучение и коррекция эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта: монография - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008 - 98 с.

74. Шипицына Л. М. Некоторые особенности эмоционально- личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи /Л. С. Волкова, Л. М. Шипицына // Дефектология. - 1993. - № 4. - 44-53 с.

75. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1980. - 113 с.

76. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: СПб. нач. трудов/Под ред. В. Г. Петровой. М.: Комплекс-Центр, 1993. - 102 с.

77. Янданова Т. И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях; РАО Ин-т корр. пед - М:, 2000 - 190 с.



Приложение

Схематическое изображение эмоций

Изображения эмоций детей



Изображения эмоций женщин



««Хорошие» и плохие «эмоции»»



«Тест тревожности (Тэммпл, Амен, Дорки)»

Вариант для девочек (а)

Вариант для мальчиков (б)



Таблица 6 Результаты к заданию «Тест тревожности»

1. Леша К.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Ему надоело играть	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Гуляет с мамой	+
3. Объект агрессии	Хочет ударить его стулом		+
4. Одевание	Он пойдет гулять. Надо одеваться	+
5. Игра со старшими детьми	Потому что у него дети	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Я всегда беру спать игрушку		+
7. Умывание	Потому что он умывается	+
8. Выговор	Мама хочет уйти от него		+
9. Игнорирование	Потому что тут малыш	+
10. Агрессивность	Потому что кто-то отбирает игрушку		+
11. Собирание игрушек	Мама заставляет его, а он не хочет		+
12. Изоляция	Они не хотят играть с ними		+
13. Ребенок с родителями	Мама и папа гуляют с ним	+
14. Еда в одиночестве	Пьет молоко, и я люблю пить молоко	+

Таблица 7 Результаты к заданию «Тест тревожности»

2. Аня В.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Девочка играет с братиком	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Девочка и мама гуляют с маленьким	+
3. Объект агрессии	Девочку ругают и хотят побить		+
4. Одевание	Девочка одевается	+
5. Игра со старшими детьми	Что-то строят	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Мама и папа смотрят телевизор	+
7. Умывание	Девочка умывается с утра	+
8. Выговор	Мама ругает девочку		+
9. Игнорирование	Папа играет с маленьким	+
10. Агрессивность	Делят игрушку		+
11. Собирание игрушек	Мама сказала собрать игрушки все		+
12. Изоляция	Убегают от девочки		+
13. Ребенок с родителями	Они идут вместе в магазин	+
14. Еда в одиночестве	Девочка пьет чай с булочкой	+

Таблица 8 Результаты к заданию «Тест тревожности»

3. Имран К.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	У мальчика отняли игрушку		+
2. Ребенок и мать с младенцем	Мама больше любит Сашу		+
3. Объект агрессии	Мальчику больно		+
4. Одевание	Я всегда сам надеваю ботинки		+
5. Игра со старшими детьми	Они строят конструктор	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Я тоже сплю с игрушкой	+
7. Умывание	Я не люблю умывать		+
8. Выговор	Мама его ругает		+
9. Игнорирование	Сашу любят больше		+
10. Агрессивность	У мальчика отняли игрушку		+
11. Собирание игрушек	Мама не разрешает ему играть ему в игрушки		+
12. Изоляция	Дети не хотят с ним играть		+
13. Ребенок с родителями	Это его мама и папа	+
14. Еда в одиночестве	Мальчик кушает один		+

Таблица 9 Результаты к заданию «Тест тревожности»

4. Кристина С.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Девочка предлагает поиграть в мячик	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Мы тоже гуляем так только с папой		+
3. Объект агрессии	Девочку хотят ударить		+
4. Одевание	Девочка пойдет гулять	+
5. Игра со старшими детьми	Мама играет с девочкой	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Папа с мамой смотрят телевизор		+
7. Умывание	Девочка моет руки		+
8. Выговор	Меня тоже так наказывают		+
9. Игнорирование	Папа играет с малышом	+
10. Агрессивность	Девочка хочет забрать игрушки		+
11. Собирание игрушек	Мама ругается		+
12. Изоляция	Дети прячутся		+
13. Ребенок с родителями	Я всегда гуляю с одним папой		+
14. Еда в одиночестве	Девочка села кушать	+

Таблица 10 Результаты к заданию «Тест тревожности»

5. Андрей М.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	С ним не хотят играть		+
2. Ребенок и мать с младенцем	А мой брат старше		+
3. Объект агрессии	Хочет его ударить		+
4. Одевание	Я тоже люблю гулять	+
5. Игра со старшими детьми	Мальчик с мамой играют	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Мальчик идет спать один		+
7. Умывание	Я тоже люблю умываться	+
8. Выговор	Мама ругает его		+
9. Игнорирование	У мальчика есть младший братик	+
10. Агрессивность	Он не отдает ему игрушки		+
11. Собирание игрушек	Мама ругается на него за беспорядок		+
12. Изоляция	Это его друзья	+
13. Ребенок с родителями	Мама, папа и мальчик	+
14. Еда в одиночестве	Мальчик что-то кушает	+

