Психолого педагогическое сопровождение детей с множественными нарушениями развития в период подготовки к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На протяжении всей истории становления специальной педагогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.

Психика человека формируется и функционирует как единая сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.

К множественным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, умственного развития, речи и др.) у одного ребёнка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепота, сочетание нарушения опорнодвигательного аппарата и нарушений речи, нарушение слуха и расстройство аутистического спектра.

В качестве синонимов термина "множественное нарушение" в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: "сложный дефект (нарушение)", "сложные аномалии развития", "комбинированные нарушения", "ментальные нарушения".

Проблемой изучения и обучения детей со сложными нарушениями развития занимались такие исследователи, как Розанова Т. В., Шматко Н. Д., Стребелева Е. А., Жигорева М. В., Левченко И. Ю., Лубовский В. И., Речицкая Е. Г., Чулков В.Н.

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям со сложным дефектом. Этому во многом способствует деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (BO3), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым и другие. инклюзия нарушение образование

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью, приспособления их к жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолог медик -педагогические критерииотбора детей в специальные учреждение, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество.

Актуальность темы.

Образования детей со сложным дефектом является одной из наиболее актуальной из тем в нашей стране, так как еще нет достаточного научнометодического обеспечения процесса его реализации, осуществление его идет с опорой на положительный зарубежный опыт, который не всегда приемлем для нашей системы образования, а именно:

- массовая школа ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы;

- препятствия социального свойства, заключающиеся в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования;

неосведомленностью родителей детей-инвалидов о возможности получения образования для рассматриваемой категории детей. [11]

Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития. На сегодняшний день стоит проблема использования единой терминологии "сложное, или множественное нарушение "

Т. А. Басилова и Н. А. Александрова (2008) предлагают следующее определение «сложное, или множественное нарушение». М.В. Жигорева (2016) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения развития». Анализируя современные научные исследования в области специальной педагогики, Н. М. Назарова (2001) указывает на то, что уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. [11]

В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и прочих сочетаний (Басилова Т. А., Бертынь Г. П., 1989).

По мнению отечественных специалистов (Чулков В.Н., 2000), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Как отмечает М. В. Жигорева (2016), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений. [i i]

Цель исследования.

Разработать направления специальной работы с детьми со сложными нарушениями развития в период подготовки к школе.

Объект исследования.

Особенности развития детей с множественными нарушениями развития. Предмет исследования.

Психолого-педагогическое сопровождеиие в период подготовки к школе детей с множественными нарушениями развития.

Методы исследования.

В работе использовались следующие методы:

1. Изучение научно исследовательской литературы;

2. Анализ нормативно-правовых документов;

3. Изучение опыта отечественных специалистов по данной проблеме;

4. Анализ диагностики и результатов исследования каждого ребёнка с комплексными нарушениями развития.

Гипотеза.

Мьi предполагаем, что занятия по подготовке к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367, построенные на системе индивидуальных занятий, структурированная организации учебного пространства и адаптация учебного материала, коллективом ресурсного класса, помогают эффективно развиваться, получать жизненно необходимые умения и навыки детям с множественными нарушениями развития.

База исследования.

ГБОУ Лицей № 1367, ресурсный класс. Всего в исследовании приняли участие пять детей.

Структура исследования.

Работа состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания и обучения дошкольников с детьми с множественными нарушениями развития

1.1 Современное понимание инклюзии для детей с множественными нарушениями развития

Практика показывает, что среди детей имеющих отклонения в развитии, выделяется гpyппa детей, которых нельзя отнести ни к одной известной категорий, так как у них имеет место сочетание различных нарушений первичного характера. В таком случае мы будем иметь дело со сложными нарушениями в развитии.

На данный момент специальная педагогика и специальная психология уделяет повышенное внимание к категории детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, так как растёт их количество. Идёт процесс активной интеграции этих детей в специальные и массовые учреждения. В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, это более ранняя диагностика множественных нарушений. [11]

На сегодняшний день, большинство родителей замечают проблемы на ранних этапах развития ребёнка, что приводит к более раннему обращению к специалистам и началу интенсивной работы над социализацией ребёнка и подготовкой к обучению. В связи с этим остро стоит проблема инклюзивного образования, которое в Москве активно набирает темпы.

Важное место в обсуждении проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. [4]

Инклюзивное образование развивается параллельно с более традиционной системой коррекционного образования, которая является наиболее распространённой формой образования с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем на практике активизируется процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные организации, апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования.

Практика включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс это альтернатива специальному (коррекционному) обучению детей с особыми потребностями.

Важно отметить, что в Московской системе образования актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями.

Одна из целей инклюзивного образования состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять ребёнка с различными нарушениями развития.

Инклюзивное образование это образовательный процесс, направленный на устранение барьеров и полное включение всех лиц с особыми потребностями в общеобразовательный процесс, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путём активного участия семьи, коррекционнопедагогической поддержки и адаптации образовательной cpeдьI и индивидуальным образовательным потребностям ребёнка. [4]

В городе растёт количество образовательных учреждений, включающихся в инклюзивный процесс, где дети с нарушениями развития, а также дети с множественными нарушениями развития могут получить образование наравне со своими нормотипичными сверстниками.

Например, дети с множественными нарушениями развития, а именно дети с расстройствами аутистического спектра, которые имеют и нарушение слуха, могут проходить подготовку к школе в ресурсном классе на базе ГБОУ Лицей № 1367 что в перспективе может дать нам большой скачок в развитии определённой сферы жизни детей.

Аутизм в частности является частым диагнозом у детей, который был введён Е. Блейлером как «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений» (1920). Несколько позже В.П. Осипов рассматривал аутизм как «разобщённость больных с внешним миром» (1931). В.А. Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого Я и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему» (1938).

Изначально аутизм рассматривался в рамках шизофрении или шизофренического мышления. Последующие исследования данного феномена привели к пониманию, что состояния психики, по некоторым своим проявлениям сходные с аутизмом можно наблюдать в ряде различных психических заболеваний и пограничных состояний: шизофрении, олигофрении, задержки психического развития, депрессиях, психопатиях, шизоидной акцентуации личности, неврозах, соматопсихических и психосоматических расстройствах и многих других. В психологии понятиями «аутизм», «аутистическое мышление» нередко пользуются для характеристики

Понятие “синдром раннего детского аутизма” ввёл в обиход американец Л. Каннер, который в 1943 году в собственной клинике наблюдал 11 сходных между собой случаев. Благодаря его последователям -- австрийцу Г. Acпepгepy и нашему соотечественнику С. Минухину -- сегодня мы располагаем обширными знаниями об этой болезни. Клиническая, патологическая единица РДА признается специалистами большинства стран. Несмотря на это во взглядах на генез и прогноз РДА нет устоявшихся мнений. [12]

ПoдxoдьI к определению РДА претерпевают изменения, практически, на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его описания. По данным психиатров Германии, CIIIA, Японии частота встречаемости РДА исчисляется от 4 до 26 случаев на 10000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек 4-5: 1. У детей с РДА коэффициент интеллигентности более чем в двух третях случаев.

В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 С.С. Минухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970, 1974 Г.Н.Пивоваровой и В.М.Башиной, Каганом В.Б. и 1982; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш. Вроно, В.М. Башиной и другими. В литературе, посвящённой этой проблеме, велись и до настоящего времени ведутся научные споры по вопросам этиологии, патогенеза, клиники, прогноза, лечения и права РДА на клиническую самостоятельность в ряду бесконечного ряда других аутистических расстройств.

Все определяющие вопросы учения о РДА: определение, этиология, патогенез на данном этапе знания остаются противоречивыми, неопределёнными и не способствуют, а затрудняют диагностический процесс.

По мнению отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, развитие психики у ребёнка происходит в основном путём социального наследования, присвоения общественного опыта. В процессе такого в широком смысле слова обучения и совершается подлинное развитие его психики. Ребёнок не только получает отдельные знания или умения -- у него происходит коренное изменение различных психических процессов.

В отечественной дефектологии подход к проблеме РДА характеризуется комплексностью исследований применением клинико-психологопедагогического метода, как в изучении аномалии развития, так и в формировании системы коррекционных мероприятий.

Исследования отечественных дефектологов исходят из оценки РДА как целостной клинико-дизонтогенетической структуры, в которой признаки того или иного заболевания сочетаются со специфической аномалией развития (а нередко и перекрываются последней). Сходство в структуре аномалии развития при разных нозологических формах заболевания может быть объяснено общностью какого-то звена патогенеза этих болезней или генетических предпосылок. [5]

В зависимости от нозологической принадлежности РДА (шизофрения, хромосомная недостаточность, наследственные пороки развития ЦНС, органическое повреждение мозга) признаки дизонтогенеза по типу РДА могут сочетаться со специфической симптоматикой болезни (например бредовые идеи при шизофрении). При остром течении заболевания в клинической картине будут превалировать признаки болезненного процесса, при вялом течении на первый план могут выступать явления дизонтогенеза, аномалии развития.

В современных клинических классификациях детский аутизм включён в гpyппy первазивных, т.е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

Для такого нарушения психического развития, как детский аутизм характерно затруднение в формировании эмоциональных контактов ребёнка с внешним миром и более всего с человеком, характерно отсутствие общения, а следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми, что препятствует его социальной адаптации.

Имеет место фактор наследственности. Согласно статистике, среди родственников ребенка с аутизмом есть по крайней мере 3-6 % людей с такими же расстройствами. Это могут быть так называемые микросимптомы аутизма, например, стереотипное поведение, снижение потребности в социальном общении. Ученым даже удалось выделить геи аутизма, хотя его наличие не является 100 % гарантией развития отклонений у ребенка. Считается, что аутистические расстройства развиваются при наличии комплекса разных генов и одновременном воздействии факторов внешней или внутренней cpeдьI. К причинам можно отнести структурные и функциональные нарушения головного мозга. Благодаря исследованиям удалось выяснить, что у детей с подобным диагнозом часто изменены или уменьшены лобные отделы коры головного мозга, мозжечок, гиппокамп, срединная височная доля. Именно эти части нервной системы отвечают за внимание, речь, эмоции (в частности, эмоциональную реакцию при совершении социальных действий), мышление, способности к обучению. Было замечено, что довольно часто беременность протекает с осложнениями. Например, имело место вирусное поражение организма (корь, краснуха), тяжелый токсикоз, эклампсия и прочие патологии, сопровождающиеся гипоксией плода и органическими поражениями мозга. С другой стороны, этот фактор не является универсальным -- множество детей после тяжелой беременности и родов развиваются вполне нормально.

Симптоматика у детей может проявляться по-разному. На сегодняшний день выделено несколько критериев, на которые нужно обязательно обращать внимание: Основным симптомом аутизма является нарушение социальных взаимодействий. Люди с таким диагнозом не могут распознавать невербальные сигналы, не чувствуют состояния и не различают эмоций окружающих людей, что вызывает трудности в общении. Нередко наблюдаются проблемы со зрительным контактом. Такие дети, даже подрастая, не проявляют особого интереса к новым людям, не участвуют в играх. Несмотря на привязанность к родителям, малышу трудно проявлять свои чувства. Проблемы с речью также присутствуют. Ребенок гораздо позже начинает говорить, или же речь отсутствует вовсе (зависит от разновидности нарушения). Вербальные аутисты часто имеют небольшой словарный запас, путают местоимения, время, окончания слов и т. д. Дети не понимают шуток, сравнений, воспринимают все буквально. Имеет место эхолалия. Аутистический спектр у детей может проявляться нехарактерной жестикуляцией, стереотипическими движениями. В то же время им трудно сочетать разговор с жестами. Характерные особенности детей с расстройствами аутистического спектра повторяющиеся модели поведения. Например, ребенок быстро привыкает ходить одной дорогой и отказывается свернуть на другую улицу или зайти в новый магазин. Часто формируются так называемые «ритуалы», например, сначала нужно надеть правый носок и лишь затем левый, или сначала нужно бросить в чашку сахар и лишь потом заливать водой, но ни в коем случае не наоборот. Любое отклонение от выработанной ребенком схемы может сопровождаться громким протестом, припадками гнева, агрессией. Ребенок может привязаться к одной игрушке или неигровому предмету. Игры малыша часто лишены сюжета, например, он не разыгрывает бои с игрушечными солдатиками, не строит замки для принцессы, не раскатывает машинки по всему дому. Дети с аутистическими расстройствами могут страдать от гиперили гипочувствительности. Например, есть дети, которые усиленно реагируют на звук, причем, как отмечают уже взрослые люди с подобным диагнозом, громкие звуки не только их пугали, но вызывали сильную боль.

