Психологические эффекты (влияние) музыкотерапии на развитие эмоциональной сферы у детей с умеренной умственной отсталостью

1.1 Понятие «эмоции» и их развитие в онтогенезе

В общей психологии под эмоциями понимают специфические переживания, связанные с удовлетворением различных потребностей индивида. Первоначально такие переживания называли аффектами, в современной науке понятие «аффект» обозначает лишь одно из многочисленных эмоциональных переживаний человека [9, с. 52].

Эмоциональная сфера человека чрезвычайно широка и разнообразна. Обычно выделяют такие виды эмоций, как настроения, простейшие (биологические) эмоции, аффекты, чувства, страсти, стрессы.

Настроение - это слабо проявляющаяся эмоция, недостаточно полно осознаваемая по своим причинам возникновения и существующая достаточно продолжительное время. Настроение показывает общее состояние дел человека, его общий жизненный тонус или настрой в данный момент времени [9, с.56].

Под аффектами понимаются чрезвычайно сильные, довольно кратковременные бурные переживания, характеризующиеся ярко выраженной экспрессией, например, восторг, страх, гнев [9, с.59].

Чувства являют собой сложный комплекс разнообразных эмоциональных переживаний, ассоциируемых у человека с какими-либо людьми, вещами, событиями в жизни.

Все чувства можно дифференцировать на моральные и эстетические, предметные и межличностные, низшие и возвышенные, гармоничные и противоречивые [9, с.62].

Страсти - это чрезвычайно сильные, крайне выраженные чувства человека, с которыми он сам уже не может справиться.

Специфические психофизиологические состояния, которые возникают у человека при длительных перегрузках - это уже не чистые эмоции, а стрессы [9, с. 66].

Эмоции играют важную роль в жизни человека и выполняют комплекс существенных функций. К основным из них причисляют сигнальную, коммуникативную, мотивационно-регулирующую и защитную.

Сигнальная функция заключается в том, что эмоции выступают внутренним сигналом того, как именно протекает процесс удовлетворения потребностей человека. Положительные эмоции выступают сигналом благополучия, отрицательные - неблагополучия [15, с. 116].

Коммуникативная функция проявляется в том, что с помощью эмоций, вернее, внешних способов их выражения индивиды способны обмениваться информацией друг с другом. Именно благодаря этой функции люди имеют возможность понимать друг друга без слов [15, с.117].

Мотивационно-регулирующая функция проявляется в том, что все эмоции так или иначе принимают участие в регуляции поведения индивида, а некоторые из них, например, чувства и страсти представляют собой независимые мотивы поведения [15, с. 119].

Защитная функция защищает организм от отрицательных влияний или предохраняет от них. Так, например, страх позволяет человеку избежать отрицательных влияний, в гнев - преодолеть преграды, которые возникают на пути к поставленной цели [15, с. 122].

Эмоции появляются ещ? до рождения ребенка. Так, К.В. Шулейкина обнаружила, что эмоциональные реакции удовольствия или неудовольствия регистрируются уже у 5-6-месячного человеческого плода. АЯ. Дембовский в своих работах говорит о том, что на момент рождения малыш уже обладает следующими эмоциями: страхом (испугом), который возникает при громком звуке; гневом, как ответом на стеснение движений, и удовольствием, возникающим в ответ на покачивание, а кроме того на л?гкое поглаживание [20, с. 45].

Изучая путь формирования и развития эмоциональной сферы реб?нка, Г. Мюнстерберг в начале прошлого столетия писал: «На начальном этапе чувствования вызываются только состояниями собственного тела реб?нка. Голод, утомление и физическое раздражение неприятны ребенку, л?гкое возбуждение и принятие пищи - приятны; позднее объекты внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, и, наконец, ребенок достигает стадии, когда предметы заменяются понятиями, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения или неудовлетворения» [21, с.136].

Сходный процесс формирования и развития эмоциональной сферы реб?нка описывается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль реб?нка, сначала поглощено непосредственно данным; и только на определ?нной стадии развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных и близких взрослых, в которое реб?нок врос, и начинает сознательно выходить за пределы этого ограниченного окружения. Вместе с перемещением эмоций от единичных и частных предметов в область общего и абстрактного, осуществляется другой, еще более показательный скачок - чувство становится избирательным» [42, с. 112].