Таблица 11 Результаты к заданию «Тест тревожности»

6. Юля Л.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Девочка не хочет играть		+
2. Ребенок и мать с младенцем	Это мама, я и Настя	+
3. Объект агрессии	Он хочет ударить его стулом		+
4. Одевание	Девочка собирается на прогулку		+
5. Игра со старшими детьми	Хотят поиграть	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Я всегда сплю с куклой		+
7. Умывание	Девочка умывается		+
8. Выговор	Мама ругается на нее		+
9. Игнорирование	У меня тоже есть сестричка		+
10. Агрессивность	Мальчик не хочет давать ей игрушку		+
11. Собирание игрушек	Девочка что-то нашла на		+
	полу
12. Изоляция	Они не хотят играть с ней		+
13. Ребенок с родителями	Мама и папа гуляют с ней	+
14. Еда в одиночестве	Девочка что-то кушает		+



Таблица 12 Результаты к заданию «Тест тревожности»

7. Антон А.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Играют	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Гуляют	+
3. Объект агрессии	Пытается убежать		+
4. Одевание	Собирается идти гулять и одевается	+
5. Игра со старшими детьми	Играют	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Он не хочет спать		+
7. Умывание	Не люблю умываться		+
8. Выговор	Мама хочет уйти от него и ругает его		+
9. Игнорирование	Потому что играет с маленьким		+
10. Агрессивность	Потому что отбирают игрушку		+
11. Собирание игрушек	Я не люблю собирать игрушки		+
12. Изоляция	Потому что не хотят с ним играть		+
13. Ребенок с родителями	Они гулять пошли	+
14. Еда в одиночестве	Пьет воду	+

Таблица 13 Результаты к заданию «Тест тревожности»

8. Маша В.	Высказывания	Выбор
Рисунок		Веселое лицо	Печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Я так играю с братиком	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Мы тоже раньше так гуляли с коляской	+
3. Объект агрессии	Девочку хотят побить стулом		+
4. Одевание	Девочка собирается в школу		+
5. Игра со старшими детьми	Строят забор	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Девочка спит с игрушкой	+
7. Умывание	Умывается и чистит зубы	+
8. Выговор	Мама ругает девочку		+
9. Игнорирование	Папа играет с ребенком	+
10. Агрессивность	Сестра и брат ругаются		+
11. Собирание игрушек	Девочка собирает игрушки		+
12. Изоляция	С ней не хотят играть		+
13. Ребенок с родителями	Мама, папа и их дочь	+
14. Еда в одиночестве	Девочка кушает	+

Таблица 14 Результаты к заданию «Обучение детей осознанию собственных эмоций»

Вопрос	Ответы
ы
	Леша	Аня	Имран	Кристина	Андрей	Юля	Антон	Маша
Что ты
чувству
ешь
когда:
- тебе	Я	Радуюсь	Улыбаюс	Я очень	Радуюсь	Радуюсь	Улыба	Радуюс
сделали	очень		ь и	довольна	и		юсь	ь
подарок	радуюс		радуюсь		смеюсь
?	ь
- кто-то сделал, не так, как хочешь ты?	Злюсь	Расстра иваюсь	Злюсь	Злюсь	Обижаю сь	Злюсь	Обижа юсь	Обижа юсь
-	Жалко	Мне ее	Жалко	Мне	Мне ее	Очень	Мне	Мне
видишь	ее и	жалко	птичку	жалко	жалко я	жалко	хочетс	жалко
птичку	хочетс			птичку	ей хочу		я взять	ее
с	я				помочь		ее
подбит	помочь						домой
ым							и
крылом							помочь
?							ей
-	Мне	Мне	Мне	Я злюсь	Грустно	Стыдно	Стыдн	Грустно
получил	обидно	стыдно	плохо				о
плохую			становитс
оценку,			я и
и			грустно
учитель
тебя
поругал ?
- тебе постави ли поднож ку, и ты упал, больно ударилс я?	Обижа юсь	Обижаю сь	Злюсь	Злюсь	Обижаю сь	Обижаю сь	Злюсь	Злюсь
- тебе нечего делать?	Скуча ю	Мне скучно	Грустно	Мне скучно	Скучно	Грустно	Скучно	Скучно
- с тобой никто не играет?	Обижа юсь	Обижаю сь	Злюсь	Злюсь	Обижаю сь	Мне скучно	Обижа юсь	Злюсь
- неожид анно выбежа ла из-за угла огромна я собака и бежит прямо на тебя?	Испуга юсь	Испуга юсь	Страшно	Боюсь	Испуга юсь	Боюсь	Страш но	Страшн о
- смотри шь по телевиз ору	Радуюс ь	Радуюсь	Радуюсь	Смеюсь	Радуюсь	Радуюсь	Радуюс ь	Радуюс ь
сказку?