То же может относиться к кинестетической чувствительности малыш не чувствует холода, или, наоборот, не может пройтись босиком по траве, так как ощущения его пугают. У половины детей с подобным диагнозом наблюдаются особенности пищевого поведения -- они категорически отказываются есть какие-то продукты (например, красные), отдают предпочтение какому-то одному блюду. Принято считать, что аутисты обладают некой гениальностью. Это утверждение неверно. У высокофункциональных аутистов уровень интеллекта, как правило, средний или чуть выше нормы. А вот при низкофункциональных расстройствах вполне возможна задержка развития. Лишь 5--10 % людей с подобным диагнозом действительно обладают сверхвысоким уровнем интеллекта. Дети с аутизмом не обязательно имеют все вышеперечисленные симптомы -- у каждого ребенка свой набор нарушений, причем разной степени выраженности. [16][27]

Точных причин такого состояния пока не установлено. Ученые предполагают, что появляется такое состояние вследствие нарушений развития мозга, хромосомных аномалий, генных мутаций. Несмотря на создающееся впечатление, что аутистам никто не нужен, такие малыши очень нуждаются в общении, они хотят, чтобы их поняли, просто не знают, как это сделать. Задача родителей помочь такому ребенку установить контакт с окружающим миром. АВА-терапия для аутистов на сегодняшний день наиболее эффективна.

Здоровье ребёнка во многом определяется уровнем его адаптивности врождённой и приобретённой способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. (Гарбузов В.И). Уровень адаптивности может повышаться под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Факторы, от которых зависит психическое развитие, социальная адаптация, прогнозирование успешности обучения аутичного ребёнка это:

• диагностика отклонения на ранних этапах развития ребёнка,

• своевременная терапия,

• психолого-педагогическая коррекция, проводимая в дошкольном возрасте,

• выявление психологических особенностей аутичных детей,

• длительное клиническое изучение их на всем протяжении школьного обучения (особенно в начальный период),

• адекватные методы и содержание обучения.

Благодаря своевременной диагностике и помощи большая часть аутичных детей, которые могли быть признаны необучаемой и не адаптируемой социально, получает своевременно помощь, в то же время в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. То есть в условиях своевременной диагностики и начала коррекции большинство аутичных детей, несмотря на ряд стойких психических особенностей, могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, нередко обнаруживая одарённость в отдельных областях знаний. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми.

1.2 Современное понимание множественных нарушений развития

Уточнение понятий "сложное (комплексное) нарушение", "множественное нарушение", "сложная структура нарушения", "осложненное нарушение" в современной профессиональной лексике позволяет раскрыть характерные особенности детей, имеющих сочетания различных нарушений. На первый план выдвигается практическая потребность поиска путей организации и оптимизации системы специального обучения и развития детей данной категории, выражающейся в адекватном выборе содержания, методов, средства и форм работы, в дифференцированном подходе к детям, создании индивидуальных программ и оптимальных условий развития и обучения.

Высокий уровень современных технологий изучения детей с отклонениями в развитии позволяет выделить большое количество различных видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов.

Осложнённым дефектом, а именно множественными нарушениями развития, являются несколько первичных нарушений, но одно из них является основным, определяющим структуру аномального развития, то есть имеет вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структуры не имеют в силу того, что они не сильно выражены или компенсируются, а потому не имеют последствий, однако, оказывают влияние на основной ведущий дефект. [11]



1.3 Нормативные документы об образовании детей с множественными нарушениями

Статьей 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» (далее Закон) установлено, что содержание образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее OB3) определяется адаптированной образовательной программой.

Основой для разработки адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются федеральных государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее -- ФГОС для обучающихся с OB3) (утвержден приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598) и федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее -- ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью) (утвержден приказом Минобрнауки России 19 декабря 2014 г. № 1599).

ФГОС для обучающихся с OB3 и обучающихся с умственной отсталостью вступили в законную силу с 1 сентября 2016 г.

ФГОС для обучающихся с OB3 и обучающихся с умственной отсталостью могут быть реализованы при организации обучения обучающихся совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, гpyппax или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (общеобразовательные организации, медицинские организации, санаторные организации, детские дома интернаты системы социальной защиты), или вне их в форме семейного образования, а также на дому.

На основе ФГОС для обучающихся с OB3 и обучающихся с умственной отсталостью разработаны и включены в федеральный реестр примерных общеобразовательных программ (fgosreestr.ru) примерные адаптированные общеобразовательные программы для обучающихся с OB3, в том числе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В программах прописан примерный учебный план, на основе которого образовательная организация разрабатывает свой учебный план.

Определение варианта образовательной программы, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, необходимости создания специальных условий для получения образования обучающимися с OB3 осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, сформулированных по результатам комплексного психолого-медикопедагогического обследования обучающегося (приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психологомедико-педагогической комиссии»).

Адаптированная основная общеобразовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности.

В ФГОС для обучающихся с OB3 и обучающихся с умственной отсталостью прописано количество учебных занятий по предметным областям и «Коррекционно-развивающей области», являющейся обязательным элементом структуры учебного плана.

Продолжительность занятий, продолжительность перемен между уроками и коррекционно-развивающими занятиями и внеурочной деятельностью определяется санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 2.4.2.3286-15 (далее СанПиН OB3), утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26.

СанПиН OB3 вводятся в действие с 1 сентября 2016 г. и распространяются на организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с OB3, на отдельные классы и/или группы для обучающихся с OB3, в том числе группы продленного дня, организованные в образовательных организациях.

Образование согласно СанПиН OB3 для всех обучающихся с OB3 осуществляется в 1 смену по 5-ти дневной учебной неделе.

Согласно статье 28 Закона образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов, в том числе разработке и утверждении образовательных программ. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные программы в соответствии с ФГОС и с учётом соответствующих примерных основных образовательных программ (часть 7 статьи 12 Закона).

Для обучающихся с умственной отсталостью, правоотношения с которыми возникли с 1 сентября 2016 года, применяется ФГОС для обучающихся с OB3 и обучающихся с умственной отсталостью. Основанием для разработки образовательных программ для них является примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью, размещенная на сайте fgosreestr.ru.

Для обучения лиц с OB3, зачисленных в образовательные организации до 1 сентября 2016 г., при разработке образовательных программ Министерство обороны науки России рекомендует также использовать примерные адаптированные основные общеобразовательные программы, размещенные на сайте fgosreestr.ru., или руководствоваться учебным планом, утвержденным приказом Минобразования России от 10 апреля 2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», в части, не противоречащей законодательству в сфере образования. [29]

Опыт зарубежных стран о принятии законов об образовании детей с множественными нарушениями развития.

Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-x годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с множественными нарушениями развития 2 учащихся от общего количества. Классы, которые были до этого, для детей с множественными нарушениями развития закрывались, а педагогидефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах.

В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы. В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует.

Инклюзивное образование в Испании насчитывает более 40 лет, в 1940 впервые был официально закреплен в Общем законе об образовании термин «специальное образование», в 1975 году создается самостоятельное учреждение Национальный институт специального образования. В 1978 году испанская конституция устанавливает: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, реабилитации и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими заболеваниями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция предоставляет всем гражданам».

1.4 Особые образовательные потребности детей с множественными нарушениями развития

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Особые образовательные потребности это новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины "аномальные дети", "дети с нарушениями в развитии", "дети с отклонениями в развитии" и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и другие) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека. [11]

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США, в странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина "дети с особыми нуждами" ("Children with Special Needs"). Содержание термина "дети с особыми образовательными потребностями" отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

В организации обучения потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной средьІ (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать своё поведение).

Основная задача в воспитании и обучении детей с множественными или комплексными нарушениями в развитии заключается в подготовке к самостоятельной жизнедеятельности. У детей с множественными нарушениями развития процесс социализации осложняется прежде всего тем, что имеющиеся многообразные нарушения развития препятствуют формированию умений обобщать и использовать накопленный жизненный опыт. [11]



Глава 2. Особые потребности психологического развития детей имеющих множественные нарушения развития

Особые образовательные потребности -- это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (OOП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться

Потребность в изучении образовательных возможностей и потребностей детей с множественными нарушениями развития в моделировании коррекционного психолого-педагогического сопровождения детей является индивидуальный уровень психического, социального, речевого развития ребёнка со сложным нарушением.

Особые образовательные потребности -- это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.

Для каждого ребенка с OOП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:

- у которых имеется нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);

- с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);

с интеллектуальными аномалиями (задержка психического развития);

- у которых нарушена речь (OHP, ТРАДИЦИОННО и другие);

- имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;

- с множественными нарушениями развития (слепоглухонемые и тому подобные);

- аутисты;

- дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.

Специалистами выделяются OOП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

- Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

- Использование специфических средств для осуществления обучения.

- В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.

- Дифференциация и индивидуализация обучения.

- Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.

- Продление процесса учебы после окончания школы.

Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов, дефектологов и др.) в обучении ребенка с проблемами и обязательное вовлечение родителей в образовательный процесс.



2.2 Содержание диагностической программы по определению возможности развития детей со сложными нарушениями в период подготовки к школе

Для своевременной диагностики развития детей со сложными нарушения развития требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое изучение ребенка.

Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать:

обязательное первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка (по документации о развитии детей);

обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений;

психолого-педагогические обследования детей;

наблюдение в динамике за развитием детей со сложными нарушениями.

Психолого-педагогическое обследование ребенка со сложными нарушениями развития представляет значительные сложности. Оно обязательно должно быть комплексным и включать исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. В случаях множественного нарушения огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения и общения ребенка в привычной для него домашней обстановке или анализ видеоматериалов на эту тему. При обследовании ребёнка в новой обстановке, нужно достаточно времени (не менее часа), чтобы дать ему возможность привыкнуть и немного освоиться в новом помещении и с новыми людьми.

Одним из самых главных условий в специальной психологии и педагогике клинико психолого педагогическом исследовании становится разработка и реализация коррекционно-развивающих программ. После получения результатов исследования каждого ребёнка с комплексными нарушениями развития являются началом разработки индивидуального пути развития и обучения.

2.3 Анализ полученных результатов

Экспериментальное исследование проводилось в гpyппe по подготовке к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367. Всего в исследовании приняли участие пять детей. Из которых трое с расстройством аутистического спектра и двое имеющих множественные нарушения развития, а именно расстройство аутистического спектра с нарушением слуха. Дети на момент эксперимента находились в ресурсном классе.

Характеристика № 1.

Группа подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 Ребёнок: Анастасия, проживает в городе Москва.

Общие сведения:

• Посещает гpyппy подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 с 1 сентября 2016 года;

• Программа обучения адаптирована для обучающихся с расстройствами аутистического спектра, а так же для детей с нарушением слуха;

• Посещает занятия с нормотипичными детьми в сопровождеиие тьютора;

• Настя получает коррекционно-развивающую, психологопедагогическую помощь: ходит на занятия с педагогом-психологом, посещает учителя-логопеда, занимается с учителем-дефектологом;

• Семья полная. Мать регулярно интересуется успехами ребёнка, находится в постоянном тесном контакте с педагогами и специалистами Лицея.

Информация об условиях и результатах образования ребёнка в группе по подготовке к школе (ГПШ):

1. Динамика эмоционально-личностного развития, моторного и познавательного развития.

Настя активно работает над улучшением качества и количества межличностного взаимодействия, поскольку у неё высокая мотивация на общение со сверстниками. Имеет тесные дружеские отношения с другой обучающейся ГПШ. Настя любит взаимодействовать со сверстниками во время подвижных и настольных игр. Игровой репертуар ограничен, как и способы и форматы межличностного взаимодействия. Наблюдается позитивная динамика: Настя выучила новые игры, может самостоятельно включится в игру, следовать правилам игры после объяснения тьютором.

Есть положительная динамика уменьшения количества нежелательного поведения в определённых ситуациях до нуля: перехода из помещения в помещение, ситуации ухода или прихода на занятия в ГПІІІ. Продолжается работа с нежелательным поведением в ситуации избегания выполнения индивидуально сложных заданий, а так же в ситуациях, когда Настя хочет добиться желаемого посредством криков.

2. Динамика изменения физического, моторного развития:

• ведущая рука правая;

• общий мышечный тонус повышен;

• испытывает значительные трудности с мелкой и крупной моторикой из-за проблем опорно двигательного аппарата;

• повышенная моторная активность.

3. Динамика познавательного и речевого развития:

Работоспособность снижена, наблюдается высокая утомляемость, темп работы снижен.

Уровень познавательной сферы ниже возрастной нормы.

Внимание крайне не устойчивое, Насте очень сложно концентрировать внимание на предлагаемом материале.

Память механическая, снижены возможности рабочей, кратковременной и долговременной памяти (Настя избирательно запоминает материал).

Сформированы основные понятия: цвет, форма, размер. В конструировании осуществляет перенос из вертикальной в горизонтальную плоскость, выбирая нужные детали из множества.

Определяет количество в пределах 10-ти, знает цифры, безошибочно соотносит цифру с количеством.

Знает некоторые буквы, читает прямые и обратные слоги, простые слова из этих букв. Может самостоятельно составлять слоги из данных букв на наборном полотне.

В графомоторном плане самостоятельно, но не очень аккуратно раскрашивает, обводит буквы и цифры по пунктиру, вырезает ножницами линейные заготовки. В процессе дидактической деятельности постоянно нуждается в контроле и подсказках со стороны тьютора. Знакомые задания выполняет самостоятельно.

Из-за нарушения слуха, уровень речевого развития не соответствует возрастной норме. Речь Насти имеет выраженные особенности имеются множественные нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слов. В словаре преобладают слова конкретного значения. Навык словообразования на этапе формирования. Фраза простая малораспространенная, грамматическое оформление фразы грубо нарушено: отмечается пропуск или неправильное употребление предлогов, множественные ошибки при согласовании слов в роде, числе, падежах.

На данный момент идёт работа над основными элементами коммуникации, улучшении речевых характеристик, расширении активного словаря.

4. Динамика изменения состояния деятельности (игровой, учебной, продуктивной):

К правилам на занятиях Настя адаптировалась достаточно быстро. В самостоятельное общение с детьми не вступает из-за ограниченности интересов, которыми ей трудно поделиться со сверстниками.

Предпочитает находиться рядом с играющими детьми. Ко взрослым обращается чаще всего за помощью и с требованиями получить желаемое. Наблюдается проявление стереотипного поведения.

Любит маленькие фигурки, мягкие игрушки. С удовольствием принимает участие в подвижных играх, играх под музыку, настольных играх по правилам, организованных взрослым. Умеет ждать своей очереди, на проигрыш реагирует спокойно.

У Насти полностью сформированы навыки самообслуживания.

5. Динамика освоения программного материала:

Отмечается положительная динамика в учебной, игровой деятельности, а также в поведении.

Проводимая систематическая работа педагогов и специалистов ГБОУ Лицея № 1367 по адаптации Насти к учебному процессу и нахождению ребёнка в общеобразовательном учреждении за последние месяцы дала положительную динамику в развитии эмоционально-волевой и коммуникационной сферы.

Рекомендовано обеспечить условия для образования, коррекции нарушений развития на основе специальных педагогических подходов для детей с расстройствами аутистического спектра.

Продолжить тьюторское сопровождеиие из-за недостаточной социальной адаптации к обучению в общеобразовательном учреждении.

Характеристика № 2.

Группа подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 Ребёнок : Феликс, проживает в городе Москве.

Общие сведения:

• Посещает гpyппy подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 с 1 сентября 2016 года;

• Программа обучения 8.1 адаптирована для обучающихся с расстройствами аутистического спектра, а так же для детей с нарушением слуха;

• Посещает занятия с нормотипичными детьми в сопровождеиие тьютора;

• Феликс получает коррекционно-развивающую, психологопедагогическую помощь: ходит на занятия с педагогом-психологом, посещает учителя-логопеда, занимается с учителем-дефектологом;

Феликс испытывает частые головные боли из-за проблем с внутричерепным давлением, сильно реагирует на скачки давления (резко увеличивается частота проявления нежелательного поведения в форме частых громких криков, моторных стереотипий, удары головой об предметы, кусание предметов).

С сентября 2016 года Феликс получает коррекционно-развивающую, психолого-педагогическую помощь: ходит на занятия с педагогом-психологом, посещает занятия учителя-логопеда, занимается с учителем-дефектологом.

Семья неполная, Феликс проживает с матерью. Мать Феликса регулярно интересуется учёбой ребёнка, находится в постоянном тесном контакте с педагогами и специалистами Лицея.

Информация об условиях и результатах образования ребёнка в гpyппe по подготовке к школе (ГПШ):

1. Динамика эмоционально-личностного развития, моторного и познавательного развития.

Эмоционально-личностное своеобразие отношений:

Межличностное взаимодействие Феликса с окружающими людьми затруднено из-за особого сенсорного профиля Феликса: он чрезвычайно чувствителен к высокочастотным звукам, которые могут издавать люди при эмоциональном разговоре, иногда реагирует на резкие сильные крики детей. В этих случаях Феликс начинает вокализировать и запускаются специфические моторные стереотипии (хлопанье руками по бокам, рядом лежащим предметам). Однако сейчас наблюдается положительная динамика, Феликс стал более эмоционально устойчив к вокальному шуму, характерному для детей начальных классов. Наблюдается положительная динамика: с начала сентября выросло время пребывания на перемене среди детей без нежелательного поведения. На данный момент Феликс научился проводить большую часть времени перемены за пределами ресурсного класса и сенсорной комнаты, в то время как в сентябре ему было сложно находится среди детей больше

Кроме того Феликс чрезвычайно тактильно чувствителен, в его поведении часто наблюдаются различные формы самостимуляции: вокальные, моторные. Также для Феликса очень важны особые кинестетические ощущения тела.