К. Изард, Ю.А. Макаренко и еще ряд ученых установили, что в онтогенезе формирование и развитие базальных эмоций, а кроме того знаний о них, протекает с опережением по сравнению со вторичными эмоциями. Даже дети в возрасте 2-3-х лет не только понимают состояние страха и радости, но и могут по собственному желанию воспроизводить их на лице. Уже в 3месячном возрасте ребенок «настроен» воспринимать эмоции матери и отца, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице родителей [15, с.232].

Исследования А.Г. Закаблука демонстрируют, что от младшего к старшему школьному возрасту число учащихся, обладающих верными знаниями об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может служить подтверждением того, что окончательное представление об этих эмоциях формируется уже к 9-ти годам. К. Бюлер показал, как с возрастом формируются позитивные эмоции. Момент переживания удовольствия в играх детей перемещается по мере взросления: у детей раннего возраста удовольствие возникает в момент достижения желаемого результата. На следующей ступени взросления удовольствие доставляет уже не только результат, но и сам ход детской игры. У детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в самом начале игровой деятельности [8, с.109].

В процессе онтогенеза формируется способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства коммуникации. С возрастом обнаруживается усиление контроля над негативными эмоциями и константность его применительно к позитивным эмоциям. С другой стороны, по мере взросления совершенствуется распознавание эмоций по выражению лица.

Детям раннего возраста, как утверждают В.А. Запорожец и А.А. Люблинская, свойственны отсроченные эмоциональные реакции на ситуацию, неспособность понимать эмоциональные состояния других людей, а выражение эмоционального состояния соответствует его реальному протеканию. Когда дети этого возраста видят, что кому-либо плохо, они зачастую оказываются в замешательстве. В такой ситуации они могут, например, рассмеяться или не знают, как им себя вести и реагировать на происходящее [22, с. 24]. Уч?ные полагают, что сопереживать горю другого человека дети научаются к 1,5-2 годам. В это же время появляется социальная эмоция смущения, а за нею и стыд, гордость и вина. В 2-3 года формируются социальные формы гнева - ревность и зависть.

В результате социальных контактов у детей формируется радость как проявление базовой эмоции удовольствия. В 3-5 лет стыд, объединяясь с эмоцией страха, получает новое свойство, трансформируясь в страх осуждения. Как подчеркивает Ю. А. Макаренко, уже в возрасте 2-3 лет дети способны изображать различные эмоции, подбирать мимические средства выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда и пр. [23, с. 107].

У детей в возрасте 3-х лет появляется гордость за свои достижения. Они стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. В то же время Т. В. Гуськова и М.Г. Елагина говорят о том, что незаслуженная похвала может вызвать у детей этого возраста смущение, неловкость [31, с. 115].

Существенные изменения происходят по мере взросления в эмоциональном отношении детей к сверстникам. Дети раннего дошкольного возраста, как правило, дружелюбно разглядывают друг друга, иногда даже можно наблюдать проявления ласки. После 2-х лет эмоциональная реакция детей становится более яркой. Усиливается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость. Совместная деятельность в таком возрасте носит ярко выраженный эмоциональный характер, значительно нарастающий в процессе взаимодействия.

По мере взросления происходит углубление и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается число понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное».

В развитии эмоциональной сферы дошкольника можно выделить основные векторы. В первую очередь, усложнение ее содержания, формирование общего эмоционального фона психической жизни ребенка. Успешное развитие личности дошкольника невозможно, в случае, если у него не создано жизнерадостное позитивное настроение. Источниками, питающими детскую радость, являются внимание и ласка значимых взрослых. Безусловно, в жизни дошкольника должны быть и радости и огорчения, тем не менее, в целом малыша должна окружать атмосфера радости, заботы и добра [5, с. 202].

В период дошкольного и младшего школьного детства у ребенка формируются высшие чувства: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические. Эмоциональная сфера обогащается новыми устойчивыми переживаниями. Становятся более глубокими и устойчивыми чувства гордости и самоуважения, приобретая к 7-ми годам характер индивидуальных устойчивых проявлений личности школьника. С накоплением жизненного опыта становятся более глубокими эмпатические переживания: старшие дошкольники способны к довольно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти, могут воспроизвести переживания других людей. В конце дошкольного возраста возникают и самые яркие из интеллектуальных чувств

- чувство удивления и любознательности. Значимым вектором в развитии эмоциональной сферы ребенка является изменение экспрессивной стороны эмоций у чувств. Старший дошкольник усваивает язык чувств: он учится посредством взглядов, жестов, мимики, позы, движений, интонаций голоса, иными словами, невербально демонстрировать свои переживания. Он может словами объяснить собственное состояние, хотя в этом смысле его возможности еще несколько ограничены, поскольку понятия, обозначающие эмоциональные состояния, находятся в этом возрасте еще на стадии формирования [17, с.72] .

Рамки эмоциональных понятий становятся более четкими; так, дети раннего возраста используют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем дети, старшего дошкольного возраста. Возрастает количество критериев, по которым ребенком характеризуются эмоции.

Дети младшего школьного возраста уже настолько овладевают выражением своих эмоций, что демонстрируемая экспрессия какой-либо эмоции совсем не означает переживание ими е? в данный момент времени. У них появляется ожидание (предвосхищение) каких-либо эмоций, что оказывает значительное влияние на мотивацию их поведения и деятельность, внося коррективы в их первоначальные планы.

В начальной школе, в возрасте 6-7 лет начинают складываться дружеские отношения между школьниками, не смотря на то, что четкого понимания дружбы у них пока ещ? нет. Однако, с друзьями и чужими людьми они ведут себя совершенно по-разному, а некоторые из них способны сохранять тесные, основанные на взаимной заботе отношения на протяжение длительного времени уже в возрасте 4-5 лет. Они ещ? не способны выразить словами, что такое дружба, но соблюдают правила, соответствующие дружеским взаимоотношениям [17, с.91].

Социализируясь, маленький ребенок начинает понимать, что его собственные действия и поступки могут каким-либо образом отразиться на окружающих его людях, вызывать у них различные эмоциональные реакции. Он учится таким способам поведения, которые не доставляют другим вреда или огорчений. Для ребенка должно стать не безразлично, чтобы окружающие чувствовали себя хорошо. А для этого нужно заботиться, помогать, сотрудничать.

Так, в эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание индивида жизненного смысла вещей и явлений окружающего мира. Чувства сопровождают абсолютно все виды деятельности и поведения человека. Для маленького ребенка характерно пребывать в «плену эмоций», поскольку он еще не может управлять ими. Его чувства очень быстро появляются и так же быстро затухают. Приоритетное направление развития эмоциональной сферы у младшего школьника - это формирование способности управлять чувствами, иными словами, произвольность поведения. С течением времени чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки [8, с.167].

Другое направление в развитии чувств связано с изменением их динамики и содержания, когда чувства становятся более устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются высшие чувства - моральные, эстетические, познавательные. Так у ребенка возникает сострадание, сочувствие, забота о близких ему людях, чувство долга, взаимопомощи, отзывчивости. Ребенок учится понимать не только свои собственные чувства, но и чувства других людей. Он начинает дифференцировать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу.

Более понятными для детей являются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и пр.), а не их нюансы. Дети младшего школьного возраста способны сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. Развитию эмоциональной сферы помогают все виды деятельности ребенка, а кроме того общение со взрослыми и сверстниками [8, с.175].

Таким образом, проведя анализ специальной литературы по проблеме исследования, можно сделать вывод, что в процессе нормального эмоционального развития в младшем школьном возрасте ребенок осваивает социальные формы выражения чувств, у него происходит формирование высших чувств (моральных, интеллектуальных, эстетических, практических), возникает эмоциональная идентификация с другими людьми при отчетливо выраженном сопереживании, радость от позитивной оценки взрослых, развивается словарь эмоций, повышается степень понимания детьми эмоциональных состояний, что выражается в умении реагировать на эмоциональные состояния окружающих, проявлять эмпатию.

1.2 Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью

К умственно отсталым относятся такие дети, у которых в результате органических поражений головного мозга происходит нарушение нормального развития психических, прежде всего высших психических познавательных, процессов (восприятия, памяти, мышления, речи и др.) [30, с.78].

В эмоциональной сфере детям с умственной отсталостью свойственно наличие следующих патологических черт: чрезмерной возбудимости или, наоборот, инертности; сложностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У большинства из этих детей можно обнаружить различные аномалии в физическом развитии: дисплазии, искажение формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, сложности формирования двигательных автоматизмов.

Умственная отсталость имеет следующие формы нарушений: олигофрения и деменция.

Олигофрения (от греч. olygos -- малый, phren -- ум) -- специфическая форма психического недоразвития, имеющая место вследствие разных причин: аномальной наследственности, хромосомных аберраций, натальной патологии, органического поражения центральной нервной системы в период внутриутробного развития или на ранних этапах постнатального развития. Термин «олигофрения» впервые был введен немецким психиатром Э. Крепелином в XIX в. [37, с.96].

В случае олигофрении органическое недоразвитие мозга имеет не прогрессирующий характер. Влияние вредоносного фактора, как правило, уже остановилось, и ребенок способен к дальнейшему развитию, которое протекает по общим законам формирования психики, однако обладает своими особенностями, обусловленными характером недоразвития центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Деменция (от лат. dementia -- безумие) -- стойкое ослабление познавательной деятельности, влекущее снижение критичности, ухудшение памяти, уплощение эмоций. Деменция носит прогредиентный характер. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а кроме того являться следствием различных травм мозга (сотрясений, ушибов и пр.) [37, с.104].

Согласно современной международной классификации (МКБ-10) на основе валидных психометрических исследований умственную отсталость дифференцируют на 4 формы: легкую (IQ находится в пределах от 50 до 69), умеренную (IQ - в пределах от 35 до 49), тяжелую (IQ - в пределах от 20 до 34 и глубокую (IQ - ниже 20) [40, с. 86].

Психопатологическая структура аномалии в случае олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта ребенка. По структуре клинической картины существуют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы характеризуются комбинацией недоразвития головного мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный недостаток сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более тяжелая степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций головного мозга, например, речи, пространственной ориентации, счета, чтения, письма и пр. [40, с.99].

Г.Е. Сухарева обозначает 3 группы этиологических факторов умственной отсталости:

1) Неполноценность производящих родительских клеток, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза;

2). Патология развития в перинатальный период(воздействие инфекций, интоксикаций, различные травмы и пр.).

3). Родовая травма и ранние постнатальные поражения центральной нервной системы ребенка [43, с.96].

Традиционно в науке выделяются три диагностических параметра умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое недоразвитие познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Тем не менее, при своевременной и правильной организации процесса воспитания и обучения умственно отсталого ребенка, при возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия, многие аномалии развития у детей с умственной отсталостью могут быть скорректированы и даже предупреждены.

В настоящее время специфика психики умственно отсталых детей изучена достаточно полно. Им свойственно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что эти дети в меньшей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании нового.

Как демонстрируют результаты психологических исследований М. К. Акимовой и В. Т. Козловой, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а иногда аномальное развитие психических функций. В итоге эти дети обладают скудными, а иногда сильно искаженные представлениями об окружающем их мире, их жизненный опыт крайне беден. Доказано, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается расстроенной уже первая стадия познания - восприятие [2, с.80].

Важнейшим дефектом становится недоразвитие обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Умственно отсталым детям требуется намного больше времени, для того, чтобы адекватно воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и пр.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что по причине интеллектуального недоразвития такие дети с трудом могут вычленить главное, не видят внутренние связи между частями произведения, его героями и т.д. Эти аномалии в процессе обучения проявляются в замедленном темпе узнавания, а кроме того в том, что дети младшего школьного возраста нередко путают графически похожие буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и пр. [2, с.86].

Наблюдается также ограниченность объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают разрозненные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не воспринимая зачастую существенный для общего понимания материал. Кроме этого, характерным для таких детей является нарушение избирательности восприятия.

Все вышеназванные повреждения восприятия имеют место на фоне сниженной активности этого процесса, в итоге ограничивается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием детей с умственной отсталостью необходимо грамотно руководить.

Так, при демонстрации таким учащимся иллюстрации с изображением нелепых ситуаций (нелепость нарисованного на картине им понятна) у них не наблюдается выраженных эмоциональных проявлений, сходных с теми, которые имеют место у детей с нормальным уровнем умственного развития. Это объясняется не только отличием их эмоциональных реакций, но и инертностью процесса восприятия. Умственно отсталые дети не способны внимательно вглядываться, не могут самостоятельно рассматривать картину, заметив какую-либо одну нелепость, они не стремятся к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В образовательном процессе это ведет к тому, что умственно отсталые дети без стимулирующих вопросов педагога не способны выполнить доступное их пониманию задание [2, с.92].

Умственно отсталым детям также свойственны трудности восприятия пространства и времени, что усложняет им ориентировку в окружающей среде. Нередко даже дети возрасте 8-9 лет не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, раздевалку и т.п. Такие дети часто допускают ошибки при определении времени на часах, дней недели, времен года и пр. Намного позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые дети научаются различать цвета.

Известно, что восприятие тесно связано с мышлением, которое выступает важнейшим инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как демонстрируют многочисленные психологические исследования, все указанные операции мышления, у умственно отсталых детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы и обладают специфическими особенностями.

Так, анализ предметов они осуществляют бессистемно, пропускают множество важных свойств и признаков, останавливаясь только на самых заметных из них. В итоге такого анализа эти дети испытывают сложности в нахождении связи между частями предмета. Они устанавливают, как правило, только такие зрительные свойства объектов, как величину и цвет [47, с. 46].

По причине дефектного анализа затруднен и синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, умственно отсталые дети не устанавливают связи между ними, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются особенные черты мышления у умственно отсталых детей в операции сравнения. Не будучи способными выделить главное в предметах и явлениях, они производят сравнение либо по несущественным признакам, либо по вообще несоотносимым. Самые большие трудности вызывает установление сходства.

Специфической характеристикой мышления умственно отсталых детей считается некритичность, невозможность ребенка самостоятельно адекватно оценить свою работу. Они практически никогда не замечают своих ошибок, зачастую, не воспринимают своих неудач и всегда вполне довольны собой, проделанной работой.

Умственно отсталым детям свойственны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая функция мышления. Такие дети, как правило, приступают к выполнению какого-либо задания, не дослушав инструкции до конца, не поняв цели задания, в отсутствие внутреннего плана действия, при низком самоконтроле [47, с.52].

Специфика восприятия и осмысливания умственно отсталыми детьми учебного материала неразрывно связана с особенностями их памяти. Главные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у таких детей обладают специфическими особенностями, поскольку формируются в условиях атипичного развития. Дети с умственной отсталостью легче запоминают внешние, нередко случайные зрительно воспринимаемые признаки и свойства. Гораздо труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У детей с аномалиями интеллекта гораздо позже, чем у их нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у таких детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее адекватного воспроизведения.

Воспроизведение - это процесс крайне сложный, требующий серьезной волевой активности и целенаправленности. По причине непонимания логики происходящих событий воспроизведение умственно отсталых детей имеет бессистемный характер. Недостатки восприятия, неумение пользоваться техниками запоминания и припоминания ведет таких детей к серьезным ошибкам при воспроизведении материала. Максимальные трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и сложности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и другие нарушения представлений негативно сказываются на развитии познавательной деятельности этих детей [33, с.229].

Для того чтобы обучение ребенка происходило эффективней и носило творческий характер, требуется хорошо развитое воображение. У умственно отсталых детей оно характеризуется фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Поскольку их жизненный опыт скуден, а мыслительные операции несовершенны, формирование и развитие воображения идет на неблагоприятной основе.

У детей с отклонениями с интеллектуальном развитии, кроме того отмечаются аномалии в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У таких детей, как правило, страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая и грамматическая. Отмечаются сложности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания обращенной к ним речи. В итоге формируются разнообразные виды расстройства письма, сложности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении и пр. [33, с. 234].

У умственно отсталых детей сильнее, чем у их нормальных сверстников, проявляется дефицит внимания: низкая устойчивость, сложности распределения внимания, замедленная переключаемость. В случае олигофрении существенно страдает непроизвольное внимание, тем не менее, преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Умственная отсталость у ребенка младшего школьного возраста выражается не только в несформированности познавательной сферы, но и в несовершенстве развития эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд специфических черт.

А. Симановский, обращая внимание на дефицит эмоций у умственно отсталых детей, говорит об отсутствии оттенков переживаний. Специфической характеристикой является неустойчивость эмоций этих детей. Состояние бурной радости без особых на то причин резко сменяется печалью, смех

- слезами и пр. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых из них эмоциональные реакции не адекватны источнику, их породившему [44, с. 54].

Следует учитывать и уровень развития волевой сферы умственно отсталых детей. Слабость собственных намерений, побуждений, сильная внушаемость - характерные черты их волевых процессов. Как подчеркивают исследователи, умственно отсталые дети выбирают в своей деятельности самый легкий путь, не требующий больших волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

По причине непосильности предъявляемых требований у некоторых детей с умственной отсталостью развивается негативизм, упрямство.

Исследованием психологии деятельности умственно отсталых детей детально посвящены работы таких дефектологов, как Е. А. Стребелева, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский и др. Говоря о несформированности навыков учебной деятельности, необходимо, в первую очередь, обратить внимание на недоразвитие целенаправленности деятельности, а кроме того на трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [36, с. 237].

Умственно отсталые дети начинают выполнять работу без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В итоге в процессе работы они нередко отдаляются от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, уже производимые ранее и хорошо знакомые, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с совершенно иным заданием. Некритичность к результатам своей работы также является особенностью деятельности таких детей.

Все выше названные специфические черты психической деятельности умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют стойкий характер, так как являются итогом органических поражений на разных стадиях онтогенеза (генетические, внутриутробные, родовые, постнатальные). Не смотря на то, что умственная отсталость рассматривается специалистами как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают позитивную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном медико-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [46, с. 215].

1.3 Специфика формирования эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью

Личностное развитие ребенка с умственной отсталостью осуществляется по тем же законам, что и развитие их нормальных сверстников. В то же время, по причине интеллектуальной неполноценности оно протекает в своеобразных условиях.

Под эмоциональным развитием умственно отсталых учащихся подразумевается последовательность положительных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы в течение всего периода обучения в школе.

При установлении закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью, специалисты основываются на предложенном Л. С. Выготским [11], А. В. Запорожцем [36], Л. С. Рубинштейном [42], Д. Б. Элькониным [53] и др. положении о системном строении психики, согласно которому эмоциональная сфера тесно связана с познавательными, волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, закономерности развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей относятся к закономерностям их психического развития в целом.

Общие с нормой и специфические, свойственные только умственно отсталым детям, закономерности эмоционального развития были выявлены на основе анализа работ Л.В. Занкова [36], Н.Л. Коломинского [19], Ж.И. Назамбаевой [36], М.С. Певзнер, В.Г. Петровой [34] и других ученых.

Как и его сверстники с нормальным развитием, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных ступеней, на каждой из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни происходит в ходе общения с окружающими, по мере включения их в разнообразные виды деятельности.

В.М. Астапов и другие ученые называют развитие умственно отсталого ребенка атипичным, поскольку оно обусловлено смещением характерных для того или иного возрастного периода черт, а кроме того более поздним и осложненным развитием высших психических функций. Однако, в случае умственной отсталости, как и при возрастной норме, возрастает возможность произвольной регуляции поведения и эмоциональных проявлений, что свидетельствует об изменении отношений между интеллектом и аффектом [37, с. 192].

Эмоциональное развитие ребенка, как с нормальным так и со сниженным интеллектом в значительной степени обусловлено спецификой взаимодействия с окружающими его людьми, взрослыми и сверстниками. Взрослый является для ребенка носителем социального опыта, который он передает ему в процессе общения. В общении со сверстниками указанный опыт усваивается и набирает личностный смысл. Однако, взаимоотношения умственно отсталых детей с другими нормальными людьми редко становятся благоприятными, что, безусловно, негативно отражается на их эмоциональной сфере. Это относится и к взаимоотношениям с педагогами и со сверстниками.

Как и при нормальном развитии, формирование эмоциональной сферы детей со сниженным интеллектом осуществляется под воздействием различных видов деятельности, причем самыми эффективными из них становятся именно те, которые обеспечивают учащимся возможность достигнуть реальных успехов. Многочисленные исследователи подчеркивают, что значительное место в обогащении эмоционального опыта, развитии высших чувств детей младшего школьного возраста с недоразвитием интеллекта занимает игровая и учебная деятельность. Однако, специфическое значение отводится трудовой деятельности. Самое сильное воздействие на формирование и развитие личности в случае умственной отсталости оказывает такой вид труда, который приносит удовольствие, упрочивает веру ребенка в собственные силы, является интересным, эмоционально насыщенным и эстетически привлекательным [37, с. 205].

Развитие эмоциональной сферы ребенка со сниженным интеллектом представляет собой качественно иной, специфический путь, который опосредован не только общими, но и особыми закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы. В первую очередь к таким закономерностям относят определенную зависимость развития эмоциональной сферы от структуры, глубины и особенности отклонения; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением индивидуальных переживаний; важное воздействие своевременно оказанной психолого-коррекционной помощи.

О зависимости специфики эмоциональной сферы от структуры и своеобразия интеллектуальной аномалии говорили Т. А. Власова, Д. Н. Исаев [16], К. С. Лебединская [36], М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн [42], Г. Е. Сухарева, О. Е. Фрейеров и многие другие. В случае неосложненной формы олигофрении эмоциональная сфера ребенка остается относительно сохранной, хотя и имеет след общего недоразвития личности. Здесь, если недоразвитие и имеют место, оно довольно легко поддаются психологической коррекции при нормализации «социальной ситуации» развития ребенкаолигофрена. У детей с осложненными формами олигофрении недостатки развития эмоциональной сферы могут приобретать патологический характер, требующий обязательного сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия.

Школьники с умственной отсталостью зачастую не способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корректировать их в соответствие с происходящими событиями. Они заранее не оценивают каких-либо возможных последствий и, следовательно, очень часто совершают необдуманные, импульсивные поступки.

По причине низкого интеллектуального контроля эмоциональные проявления в случае умственной отсталости могут вовсе не соответствовать внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию. Динамическая сторона эмоциональной сферы ребенка с умственной отсталостью обладает инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а кроме того поверхностью и неустойчивостью переживаний.

Ю.В. Саенко указывает на узкий диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Они характеризуются полярностью эмоций, бурным характером проявлений радости, огорчения, гнева и др. эмоций. Если у нормально развивающегося учащегося получение на уроке хорошей отметки может вызвать у него целую гамму чувств, таких как смущение, радость, удовлетворение и множество иных их оттенков, то его сверстник с аномальным интеллектуальным развитием, испытывает либо удовольствие, либо неудовольствие, эмоциональных полутонов и оттенков у него практически нет [43, с. 113].

Высшие чувства в случае умственной отсталости у ребенка развиваются крайне медленно, но обращение к эмоциональному фактору намного увеличивает успешность нравственного, трудового, эстетического воспитания таких школьников. Активизирующее воздействие чувств занимает место промежуточного механизма, способствующего трансформации знаний и представлений в личностные ценности ребенка.

Коммуникативные возможности учащихся с умственной отсталостью обнаруживаются в таких компонентах их эмоционального развития, как способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других, окружающих их людей. Этих детей характеризует слабая выразительность мимики и пантомимики, интонационная скудность речи сочетается со сравнительно небольшим запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми [43, с.129].

Г.Я. Трошин подробно описал структуру эмоционального развития детей с разной выраженностью умственной отсталости. Так, у детей с идиотией из чувств, связанных с физической личностью, на первый план выходит чувство голода. Это чувство развито у них нормальном уровне. Половое чувство

- снижено, оно застревает на физиологически-инстинктивной стадии развития. Страх и гнев у них - также остается на физиологически-инстинктивной стадии развития, причем гнев более совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль наблюдаются у детей-идиотов, только в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у них, наблюдаются лишь первичная привязанность к взрослому и чувство мести [36, с. 274].

При имбецильности у ребенка можно увидеть уже вторичные эмоции. Половое чувство у них всегда связано с личным выбором. Они могут испытывать страх за свои вещи. У таких детей ярко выражены сознание собственного бессилия, застенчивости, нерешительности. В области социальноморальных эмоций у детей-имбецилов существует чувство привязанности, однако, оно не бескорыстное; крайне развито чувство мести. Чувство справедливости такие дети понимают лишь по отношению к самим себе. Они могут самостоятельно заниматься, в играх обнаруживают «избирательность» (любят делать то, что производит шумный эффект и переполох). Детямимбецилам также доступны простейшие эстетические эмоции: они могут проявлять интерес к играм, любовь к украшениям и различным безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем, для них свойственно преобладание немногочисленных и простейших форм вторичных эмоций [36, с. 277].

В случае дебильности чувства, относящиеся к физической личности, значительно сильнее всех иных групп чувств. Тем не менее, особой повышенности чувств, отражающих физическую личность, не наблюдается. В подавляющем большинстве случаев дети-дебилы не могут характеризоваться особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодовольством. Им, также как и детям-имбецилам, характерно сознание собственного бессилия. В сравнении с нормально развивающимися детьми дети-дебилы очень вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Они совершенно не способны к высшим идейным эмоциям [36, с. 281].

Начало теоретического анализа и исследование эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии тесно связано с именем Л.С. Выготского, который говорил о взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Предполагая, что психическое развитие детей с умственной отсталостью происходит согласно общим законам развития детской личности, он утверждал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка качественно иное, чем при нормальном развитии, и, что эта характеристика необходима для понимания своеобразия его психики [10, с. 121].

Большое количество полезных материалов, посвященных развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей, было получено благодаря совместным работам педагогов, клиницистов, специальных психологов посредством анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учащимися начальных классов на уроках и в свободное от учебы время. Указанные наблюдения обуславливают особенности знаний и умений детей с умственной отсталостью, а кроме того их личностные проявления, прежде всего в эмоциональной сфере. Некоторые сведения об особенностях эмоций умственно отсталых школьников можно найти в научно-методических работах дефектологов, относящихся к различным педагогическим и психологическим проблемам. Все указанные данные дали возможность рассмотреть общую картину формирования и развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников. Так, характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся-олигофренов представлена в работах Л. В. Занкова, в которых он говорит о том, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, к числу которых, прежде всего, причисляют специальное обучение и правильную организацию всей жизни ребенка. Характерные младшим школьникам импульсивные проявления гнева, обиды и пр. могут быть постепенно сглажены посредством целенаправленного воспитания, способствующего выработке у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего развивать положительные привычки и навыки правильного повседневного поведения. Эмоциональная сфера умственно отсталых детей рассматривается Занковым с позиции возможной выработки у них личностных черт, способствующих эффективной социальной адаптации [36, с. 516].

Позднее М.С. Певзнер разрабатывая классификацию форм олигофрении, говорит о стойкой зависимости проявления и силы эмоций от принадлежности детей с умственной отсталостью к той или иной клинической группе. В то же время, она подчеркивает, что всем умственно отсталым детям характерны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность проявляемых чувств, существенная узость диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья и т.д. [36, с. 538].

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, прежде всего, младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и серьезным недоразвитием, связанным, в первую очередь, с недостаточной сформированостью произвольных психических процессов. Таким детям свойственны полярные, лишенные нюансов эмоции, которые довольно поверхностны и неустойчивы, подвержены быстрым, часто резким изменениям.

Тем не менее, у некоторых из них можно наблюдать затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющая ярко выраженный эгоцентрический характер. Временами демонстрируемые умственно отсталыми младшими школьниками эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Такие дети крайне практически не контролируют свои эмоциональные проявления, и часто даже не пытаются это делать.

В. И. Лубовский пишет, что умственно отсталым детям недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Известно, что младшие школьники с отклонением умственного развития отстают от своей возрастной нормы. Тем не менее, почти все они верно понимают и именуют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды, гнева и пр. В то же время, сложные эмоции социально-нравственной направленности, тонкие нюансы чувств остаются практически недоступными для их понимания и обозначения даже в более зрелом возрасте. Это может объясняться общим нарушением развития познавательных процессов, характерным в случае умственной отсталости [49, с.138].

Наблюдения за умственно отсталыми учащимися, а кроме того психолого-педагогические исследования убедительно говорят о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается гораздо более сохранным по сравнению, например, с познавательной деятельностью.