Критерии оценки результатов психологического обследования детей младшего школьного возраста на основе схемы, предложенной И. Ю. Левченко, Н. А. Киселевой.

Показатель	Баллы
1. Особенности контакта ребенка (в начале исследования) - в контакт вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на протяжении всего исследования; - в контакт вступает легко, но он носит формальный, поверхностный характер (контакт чисто внешний, неполноценный); - в контакт вступает не сразу, с трудом, но в последующем контакт стабильный, полноценный; - в контакт вступать отказывается, проявляя негативизм.	3,0 2,4 1,7 1,0
2. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования (в начале обследования) - заинтересованность; - волнение, настороженность; - безразличие; - неадекватная веселость, фамильярность со взрослыми;	3,0 2,4 1,7 1,0
3. Реакция на одобрение (в целом по итогам обследования) - поощрения и одобрение вызывает окрашенную	3,0

положительными эмоциями реакцию;	2,4
- поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости
вызывает резкое повышение результативности выполнения
задания;
- равнодушное отношение к поощрению и одобрению;	1,7
- при поощрении наблюдается дурашливость, неадекватность	1,0
поведения.
4. Реакция на замечания (в целом по итогам обследования)	3,0
- после замечания старается исправлять ошибку;
- после замечания отказывается от дальнейших действий,	2,4
раздражается, замыкается и т.п.;
- отсутствует реакция на замечание;	1,7
- после замечания наблюдается ярко выраженные	1,0
негативные, агрессивные реакции.
5. Реакция на неудачи (в целом по итогам обследования)	3,0
- обращение за оценкой правильности действий к взрослому/
дезорганизация деятельности, проявляется в хаотичном
переборе вариантов, при сохранении стремления довести
задание до конца;
- потеря интереса при первом затруднении, пассивный уход	2,4
от выполнения задания, молчаливому отказу от дальнейшего
участия в эксперименте;
- расторможенность, проявляющуюся в массе быстрых	1,7
неадекватных манипуляций с объектами;
- реакция адекватного протеста.	1,0
6. Эмоциональный фон (в целом по итогам обследования)	3,0
- адекватный, уравновешенный;
- тревожный, депрессивный;	2,4
- безразличный; - крайние проявления (эйфоричный/дисфоричный)	1,7 1,0
7. Выраженность эмоций (в целом по итогам	3,0
обследования)
- внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены и
разнообразны, проявляются спонтанно;
- эмоциональная напряженность, утрированная серьезность в	2,4
сочетании с выраженной нерешительностью;
- чрезмерная выраженность позитивных или негативных	1,7
эмоциональных реакций;
- эмоциональная индифферентность или слабая	1,0
выраженность эмоций.
8. Эмоциональная подвижность (в целом по итогам	3,0
обследования)
- эмоциональная уравновешенность;
- чрезмерно быстрая и чистая смена настроений;	2,0
- эмоциональная ригидность.	1,0
9. Общение (в целом по итогам обследования)	3,0
- активное общение;
- реактивное общение с элементами инициативного общения;	2,4
- реактивное общение;	1,7
- пассивность в общении при общей сниженной психической	1,0
активности или непродуктивная активность в общении.

Индивидуальные показатели оценки эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта (эмпирическое исследование)

Показатели/Имя	Леша К.	Аня В.	Имран К.	Кристина С.	Андрей М.	Юля Л.	Антон А.	Маша В.
1. Особенности контакта	3,0	2,4	3,0	1,7	2,4	1,7	3,0	1,7
2. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования	2,0	1,0	2,0	2,4	1,7	1,7	1,7	2,0
3. Реакция на одобрение	1,0	1,7	1,0	2,4	1,7	1,0	1,7	2,4
4. Реакция на замечания	2,4	1,7	1,7	1,0	2,4	2,4	1,0	1,0
5. Реакция на неудачи	2,4	1,7	1,7	1,7	2,4	1,0	1,7	1,0
6. Эмоциональный фон	1,0	1,7	1,0	1,7	1,7	1,7	1,0	1,7
7. Выраженность эмоций	1,7	1,0	2,4	2,4	2,4	1,7	1,0	1,0
8. Эмоциональная подвижность	2,0	1,0	1,0	1,0	2,0	1,0	1,0	1,0
9. Общение (по итогам	2,4	1,0	1,7	1,7	1,7	1,0	1,7	1,0
обследования)
Итог:	17,9	13,2	15,5	16	18,4	13,2	13,8	12,8

Таблица 15 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Леша К.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида	Страх	Удивление	Интерес
Грустит			+
Веселится	+
Боится					+
Удивляется							+
Интересуется						+
Злится		+
Обижается			+

Таблица 16 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Аня В.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида	Страх	Удивление	Интерес
Грустит			+
Веселится	+
Боится			+
Удивляется						+
Интересуется							+
Злится					+
Обижается				+

Таблица 17 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Имран К.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида	Страх	Удивление	Интерес
Грустит			+
Веселится	+
Боится					+
Удивляется						+
Интересуется							+
Злится		+
Обижается				+

Таблица 18 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Кристина С.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида	Страх	Удивление	Интерес
Грустит			+
Веселится	+
Боится		+
Удивляется							+
Интересуется				+
Злится		+
Обижается					+

Таблица 19 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Андрей М.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида	Страх	Удивление	Интерес
Грустит			+
Веселится	+
Боится		+
Удивляется					+
Интересуется							+
Злится		+
Обижается				+

Таблица 20 Результаты к заданию «Обучение детей пониманию эмоций по экспрессии лица» Юля Л.

Вопросы: На какой картинке он?....	Радость Веселье	Злость	Грусть Печаль	Обида

Подобные документы

• Особенности формирования эмоционально-волевой сферы подростков

  Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте. Виды и роль эмоций. Развитие эмоций у детей школьного возраста. Волевые функции и качества. Экспресс-диагностика эмпатии. Тест "Самооценка силы воли".
  
  курсовая работа [80,9 K], добавлен 13.03.2010
  

• Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием

  Состояние эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Характеристика заикания как нарушения речи. Особенности эмоционально-волевой сферы школьников с заика. Эмоционально-волевая сфера у детей школьного возраста с заиканием и без речевых нарушений.
  
  курсовая работа [255,8 K], добавлен 10.09.2010
  

• Профиль внимания в учебной деятельности умственно-отсталых младших школьников

  Характеристики объема и устойчивости внимания. Особенности изучения внимания детей младшего школьного возраста с нормальным психическим развитием. Методические рекомендации учителям и психологам при работе с умственно-отсталыми младшими школьниками.
  
  дипломная работа [2,2 M], добавлен 21.05.2015
  

• Проблемы социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста

  Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. Особенности коррекционной работы с умственно-отсталыми детьми. Пути и средства формирования социальной адаптации умственноотсталых детей в среду нормально развивающихся в условиях ДОУ.
  
  дипломная работа [56,8 K], добавлен 17.02.2010
  

• Исследование эмоциональной сферы у детей

  Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии. Взгляды и теории отечественных психологов. Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка. Эмоции.
  
  курсовая работа [43,2 K], добавлен 14.12.2006
  

• Особенности личностных качеств умственно отсталых детей

  Описание принципов развития личности. Самооценка и уровень притязаний как основные компоненты личности. Характеристика эмоциональной, волевой и личностной сферы умственно отсталого ребенка, особенности формирования у него произвольной регуляции поведения.
  
  реферат [24,9 K], добавлен 04.12.2010
  

• Эмоционально-волевая сфера младшего школьника

  Понятие эмоционально-волевой сферы деятельности человека. Характеристика развития детей младшего школьного возраста, имеющих эмоциональные комплексы. Методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия).
  
  курсовая работа [38,5 K], добавлен 09.11.2012
  

• Особенности эмоционально-волевого развития детей младшего школьного возраста

  Анализ эмоционально-волевого развития детей младшего школьного возраста. Методы и результаты экспериментального исследования состояния эмоциональной сферы и волевых качеств дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, разработка рекомендаций.
  
  дипломная работа [261,1 K], добавлен 22.01.2013
  

• Агрессивное поведение умственно отсталых младших школьников

  Возрастные и психолого-педагогические особенностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Профилактическая работа по предупреждению агрессивного поведения умственно отсталых школьников в условиях специальной школы VIII вида.
  
  курсовая работа [64,8 K], добавлен 14.04.2015
  

• Воля и эмоции. Концепция эмоций. Виды эмоций

  Развитие волевой регуляции у человека, обретение им контроля над своим поведением. Виды эмоций, особый класс их психологических состояний. Уровни филогенетического развития эмоций. Изучение взаимосвязи эмоционально-волевой сферы и речевой деятельности.
  
  реферат [348,2 K], добавлен 13.10.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам