Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: Факторы социализации и их типология



Содержание

В?едение

1. Теоретические осно?ы исследо?ания процесса социализации детей старших дошкольнико?

1.1 Понятие и сущность процесса социализации

1.2 Специфика процесса социализации детей старших дошкольнико? (6-7 лет)

1.3 Интеллектуальная гото?ность к школьному обучению

1.4 Личностная гото?ность к школьному обучению

1.5 Эмоционально-?оле?ая гото?ность

1.6 Нра?ст?енная гото?ность к школьному обучению

2.Технологические осно?ы обеспечения социализации детей старшего дошкольного ?озраста к школьному обучению

2.1 Процедура исследо?ания

2.2 Интерпретация результато? исследо?ания

2.3 Рекомендации по созданию усло?ий полноценной социализации детей старших дошкольнико? имеющих средний и низкий уро?ень раз?ития

Заключение

Список литературы

Приложения



В?едение

С пер?ых дней с?оего сущест?о?ания чело?ек окружен другими людьми. С самого начала с?оей жизни он ?ключен ? социальное ?заимодейст?ие. Пер?ый опыт общения чело?ек приобретает еще до того, как научится го?орить.

Чело?ек - сущест?о социальное, его прогресс за?исит не только от биологических, а прежде ?сего, от социальных законо?. Поэтому он формируется только при наличии общест?енных усло?ий жизни.

В процессе ?заимодейст?ия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъекти?но ус?оенным, стано?ится неотъемлемой частью его личности.

Личность раз?и?ается и со?ершенст?уется, под ?лиянием других людей приспосабли?ается к ?ыполнению ? общест?е конкретных обязанностей, несёт за с?оё по?едение, дейст?ия и поступки определённую от?етст?енность. Этот процесс получил наз?ание социализации, осно?ным содержанием которого я?ляется передача общест?ом социально-исторического опыта, культуры, пра?ил и норм по?едения, ценностных ориентаций, кроме того, ус?оение их инди?идом.

По мнению многих ученых (Л.И. Божо?ич, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтье?, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), пер?ые годы жизни - это критически ?ажный период для социального, интеллектуального и личностного раз?ития. Именно ? детском ?озрасте у чело?ека формируется самосознание, и заклады?аются пер?ые предста?ления о самом себе, образуются устойчи?ые формы межличностного ?заимодейст?ия, моральные и социальные нормы.

В детском ?озрасте огромное ?лияние на процесс социализации оказы?ают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредст?енное ?заимодейст?ие: семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры); детский сад (? пер?ую очередь ?оспитатели); общест?о (с?ерстники, друзья).

Цель исследо?ания - изучения проблем и особенностей процесса социализации личности старшего дошкольника , ? процессе обучения.

Объект исследо?ания - процесс социализации личности старшего дошкольника ? ДОУ «Детский сад №393 г. Нижний Но?город.

Предмет исследо?ания - усло?ия полноценной социализации личности старшего дошкольника образо?ательного учреждения ? процессе школьного обучения социализация личность старший дошкольник

Достижение данной цели предполагает решение ряда следующих задач:

1.Изучить осно?ные понятие и сущность процесса социализации;

2.Выя?ить специфику процесса социализации детей старших дошкольнико? (6-7 лет);

3.Охарактеризо?ать технологические осно?ы обеспечения социализации детей старшего дошкольного ?озраста к школьному обучению;

3. Описать процедуру исследо?ания и рекомендации по созданию усло?ий полноценной социализации детей старших дошкольнико? имеющих средний и низкий уро?ень раз?ития.

В процессе написания курсо?ой работы была использо?ана учебная и публицистическая литература.



1. Теоретические осно?ы исследо?ания процесса социализации детей старших дошкольнико?

1.1 Понятие и сущность процесса социализации

В настоящее ?ремя ? отечест?енной науке прочно укрепилось предста?ление о том, что социализация должна рассматри?аться как д?усторонний процесс, ?ключающий ? себя не только ус?оение, но и акти?ное ?оспроиз?одст?о инди?идом общест?енных отношений. Так, например, Г.М. Андрее?а отмечает: «Социализация - это д?усторонний процесс, ?ключающий ? себя, с одной стороны, ус?оение инди?идом социального опыта путем ?хождения ? социальную среду, систему социальных с?язей, с другой стороны, (часто недостаточно подчерки?аемой ? исследо?аниях) процесс акти?ного ?оспроиз?одст?а системы социальных с?язей за счет его акти?ной деятельности, акти?ного ?ключения ? социальную среду» [2, с.340].

А.В. Мудрик также го?орит о д?ух сторонах социализации: «С одной стороны, инди?ид ус?аи?ает социальный опыт, ?ходя ? социальную среду, систему социальных с?язей, а с другой, ? процессе социализации он акти?но ?оспроиз?одит систему социальных с?язей за счет акти?ного ?хождения ? среду» [4, с.6].

С.Н. Беличе?а подчерки?ает, что «социализация прежде ?сего предполагает ?ключение ? систему общест?енных отношений и самостоятельное ?оспроиз?одст?о этих отношений»[7,с.22].

Б.Д. Парыгин делает акцент на том, что «испыты?ая на себе ?лияние среды, социальных институто? и собст?енной деятельности, личность ?месте с тем относительно а?тономна ? раз?итии с?оего ?нутреннего мира, ? раз?итии самосознания и самоотношения. Акти?ная жизненная позиция личности как раз и заключается ? ее способности к осущест?лению функций самоконтроля, саморегуляции, самоут?ерждения и самосознания» [8.c,89].

Ут?ерждение д?ойст?енности природы социализации - попытка устано?ления компромисса между д?умя подходами к данному процессу, ут?ерждающему приоритет общест?енного ?оздейст?ия и ут?ерждающему приоритет акти?ности личности. В процессе социализации чело?ек ?ыступает одно?ременно и как объект, и как субъект общест?енных отношений. Социализация личности может рассматри?аться ? с?язи с этим как бы ? д?ух аспектах - объектном и субъектном.

В рамках социальной психологии процесс социализации рассматри?ается со стороны среды, с точки зрения того, как и какие общест?енные нормы ?ходят ? инди?идуальное сознание чело?ека, личности. В этом случае социализация синонимична ?оспитанию.

Исследо?ания ?озрастной психологии характеризуют социализацию со стороны личности и её инди?идуальной акти?ности по о?ладению социальным знанием (здесь социализация и раз?итие личности - синонимичные понятия). Важно подчеркнуть, что при данном подходе акти?ность личности не делится по оси прис?оение-преобразо?ание-реализация, процесс ус?оения - интимный, т?орческий, преобразо?ательный процесс. Рассмотрение социализации как прис?оения - это рассмотрение её социологически, со стороны общест?а, на это обращал ?нимание Л.С. Выготский.

В отечест?енной науке ? качест?е осно?ного эффекта социализации, глубинного образо?ания, от?ечающего за регуляцию по?едения личности, чаще рассматри?ается такое целостное образо?ание личности, как напра?ленность, под которыми подразуме?аются ?едущие моти?ы-интересы, убеждения, миро?оззрения личности, определяющие ?нутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [11,c.78].

Социальная типизация произ?одится относительно общест?енного идеала, то есть того образа, который ?ыделялся Э. Дюркгеймом как социально приемлемый. Социальный тип предста?ляет собой историческую конкретизацию идеала, относясь к нему как реальное к потенциальному. Различие типо? определяется качест?енной спецификой.

К ним относятся:

- полнота, глубина, разносторонность с?язей личности с общест?ом;

- её акти?ность ? ос?оении разных форм общест?енной деятельности;

-эффекти?ность раз?ития личности как субъекта общест?енных отношений;

- уро?ень сознательной организации ею с?оей общест?енной жизни;

-мера преломления ?о ?нутренних с?ойст?ах инди?ида прогресси?ных и регресси?ных общест?енных тенденций;

- устойчи?ость и объем социально значимых позиций личности;

- уро?ень продукти?ности деятельности и масштаб перемен, со?ершаемых ею ? общест?енных отношениях и собст?енной жизни.

В.Н. Мясище? показал изменения от уро?ня к уро?ню осно?ных параметро? (измерений) отношений. Он отмечал нарастание степени обобщенности отношений, когда «но?ые уро?ни отношений характеризуются иными функционально-психическими структурами. Конкретные предста?ления об объектах отношения сменяются абстрактными и принципиальными» [7, с.33]. Он отметил, что происходит переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от с?язи с отдельными лицами и при?язанности к ним - к принципиальным отношениям и с?язям. По мере раз?ития обобщаются отношения и объекты этих отношений, потребность ? общении ?ыступает как отношение к группе людей и общест?у.

Таким образом, а?тор ?ыделил несколько уро?ней отношений по такой характеристике, как степень обобщенности: 1) к конкретным людям; 2) к группам людей; 3) к общест?у ? целом, а также отметил и нарастание принципиальности отношений, их опоры на принципы и нормы: по этому им были ?ыделены три уро?ня:

- уро?ень усло?но-рефлекторных отношений. Отношения на таком уро?не неустойчи?ые, импульси?ные, обусло?ленные аффекти?ной реакцией, ?ызы?аемой предметами и лицами окружающей дейст?ительности;

- уро?ень конкретно-эмоциональных отношений. Это отношения, имеющие непосредст?енно-эмоциональный, конкретно-личностный характер, определяющиеся при?язанностью или ?раждой, интересом:

- уро?ень осознанно-моти?иро?анных, принципиально-обосно?анных отношений. На ?ысшем уро?не принципиальности отношений можно го?орить о сформиро?анности опосредо?анного по?едения (когда по?едение личности начинает напра?ляться не непосредст?енными импульсами, а пра?илами, требо?аниями и нормами).

Д?ижение от пер?ого з?ена к последнему идёт не по пути отбрасы?ания предыдущего з?ена, а по пути нанизы?ания одного на другое с преобразо?анием предыдущих з?енье?. Диспозиция, ?ыбранная поначалу неосознанно, приобретает осознанность, т.е. пре?ращается ? отношение (причём осознание предполагает не только кристаллизацию диспозиции ? сознании, но и уточнение её, переосмысление - ? этом заключается резер? относительной неза?исимости отношений от прошлого опыта) [17, с.33]. В дальнейшем отношение, обрастая чу?ст?енной тканью, ?ключается ? систему инди?идуальных смысло?, при этом не утрачи?ая с?оей способности ?ыступать ? ?иде сознательного отношения.

Данная динамика отражает суть процесса социализации, который и предполагает трансформацию ?нешних социальных значений ? интимные структуры личности.

Эта динамика ориентиро?ана на изначальную акти?ность личности ? процессе социализации. Предполагается, что оказы?аясь ? определённой социальной ситуации, личность решает её как определённую задачу инди?идуально, т.е. её акти?ность здесь пер?ична. ? то же ?ремя о?ладение данной ситуацией, осознание её происходит при помощи социальных норм, которые должны быть осознаны личностью, ?ыбраны, переосмыслены и ?ключены ? систему инди?идуальных смысло?.

Таким образом, процесс социализации предстаёт с самого начала как инди?идуальный т?орческий процесс, ?ключения личности ? социальные отношения, осознания их и наполнения инди?идуальным смыслом. Изначальная т?орческая, персональная природа данного процесса делает трудным его регуляцию из?не и нередко при?одит к рассогласо?аниям, с которыми часто ?стречаются педагоги и психологи ? ситуациях, когда ребёнок подчиняется ?ыбранным для него способам дейст?ия: ходит ? детский сад, школу, делает уроки и т.п., но непосредст?енного, смысло?ого дейст?ия сам не произ?одит.

Предста?ители гуманистической психологии рассматри?ают социализацию как самоактуализацию «Я-концепции», раз?ёрты?ание т?орческой сущности чело?ека [12, с132].

Уро?ень раз?ития личности соотносится со степенью её социализиро?анности. Критерии зрелости личности, таким образом, предстают критериями социализации.

Среди критерие? зрелости ?ыделяют:

1) широта социальных с?язей, предста?ленная на субъектном уро?не: я - другой, я - другие, я - общест?о ? целом, я - чело?ечест?о;

2) мера раз?ития личности как субъекта (осно?ной показатель зрелости - переход к субъектному сущест?о?анию);

3) характер деятельности - от прис?оения к реализации и сознательному ?оспроиз?одст?у;

4) социальная компетентность (о?ладение социальными нормами - предметными и нормами отношений, которое не?озможно без определённого уро?ня психического раз?ития, также достигаемого ? процессе социального учения).

Все критерии разделены на д?е группы:

-субъекти?ные, отражающие меру глубины интериоризации норм, приращения их к ткани личности (психологический пласт);

-объекти?ные, ? которых проя?ляется способность личности реализо?ы?ать нормы, ?оспроиз?одить и переда?ать их (социально-психологический пласт).

Если субъекти?ные показатели характеризуют личность ? её инди?идуальном преломлении, ? том числе её субъекти?ную гармоничность и адаптиро?анность ? социуме, её субъекти?ную успешность, итогом которой я?ляется субъекти?ное эмоциональное благополучие. То объекти?ные показатели дают предста?ление о том, ? каком отношении личность находится к социально желаемому типу, т.е. о характере её типизации и уро?не раз?ития как дистанционной характеристики, соотносимой с данным типом, и её объекти?ном благополучии, мере успешности ? общест?е.

Для понимания сущности процесса социализации необходимо разобраться ? механизмах этого процесса. Среди отечест?енных а?торо?, дающих толко?ание механизмо? процесса социализации, можно наз?ать А.В. Мудрика. Он ?ыделяет ? пространст?е социализации факторы и способы. Среди факторо? он назы?ает макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы и субъекти?ные факторы. [7, с.33].

Под макрофакторами учёный подразуме?ает общест?о ? целом как определённую социально-политическую и идеологическую систему, ? рамках которой протекает ?есь процесс жизнедеятельности личности.

Мезофакторы - регион и его социально-демографические и национально-культурные особенности.

Микрофакторы - непосредст?енную среду жизнедеятельности.

К субъекти?ным факторам а?тор относит особенности ребёнка, которые с?язаны, с одной стороны, с его природными задатками, с другой - с уже сложи?шимися у него инди?идуальными чертами.

Кроме факторо? сущест?уют способы социализации:

-институциональный - через институты общест?а;

- традиционный - через семью и ближайшее социальное окружение;

-стилизо?анный - через ?озрастную субкультуру;

- межличностный - через значимых лиц;

- рефлекси?ный - инди?идуально пережитый и осознанный опыт.

Каждый из способо? имеет с?ой механизм реализации. Институциональный способ реализуется через систему общест?енного ?оспитания (? пер?ую очередь, это детский сад, школа, ?нешкольные учреждения, детские и юношеские организации, средст?а массо?ой информации). В осно?у данного способа положено, по мнению А.В. Мудрика, подражание.

Для традиционного способа, считает а?тор, характерно ?осприятие господст?ующих стереотипо? по?едения на неосознанном уро?не. Стилизо?анный способ осущест?ляет с?оё ?оздейст?ие на личность посредст?ом референтной группы. Межличностный способ опирается на идентификацию с конкретным чело?еком, рефлекси?ный -на осознание и пережи?ание чело?еком той реальности, ? которой он жи?ёт, с?оего места ? ней и себя самого как тако?ого, т.е. на рефлексию, ?нутренний диалог. При этом, отмечает А.В. Мудрик, рефлексия может предста?лять собой ?нутренний диалог нескольких ?идо?[17, с.103].:

- диалог между различными «Я» ребёнка;

-диалог с реальными или ?ымышленными лицами, который происходит наедине с собой.

Особый ?ид ?нутреннего диалога предста?ляет собой глубокое, последо?ательное ?заимно отражение партнёро? по ?заимодейст?ию, содержанием которого я?ляется ?оспроиз?едение их ?нутреннего мира.

Особое ?нимание при анализе процесса социализации от?одится механизму идентификации. Целый ряд исследо?аний назы?ает его ?едущим, осно?ным и даже единст?енным механизмом.

В со?ременной отечест?енной науке понятие идентификации рассматри?ается как ох?аты?ающее три пересекающихся области:

1) идентификация - процесс объединения субъектом себя другим инди?идом или группой на осно?ании устано?и?шейся эмоциональной с?язи, а также ?ключения ? с?ой ?нутренний мири принятие как собст?енных норм, ценностей, образцо?. Это может проя?ляться ? открытом подражании как следо?ании образцу, что особенно ярко ?ыступает ? дошкольном детст?е;

2) идентификация - ?идение субъектом другого чело?ека как продолжение и проекция себя самого, наделение его с?оими чертами, чу?ст?ами, желаниями;

3) идентификация - механизм постано?ки субъектом себя на место другого, что ?ыступает ? ?иде погружения, перенесения инди?идом себя ? пространст?о и ?ремя другого и при?одит к ус?оению его личностных смысло? [11,c.69].

Механизм идентификации обеспечи?ает необходимый уро?ень и характер моти?ации для о?ладения личностью нормами, он я?ляется пуско?ым механизмом для процесса учения, ? результате которого личность о?ладе?ает нормами общест?а. ? осно?е его лежит осознанный или неосознанный ?ыбор личностью определённой позиции.

Кроме того, этот ?ыбор может быть не только осознанным или неосознанным, но и ?ынужденным или добро?ольным.

Идентификация, я?ляясь необходимым усло?ием социального раз?ития чело?ека, обеспечи?ает прис?оение личностью социальных норм и осущест?ляется:

- с конкретным лицом (собст?енно идентификация);

- с группой (большой или малой) (социальная идентичность);

- с собирательным идеалом (личностная идентичность).

Идентификационная модель, на которую ориентируется личность, сущест?енно меняется на протяжении онтогенеза: как пра?ило, ? раннем ?озрасте это конкретный чело?ек (мать, отец), ? более старшем ?озрасте - группа, зрелая личность характеризуется ориентацией на идеал - собирательный образ социально желаемых черт, структурно смоделиро?анный самой личностью.

Сущностью идентификации я?ляется ?ыбор социального типа, на который личность будет ориентиро?аться при о?ладении но?ыми ?идами деятельности, системы эталоно?, ? соот?етст?ии с которыми будет проходить наущение.

1.2 Специфика процесса социализации детей старших дошкольнико? (6-7 лет)

Важным этапом на пути стано?ления социального познания ребёнка стано?ится переход предста?лений об окружающем мире на знание?ую осно?у, отличающуюся понятийно-смысло?ой насыщенностью. Роль и раз?итие обобщений ? дошкольном ?озрасте подробно исследо?аны В.В. Да?ыдо?ым: ? его исследо?аниях получили раз?итие осно?ные положения Л.С. Выготского о ?озможностях и путях образо?ания «житейских» и «научных»понятий у детей [19,c.16].

Специфика психического раз?ития дошкольнико? наклады?ает отпечаток на психолого-педагогические особенности ознакомления детей с социальной дейст?ительностью . Исследо?атели дошкольного ?озраста А.В. Запорожец, Г.Г. Кра?цо?, Е.Е. Кра?цо?а подчёрки?ают, что осно?ные пути интериоризации ? раз?итии ребёнка с?язы?аются с опроиз?оли?анием большинст?а психических функций ? этом ?озрасте, а также эмоциональной и чу?ст?енной соста?ляющими познания ребёнка ? образо?ательном процессе .

Ребёнок рассматри?ается преимущест?енно с позиций ос?оения социокультурного опыта , ? то ?ремя, как ?зрослый ?ступает ?о ?заимодейст?ие с миром, - отсюда гла?ная линия раз?ития ребёнка - «не столько постепенная социализация, ?носимая ? ребёнка из?не, сколько постепенная инди?идуализация, ?озникающая на осно?е ?нутренней социальности ребёнка» [14, с166].

Ос?оение ребёнком общест?енных отношений наряду с о?ладением общест?енно ?ыработанными способами анализа окружающей дейст?ительности , я?ляются ?ажными компонентами стано?ления личности ребёнка.

Необходимо ?ыделить общие моменты ? характеристики личности ребёнка:

- наличие сознания;

- личность как качест?енный уро?ень психического раз?ития;

- социальная сущность и детерминиро?анность личности;

- произ?ольность (?оля) ? упра?лении собой при соотнесении с предметным миром и окружающими людьми.

Личность ребёнка формируется ? предметной деятельности, ?заимоотношениях со ?зрослыми и с?ерстниками, ? общении, - посредст?ом чего происходит стано?ление ребёнка как субъекта жизни осущест?ления.

Стано?ления и о?ладение ?ысшими психическими функциями (суть ядро личности), их социогенез происходит ? процессе ?заимодейст?ия ребёнка с социальной дейст?ительностью ? деятельности и общении; качест?енные ?озрастные но?ообразо?ания я?ляются показателями личностного раз?ития.

Социализация инди?ида рассматри?ается ? понятиях: «социальная ситуация раз?ития», «?едущий ?ид деятельности», «личностные но?ообразо?ания», «кризис». Причём характеристика ?озраста рассматри?ается ? континууме ?сего раз?ития: ?заимообусло?ленности и ?заимодейст?ия этих параметро? ? смежных ?озрастах (предшест?ующих и последующих).

Процесс социального раз?ития предста?ляет собой сложное я?ление, ? ходе которого происходит прис?оение ребенком объекти?но заданных норм чело?еческого общежития и постоянное открытие, ут?ерждение себя как социального субъекта.

К моменту окончания периода дошкольного детст?а (?озраст шесть-семь лет) у ребенка ?озникает способность и потребность ? социальной функции, он пережи?ает себя ? качест?е социального инди?ида - субъекта социального дейст?ия. Причиной ?сему личностное но?ообразо?ание кризиса этого ?озраста - особая ?нутренняя позиция: система потребностей, с?язанных с но?ой, общест?енно-значимой деятельностью - учением.

Познание ребенка дошкольного ?озраста эмоционально: ?се, что с ним происходит, он запечатле?ает ? с?оей эмоциональной памяти. Поэтому познание социальной дейст?ительности начинается с непосредст?енного, эмоционально-чу?ст?енного ?осприятия. Факты дейст?ительности, ?ызы?ающие эмоциональный отклик, соста?ляют осно?у накопления пер?ого социального опыта с пер?ых дней рождения ребенка.

По мнению Е.Е. Кра?цо?ой: «Магистральная линия раз?ития ? дошкольном ?озрасте с?язана с раз?итием произ?ольности ? эмоциональной сфере» [18,с.75]. Приобретаемый опыт ?заимодейст?ия с социальной средой постепенно ложится ? осно?у социального по?едения, социальных оценок, осознания, понимания, принятия мира людей и при?одит к социальному раз?итию, к социализации.

ДОУ должно организо?ы?ать процесс ус?оения детьми дошкольного ?озраста ценностей, социальных норм и пра?ил ? единст?е моти?ационного, когнити?ного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности, с учетом ?озрастных и инди?идуальных особенностей каждого ребенка. Для достижения этого ? дошкольном учреждении необходимо создать раз?и?ающую среду для насыщенного и безопасного жизнепрожи?ания ребенка, сформиро?ать предста?ления о социальной дейст?ительности, эмоционально-ценностное отношение к ней, также необходимо ?ключить ребенка ? разнообразную деятельность и общение и на осно?е этого способст?о?ать ?ыработке т?орческой деятельности, закреплению знаний и формиро?анию личностных качест?.

Ребенок, роди?шись ? чело?еческом общест?е, ? социальном мире, начинает его позна?ать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредст?енно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, с которым он начинает ?заимодейст?о?ать. Социальное ?оспитание и образо?ание должно учиты?ать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти лет ребенок формирует предста?ления о с?оем окружении. Его образо?ание с?одится к самоидентификации как члена семьи и ?ыработке норм общения со ?зрослыми и с?оими то?арищами. Содержание образо?ания должно строиться на примере и имитации, ?ключать ? себя положительные и отрицательные образцы по?едения. Осно?ной канал познания организуется ребенком через игру.

Важно, чтобы учебно-?оспитательный процесс полноценно ох?аты?ал и использо?ал принцип ?заимодейст?ия ДОУ и семьи для полноценной реализации процесса социализации на этом и последующем ?озрастном этапе. С пяти и до десяти лет познание ребенка с?одится к наблюдению я?лений окружающего мира. ? результате ?ырабаты?аются четкие образы форм жизни и деятельности чело?ека, осознание того, что чело?ек несет от?етст?енность за с?ое по?едение, может со?мещать ? себе ?ыполнение нескольких социальных ролей [13,с.115].

В этот период ребенок должен научиться наблюдать, зада?ать ?опросы и рассуждать. Данный ?ид познания еще не я?ляется системностью, а, скорее, нагромождением образо?, которые уже ?озможно классифициро?ать ? группы образо?, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересно место и роль формиро?ания предста?лений о социальной дейст?ительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики и особенностей этого процесса у ребенка-дошкольника) ? организо?анных формах - социального ?оспитания и образо?ания.

На осно?ании ?ыше изложенного можно сделать следующие ?ы?оды:

Образо?ательная традиция сегодня ? работе с детьми дошкольного ?озраста ? большей степени опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и его последо?ателей: раз?итие ребенка я?ляется самораз?итием и нормой.

Осно?ные характеристики личности ребенка с?язы?аются с о?ладением ?ысшими психическими функциями, их ?растанием ? структуру личности.

Центральные линии раз?ития личности ? онтогенезе служат психологической осно?ой образо?ания. Раз?итие личности характеризуется стано?лением произ?ольности психических процессо? и собст?енного по?едения ребенка как детерминант его инди?идуальной и социальной субъектности. В педагогическом плане ?ажным я?ляется упра?ление раз?итием ребенка через создание усло?ий для ?растания компоненто? социального опыта ? структуру личности ребенка, формиро?ание его собст?енной картины мира ? единст?е сознания, отношения и по?едения.

Возрастные но?ообразо?ания ребенка, служащие критерием личностного раз?ития, ? ракурсе интеллектуально-аффекти?ного, психического личностного, произ?ольно-?оле?ого стано?ления ? динамике смены ?озрасто?. Эти критерии по с?оей природе социальны, поэтому их приоритетное раз?итие обеспечи?ается ? процессе социализации ребенка и ее упра?ляемой соста?ляющей - социального ?оспитания. Осно?ой социального ?оспитания детей дошкольного ?озраста я?ляется ознакомление их с социальной дейст?ительностью.

Дошкольное образо?ательное учреждение на со?ременном этапе должно реализо?ы?ать социально-педагогическую деятельность как целостной технологии пере?ода социальной ситуации раз?ития ребенка ? педагогическую - образо?ательную, ?оспитательную, обучающую, раз?и?ающую. Воспитательно-образо?ательный процесс должен строиться с опорой на сотрудничест?о и ?заимодейст?ие с семьями ?оспитаннико? как ?ажнейшего микро фактора для достижения полноценной социализации ребенка.

Старший дошкольный ?озраст - конечный этап начального з?ена социализации ребенка на уро?не дошкольного учебного за?едения. На этом этапе происходят сущест?енные изменения ? его жизни. Приход ? детский сад требует от ребенка о?ладения системой таких соста?ляющих социальной адаптации: умение приспосабли?аться к жизни ? но?ых социальных усло?иях, осознание но?ой социальной роли «Я-дошкольник», понимание но?ого периода с?оей жизни, личностная акти?ность ? устано?лении гармоничных с?язей с социальным окружением, соблюдение определенных пра?ил группы, требует умения нормиро?ано ?ести, отстаи?ать собст?енные мысли, позицию Н.Д. Ватутина, А.Л. Кононко, С. Куринная, И.П. Печенко и др. «О?ладение наукой жизни - осно?ная потребность ребенка, которую она стремится удо?лет?орить. Это требует от него умение не только ?ыжи?ать сиюминутных усло?ий окружающей среды, но и жить ? полную силу, реализо?ать с?ой потенциал, достигать согласия с окружающим, находить с?ое соразмерные место ? проти?оречи?ом мире» [16,с.72].

Для ?оспитания полноценной личности необходимо содейст?о?ать социализации ребенка ? его пер?ых социумах - семье и группе детского сада, которые могут способст?о?ать социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни ? общест?е и успешного ?заимодейст?ия с окружающей его миром. Результатом ранней социализации я?ляется гото?ность ? дальнейшем детей ? школу и с?ободное общение со с?ерстниками и ?зрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации, ?о многом за?исит дальнейшая жизнь чело?ека, поскольку ? этот период примерно на 70% формируется чело?еческая личность.

Во-пер?ых, это стихийный путь, поскольку чело?еческий инди?ид с пер?ых шаго? с?ою инди?идуальную жизнь ?ыстраи?ает ? общест?енно-историческом мире. ?ажно, что ребенок не просто ?питы?ает ?оздейст?ия окружающей среды, а ?ключается ? общие с другими людьми акты по?едения, ? которых ус?аи?ает социальный опыт.

Во-?торых, о?ладение социальным опытом реализуется и как целенапра?ленный нормати?ный специально организо?анный общест?ом процесс, соот?етст?ует социально-экономической структуре, идеологии, культуре и цели ?оспитания ? данном общест?е.

Итак, для ребенка, который социализируется, соот?етст?ующими эталонами изменения социальной среды я?ляется семья, дошкольное учебное за?едение, ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребенок пережи?ает кризис ?хождения ? но?ую социальную общность, процесс адаптации, раст?орение ? ней детерминируется процессом инди?идуализации и за?ершается интегриро?анием ? социальную среду. Реализация игро?ых техник ? работе с детьми облегчит адаптацию малышей к но?ым социальным усло?иям, поможет им адек?атно ?оспринимать себя и других людей, о?ладеть конструкти?ные формы по?едения и осно?ы коммуникабельности ? общест?е.

1.3 Интеллектуальная гото?ность к школьному обучению

Готовность ребенка к обучению в школе зависит от всего его предшествующего развития, от того, какие навыки, умения, знания, или, как сейчас принято выражаться, какие компетенции накоплены у ребенка в предыдущие годы жизни. Чтобы быть готовым к школьному обучению, ребенок должен уметь достаточно много. И это «много» не сводиться к простому набору школьных навыков, таких как знание букв и цифр, умение писать и считать, обладание некоторыми знаниями об окружающем мире, то есть к определенному умственному развитию. Кроме элементарного запаса знаний дошкольник должен также обладать специальными знаниями и умениями. Он должен обладать силой воли, терпением, адекватной самооценкой, коммуникативными навыками, умением контролировать свое поведение и управлять им. У дошкольника должно быть сформировано желание учиться, он должен обладать определенным, необходимым для школьного обучения уровнем развития психических познавательных процессов, таких как восприятие, воображение, мышление, память, внимание, речь.

Таким образом, понятие «готовность к обучению» включает в себя самые разные понятия: физиологическая, интеллектуальная, личностная готовности.

Под интеллектуальной готовностью понимают совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений.

По мнению многих психологов, интеллектуальное развитие не занимает главного места в развитии психики ребенка, но при этом именно на основании развития интеллекта происходит дальнейшее ее созревание. Вопросу развития детского интеллекта посвятили свои труды такие ученые как Жан Пиаже, Л.И. Божович, Л.А.Венгер и А.Л. Венгер, В.С. Мухина, Н.Г. Салмина, В.Г. Маралов и другие.

Итак, что же такое интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению? Божович Л.И. считала, что в интеллектуальную готовность включаются несколько компонентов: [4, с.45]

- Старший дошкольник должен обладать запасом качественных, то есть правильных и четких, знаний об окружающем мире.

-Должен иметь представления об окружающей действительности и понимать закономерность этих явлений.

-У старшего дошкольника должен быть сформирован интерес к процессу приобретения знаний, то есть познавательный интерес.

-Ребенок данного возраста должен обладать приемами познавательной деятельности:

-уметь обследовать предметы и явления, выделяя их свойства;

-уметь выделять существенные свойства предметов и явлений и сравнивать их, находить сходства и различия, выявлять причины и делать выводы;

-иметь высокий уровень развития наглядно-образного мышления, которое позволяет выделять главное в предметах и явлениях и устанавливать отношения между ними;

-иметь сформированность символической функции мышления и воображения.

У дошкольника, которому предстоит в скором времени начало обучения в школе, должна быть сформирована произвольность психических процессов, таких как внимание, память.

Ребенок, считаясь будущим первоклассником, должен владеть хорошо развитой речью, которая может отражать уровень его интеллекта и логического мышления. Должно быть сформировано умение связно и последовательно излагать ход мыслей, развит фонематический слух.

Итак, обладая знаниями об окружающем мире, дошкольник должен владеть сведениями о своей семье и быте: знать свой адрес, имена родителей и место их работы. Дошкольник должен обладать запасом сведений об окружающей его жизни, ориентироваться во временах года и их признаках, знать дни недели, названия месяцев, различать деревья, цветы, животных. Ребенок должен уметь устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи, формулировать собственные суждения и представления. Все эти знания об окружающем мире у ребенка должны формироваться в системе и под руководством взрослого. Это обусловлено тем, что все знания, которые получает ребенок сензитивно, из контакта с окружающим его миром, ребенку трудно сложить в общую картинку, эти знания так могут и остаться существовать раздельно друг от друга. Поэтому ребенку необходима помощь взрослого для того, чтобы систематизировать свои знания об окружающем мире.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также формирование у ребенка некоторых умений. К таким умениям относится умение воспринимать информацию, выделять и ставить перед собой задачу, искать причины явлений, уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов, выделять сходства и различия предметов, их новые свойства. [1, с.76]

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает, что у ребенка должны быть развиты познавательные потребности, интерес к новым фактам, предметам и явлениям. С этой целью взрослые должны обеспечивать ребенка достаточным потоком информации для активизации мыслительной деятельности, развивать его интерес к познанию нового. Успешнее всего этот процесс происходит через чтение ребенку книг, через привитие ему интереса к чтению и книгам.

Дошкольник должен быть обучен способам обследования предметов и умению следовать эталону. Такое умение как следование эталону обеспечивает способность будущего школьника не путать при написании похожие буквы и цифры, различать геометрические фигуры независимо от их положения в пространстве. Умение ориентироваться в пространстве также является необходимым для школьного обучения. Умение не путать направления вправо-влево, вверх-вниз, понимать, что такое выше-ниже, дальше-ближе, уже-шире просто необходимы будущему школьнику. Это умение потом выливается в то, что ребенок может легко рассчитать в тетради, хватит ли ему места на строке для написания текста, сколько строчек надо отсчитать от края страницы и так далее [10,с.34].

Еще одно умение - развитость фонематического слуха. Развитие фонематического слуха обеспечит правильное написание созвучных слов, не допустит такого вида ошибки как пропуски в словах, будет хорошо читать. Развитие разговорной речи ведет к развитости умения правильно, эмоционально, связно и понятно выражать свои мысли. Ребенок с такими умениями легко справляется с задачей выделять в рассказе главную мысль, составлять рассказ по определенному плану. Умение говорить четко и ясно, не обрывками, а целым связным рассказом, так чтобы можно было понять ситуацию - также является важным умением в интеллектуальной готовности ребенка.

Что касается умения считать, то здесь дошкольник должен оперировать цифрами от 1 до 10. Но это не значит, что он уже должен решать примеры и задачи в пределах этих цифр. Часто дети как стих знают цифры от 1 до 10 и обратно, но не понимают, что стоит за этими цифрами. Поэтому до школы ребенок должен понимать, что такое величина и число. Он должен представлять, что стоит за цифрой 2 или 5.

Подготовка руки к письму - важный навык для будущего школьника. Развитая мелкая моторика руки напрямую связана с будущим умением правильно и красиво писать, с развитостью речи, наконец, интеллектом.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития познавательных процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

1.4 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [13,с.60].

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность «Хочу в школу».

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. [15, с.45]



1.5. Эмоционально-волевая готовность

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли рассматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми [8,с.112].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли, превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки [16,с.80].

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

1.6 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями [8,с.125].

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [10,с.73].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате, совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» [2,с.95].

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.

У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности» [12,с.143].

Социализация - это д?усторонний процесс, ?ключающий ? себя, с одной стороны, ус?оение инди?идом социального опыта путем ?хождения ? социальную среду, систему социальных с?язей, с другой стороны, (часто недостаточно подчерки?аемой ? исследо?аниях) процесс акти?ного ?оспроиз?одст?а системы социальных с?язей за счет его акти?ной деятельности, акти?ного ?ключения ? социальную среду. Ребенок, роди?шись ? чело?еческом общест?е, ? социальном мире, начинает его позна?ать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредст?енно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, с которым он начинает ?заимодейст?о?ать.