Динамика поведения неоднозначна, к декабрю 2016 года количество эпизодов поведения было снижено с 40-50 эпизодов до 10-12. После каникул количество эпизодов снова возросло до 40, на данный момент оно составляет около 20-25 эпизодов. Количество эпизодов также зависит не только от поведенческих особенностей Феликса, но и от его самочувствие.

В свободной игре предпочитает просто ходить между детьми, иногда останавливаясь понаблюдать игры детей.

Динамика изменения физического, моторного развития:

- ведущая рука правая;

- общий мышечный тонус снижен;

- испытывает значительные трудности с мелкой и крупной моторикой.

Динамика познавательного развития, речевого развития: Работоспособность снижена, наблюдается очень высокая утомляемость, темп работы значительно снижен.

Уровень развития познавательной сферы -- ниже возрастной нормы.

Внимание крайне неустойчивое, Феликсу очень сложно концентрировать внимание на предлагаемом материале.

Память механическая, снижены возможности рабочей, кратковременной и долговременной памяти (Феликс избирательно запоминает материал).

Мышление: может выделять основные элементы, сравнивать предметы по некоторым признакам. Знает цвета, формы, наименует существительные, глаголы, некоторые прилагательные. Значительно снижена способность обобщать.

Феликс активно усваивает программы, связанные с изучением букв, чтением слов, написанием букв, хорошо усваивает сведения об окружающей среде (наименование предметов и глаголов, различные категории, функции предметов, части предметов, их признаки и свойства). Сложнее всего Феликсу даётся математика (простой пересчёт предметов, сопоставление цифры и количества, оперирование количеством), графомоторные навыки (Феликс учится обводить по пунктирным линиям различные геометрические фигуры, линии, пишет цифры и буквы).

Речь Феликса фразовая, он может составлять или просить 2-3 словами в предложении: словарный запас ниже возрастной нормы, нарушено интонирование речи. На данные момент идёт работа над основными элементами межличностной коммуникации и расширении активного словаря. Часто Феликс общается или выкрикивает фразы из любимых мультиков, сказок и книжек («дед плачет-плачет» и так далее).

Динамика изменения состояния деятельности (игровой, учебной, продуктивной).

Феликс испытывает сложности в общении с детьми из-за ограниченности речевого репертуара, а также из-за ограниченности интересов.

В ситуации свободной деятельности Феликс предпочитает играть в сенсорной комнате: прыгать на батуте, фитболе, лежать в бассейне с шариками, читать книги, рассказывать стихи, смотреть мультфильмы.

Динамика освоения программного материала:

Отмечается положительная динамика в учебной, игровой деятельности, а также в поведении, однако этого прогресса недостаточно для самостоятельного пребывания в школе.

Проводимая систематическая работа педагогов и специалистов ГБОУ Лицея № 1367 по адаптации Феликса к учебному процессу и нахождению ребёнка в общеобразовательном учреждении за последние 7 месяца дала положительную динамику в развитии эмоционально-волевой и коммуникационной сферы ребёнка.

Рекомендовано прохождение медицинской комиссии для уточнения диагноза. Обеспечить условия для образования, коррекции нарушений развития на основе специальных педагогических подходов для детей с расстройствами аутистического спектра;

Продолжить тьюторское сопровождеиие из-за недостаточной динамики социальной адаптации к обучению в общеобразовательном учреждении в первый год обучения по AOOП HOO.

Характеристика № 3.

Группа подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 Ребёнок Диана , проживает в городе Москва.

Общие сведения :

Семья неполная, проживает совместно с матерью. Постоянно поддерживается связь с родителями.

Посещает гpyппy подготовки к школе на базе ГБОУ Лицей № 1367 с 1 сентября 2016 года;

Программа обучения адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с расстройством аутистического спектра. Вариант 8.3.

Проводятся занятия с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, имеется положительная динамика. Присутствие тьютора обязательно.

Динамика изменения физического моторного развития:

- ведущая рука -- правая,

- общий мышечный тонус снижен,

- мелкая моторика развита слабо -- практически не поставлена рука.

Из-за индивидуальной сложности выполнения всех письменных заданий наблюдается низкая мотивация при их выполнении;

Динамика изменения состояния учебной деятельности: