Психологические эффекты (влияние) музыкотерапии на развитие эмоциональной сферы у детей с умеренной умственной отсталостью
Особенности развития эмоциональной сферы у детей с умеренной умственной отсталостью и подтверждение эффективности коррекции эмоциональных нарушений у таких детей посредством музыкотерапии. Формы организации занятий с применением приемов музыкотерапии.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.10.2017 |
| Размер файла | 421,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
А. Маллер говорил о том, что у умственно отсталых детей, имеющих тяжелые нарушения интеллектуальной сферы, сильно трансформирована и эмоциональная сфера. Характерными для таких детей является практически полное отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние раздражители, необдуманные действия. Большинство из них очень легко поддаются любому внушению и, одновременно, настойчиво сопротивляются всему для них новому и неизвестному. Умственно отсталые дети консерваторы во всем: прогулки предпочитают совершать по конкретным, знакомым им местам, учебные принадлежности на парте стремятся раскладывать в строго определенном порядке. Им нравится заниматься старым, хорошо знакомым делом, поскольку косность и стереотипность поведения - характерная черта детей с умеренной умственной отсталостью [25, с. 56].
Эмоции у таких учащихся демонстрируют относительную сохранность. Большинство из них очень чувствительны к оценке собственной личности другими людьми, особенно взрослыми. В ситуации, когда их хвалят, они бурно демонстрируют свою радость, при неодобрении часто сильно обижаются, могут проявить вспыльчивость, агрессивность.
В целом, эмоциональные реакции умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют различное проявление. Так, одним из них свойственны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Такие дети как бы безразличны к воздействующим на них внешним раздражителям. У других из них - реакции чрезмерно бурные, и по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев - просто неадекватные. В то, же время у всех детей рассматриваемой категории эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственны «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [25, с. 62].
1.4 Музыкотерапия как средство развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста
Обширный практический опыт психокоррекционной работы с использованием разнообразных средств искусства демонстрирует ее огромный терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с различными отклонениями в интеллектуальном развитии. Особую роль среди арттерапевтических методик, применяемых в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста с отставанием в интеллектуальном развитии, играет музыкотерапия.
Музыкотерапия представляет собой один из видов арттерапии, нацеленный на профилактику, психологическую коррекцию личностных отклонений в развитии ребенка, где музыка применяется в качестве символической формы, как дополнительное средство, главное воздействие которого направлено на катарсис, регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка [35, с.83].
В зависимости от организации и способа воздействия на пациентов музыкотерапию принято подразделять на рецептивную, активную и интегративную.
Коррекционное влияние музыкотерапии может осуществляться в нескольких направлениях:
- коррекция различных психосоматических нарушений (функций сердечно-сосудистой системы, психомоторики, вегетативной системы и т.д.);
- коррекция нарушений в психоэмоциональной сфере (агрессия, депрессивные состояния и пр.);
- помощь в преодолении затруднений при социальной адаптации и социализации (коммуникативно-рефлексивных процессах);
- активизация творческих процессов, повышение художественноэстетических потребностей ребенка как пути самореализации [39, с.91].
Главная задача музыкотерапии в отношении к детям с умственной отсталостью заключается в гармонизации личности посредством развития способности самопознания, самовыражения, и связана с продуктивным характером искусства вообще и музыки в частности.
В качестве коррекционного механизма выступает процесс творчества, овладение его новыми сторонами, создание продукта как источника новых положительных переживаний ребенка, связанных с исследованием и реализацией возможностей в творческой экспрессии, рождение новых художественно-эстетических, творческих потребностей и способов их удовлетворения и с помощью этого познание своего Я.
Одной из специфических особенностей процесса музыкотерапии, по мнению А. Рощина, является последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания: от актуализации отрицательного проявления через эмоциональное отреагирование к возникновению положительного переживания, связанного непосредственно с достижением удовольствия, удовлетворения, с интересом школьника к экспериментированию с новой формой выражения. Особенно ярко это проявляется в активных видах музыкотерапии (вокалотерапии, инструментальной терапии и т.д.) [40, с. 161].
Музыкотерапия всегда подразумевает катарсис (очищение), который происходит в ходе музыкального восприятия, являющего сложнейшую работу чувств, мыслей ребенка, слушающего музыку. И, конечно, не все дети с отклонениями в интеллектуальном развитии подготовлены к эффективному осуществлению подобной работы. Использование какой-либо формы музыкотерапии в качестве психокоррекционной методики определяется, в первую очередь, формой и характером имеющегося у ребенка отклонения, коррекционными задачами и возможностями самого ребенка. Неадекватное применение музыкотерапии может произвести не коррекционное, а психотравмирующее влияния.
Музыкотерапия базируется, в первую очередь, на восприятии музыки, которое у детей с различными отклонениями в психическом развитии обладает своей спецификой. В связи с этим изучение возможностей детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью восприятия музыки, способности эмоционально откликаться на музыку является крайне важным диагностическим критерием, определяющим успешность использования музыкотерапии в психокоррекционной работе с ними. Музыкотерапия, прежде всего, рецептивная, непосредственно связана с развитием нагляднообразного мышления, воображения, умения мысленно действовать, чувствовать в условно воображаемой ситуации, осознавать себя и производить оценку своему состоянию.
В.М. Элькин полагает, что наиболее сензитивным периодом для применения музыкотерапии в психокоррекционной работе с умственно отсталыми детьми является возраст 6-7 лет, иногда можно начинать с 5-6 лет. Это обусловлено также и тем, что в этот период у детей уже сформированы основные речевые и двигательные навыки, а кроме того, навыки, непосредственно связанные с художественной, музыкальной деятельностью, которые могут быть применены детьми на занятиях музыкотерапии. В указанном возрасте при поддержке специального психолога ребенок уже способен проговаривать свои эмоциональные состояния, настроения, чувства, что является значимым моментом и в диагностике, и в психо-коррекционной работе средствами музыкотерапии [54, с.123].
Психотерапевтические занятия с использованием элементов музыкотерапии могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме (при активных видах музыкотерапии). Форма организации обусловлена характером имеющегося нарушения в интеллектуальном развитии ребенка.
Рецептивная форма музыкотерапии нацелена на регуляцию вегетативных процессов, создание позитивного психоэмоционального состояния, релаксацию, катарсис, она осуществляется только в индивидуальной форме. С помощью терапевтически направленного восприятия музыки специальный психолог помогает умственно отсталому ребенку преодолеть проблемы имеющиеся в эмоциональном развитии. Занятия рецептивной музыкотерапией с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста могут проводиться в разных вариантах, которые условно можно объединить в три следующие модели.
1). «Музыкальные картинки» -- восприятие музыки ребенком происходит совместно со специальным психологом, который в ходе слушания помогает учащемуся мысленно перенестись из реальной жизни в мир ярких музыкальных образов, сконцентрироваться на «музыкальной картинке» и, на протяжении 10-15 минут оказаться в мире разнообразных музыкальных звуков, мелодий, контакт с которыми оказывает положительное влияние на ребенка [14, с.59].
С целью организации подобных занятий могут применяться классические инструментальные музыкальные произведения, но нужно подбирать только те из них, которые не используются в образовательном процессе на уроках музыки. Позитивный эффект в таких занятиях также оказывают музыкальные миниатюры в аудиозаписи из серии «Звуки живой природы»,
«Дыхание моря», «Рассвет в летнем лесу», «Шум дождя», «Звенящий ручей» и др.
Звуки океанских просторов, шум прибоя, крики чаек или пение птиц, шелест листвы создают в воображении школьника музыкальную картинку, которую с эмоционально-вербальной помощью специального психолога ребенок начинает представлять. Спокойным приятным голосом, направляя слушание музыки, специальный психолог усиливает музыкальное восприятие. По окончании звучания музыки в беседе с ребенком специальный психолог выясняет, что именно школьник «видел», чувствовал, переживал, делал в воображаемом музыкальном путешествии, просит описать увиденную картинку или нарисовать ее на листе бумаги красками или карандашами.
Подобное восприятие музыки влечет разрядку внутреннего психоэмоционального напряжения, освобождает умственно отсталого ребенка от множества наслоившихся переживаний. Многочисленные исследования демонстрируют, что примерно 10-12 целенаправленных музыкотерапевтических занятий дают возможность обеспечить стабилизацию позитивного эмоционального состояния ребенка с умственной отсталостью, хорошего настроения [14, с. 60].
2). «Музыкальное моделирование» -- эта такая форма музыкотерапии, которая направлена на моделирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка (повышения эмоционального тонуса или снятия излишнего возбуждения, высокой тревожности). Позитивный коррекционный эффект при этой форме музыкотерапии может быть получен, в случае, если составлена мини-программа из фрагментов классических музыкальных произведений. В начале занятия, первый музыкальный отрывок должен соотноситься с душевным, эмоциональным состоянием, настроением младшего школьника, которое он испытывает в данный конкретный момент времени, а последующие два отрывка должны создавать композицию из произведений, прослушивание которых постепенно выводит ребенка из неблагоприятного для него состояния, переключает на противоположное и желаемое эмоциональное состояние.
В ходе музыкального моделирования, нацеленного на снижение эмоционального перевозбуждения, можно применять «музыкальный сюжетный рассказ», логика которого должна соответствовать основной цели занятия. В качестве примера такого расслабляющего влияния можно назвать такие классические произведения, как «Баркаролла» и «Сентиментальный вальс» П. И. Чайковского, «Лебедь» К. Сен-Санса, Ноктюрн (ре-бемоль мажор) Ф. Шопена. А коррекция подавленного, угнетенного, негативного состояния может обеспечиваться такими классическими произведениями, как «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. В. Бетховена, «Мелодия» К. В. Глюка. Радостное, приподнятое настроение появляется от слушания «Праздничной увертюры» Д. Б. Шостаковича, «Чардаша» В. Монти, «Финала венгерских рапсодий» Ф. Листа и некоторых других произведений [14, с. 61].
3). «Живая музыка» -- это такая форма музыкотерапии, которая подразумевает свободное владение специального психолога музыкальным инструментом. При использовании этой модели специальный психолог помогает учащемуся как бы войти в образ исполнителя и представить, как будто он самостоятельно играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано, гитаре и т.д.) или дирижирует целым оркестром. Очень важно, чтобы снятие внутреннего напряжения проявлялось во внешнем движении (от небольшого покачивания рук или тела, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах или струнах) [14, с.62].
Варианты применения рецептивной музыкотерапии в психокоррекционной работе с умственно отсталыми детьми младшего дошкольного возраста могут быть весьма разнообразны. О. Лучнина пишет о том, что кроме специальных занятий позитивный результат обеспечивают мини-релаксации под музыку в режиме дня в конце активных занятий. Они нацелены на оптимизацию мышечного тонуса детей, что является, безусловно, важным элементом в любой коррекционной работе. Малейшее отклонение от оптимального тонуса может быть как причиной, так и следствием происходящих изменений в психической и двигательной активности ребенка и отрицательно отражается на общем ходе его психического развития [24, с.92].
В процессе мини-релаксаций необходимо дать ребенку почувствовать свое тело, его собственный тонус, продемонстрировать возможности им управлять, научить расслабляться при чрезмерном напряжении. И в этом процессе детям с умственной отсталостью помогает музыка, ее образное начало, средства выразительности (динамика, метроритм, темп). Минирелаксации могут включаться в конце занятий, требующих от детей высокого напряжения и, тем самым, снижать его, либо в начале занятия, когда по завершении двигательной активности от ребенка требуется некоторый настрой на занятие.
Еще одним способом релаксации под музыку может стать минисценарий, который можно назвать «музыкальным сном». Подобная релаксация должна проводиться лежа (на коврике, циновке, кушетке) после активной деятельности ребенка, например, прогулки. Длительность музыкального сна, как правило, не превышает 5-7 минут. Его тематика может варьироваться:
«На лесной полянке», «Отдых на берегу моря», «Прогулка на волшебном облаке» и пр. После 1-2-минутного отдыха в субъективном для учащегося темпе, ребенку предлагается один из вариантов рассказа на фоне негромко звучащей музыки -- «Доктор сон», «Волшебство летнего леса», «Морской бриз» и др. После релаксации занятие заканчивается различными движениями (потягиванием глазами, хлопками в ладоши, глубокими вдохом и выдохом и т.п.) [24, с.95].
К активному виду музыкотерапии причисляют вокалотерапию и инструментальную терапию. Специфической чертой такого варианта музыкотерапии является активное исполнительское участие ребенка в музыкотерапевтическом процессе: в пении либо игре на несложном музыкальном инструменте. Успешность указанного вида музыкотерапии определяется широкими возможностями посредством музыкально-исполнительской деятельности корректировать не только отклонения в психоэмоциональном развитии ребенка (эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, чувство одиночества), но и неадекватную самооценку, низкую степень самоприятия, проблемы в формировании и развитии коммуникативной сферы младшего школьника [39, с.115].
Занятия вокалотеpaпией организуются как в индивидуальной, так и в групповой форме. Они нацелены на формирование посредством пения позитивного настроения, способности радоваться жизни, формирование психологической устойчивости, расслабления и успокоения. Для этого могут применяться небольшие песенки-формулы, которые помогают гармонизации внутреннего мира ребенка с умственной отсталостью с помощью активной вокальной деятельности. Адаптированные песенки-формулы (например, из методики В. И. Петрушина) -- «Формула радости», «Я хороший, ты хороший»,
«Колыбельная самому себе», базирующиеся на самовнушении позитивных установок, довольно эффективны в работе с детьми младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью [35, с. 124].
Кроме песен-формул в занятие могут быть вставлены знакомые бодрые по содержанию детские песенки, которые учащийся или ансамбль (из 2-5 детей) могут исполнять под «живое» музыкальное сопровождение или же аудиозапись. Такой прием музыкотерапии является коррекционной помощью, позволяющий младшему школьнику ощутить уверенность в себе в процессе пения, наполниться позитивными эмоциями от совместного с другими детьми пения.
Занятия с элементами инструментальной музыкотерапии базируются на процессе музыкального творчества, где упор делается на особой роли
«живой» музыки как средства общения. Они требуют от специального психолога умения музицирования в сочетании с выполнением целей психокоррекции средствами инструментальной импровизации. С этой целью выбираются такие музыкальные инструменты, которые, являясь достаточно выразительными по звучанию, могут необходимым образом вознаградить усилия учащегося и не требуют специального длительного обучения для игры на них. К таким инструментам относятся: барабан, бубен, ложки, колокольчик, маракасы, треугольник -- то есть, такие музыкальные инструменты, которые обладают большой ритмической силой, но в то же время передают эмоциональные состояния [41, с.86].
Активное участие в музыкально-терапевтическом процессе самого младшего школьника, получающего возможность выразить непосредственно свое эмоциональное состояние и игрой на музыкальном инструменте, и пением, ведет к ломке имеющегося внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния и коррекции сложностей в общении со взрослыми и сверстниками.
В психокоррекционной работе с детьми с умеренной умственной отсталостью может применяться интегративная музыкотерапия. Такая работа должна быть основана на комбинировании музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия проводятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается демонстрацией ярких, красочных картин природы (на картине, слайде, видеозаписи). При этом специальный психолог предлагает учащемуся как бы «шагнуть» вглубь изображения, к журчащему ручью или на солнечную полянку, мысленно вместе с психологом собрать душистый букет полевых цветов, опустить пальцы в прохладную воду ручья, расслабиться лежа на изумрудной мягкой травке [52, с.34].
Восприятие музыки и просмотр слайдов осуществляется в удобной для школьника позе в мягком уютном кресле. Максимальным эффектом обладает комбинация музыки П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова, И. Гайдна, В. Моцарта с демонстрацией картин природы, просторов заливных лугов, покрытых цветами, с порхающими над ними бабочками и стрекозами. Органическая комбинация зрительного и слухового восприятия существенно усиливает психокоррекционный эффект.
Музыкотерапия во всех ее формах выступает одним из элементов общей коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью, она не замещает музыкального воспитания, которое преследует свои конкретные задачи. Она осуществляется специальным психологом вместе с иными психотерапевтическими методиками (телесной терапией, игровой, поведенческой, семейной и пр.). Все арттехнологии (в том числе и музыкотерапия), применяются в системе коррекционной поддержки ребенку с умеренной умственной отсталостью в специальном образовательном учреждении, должны помогать гармонизации личности такого ребенка и его социальной адаптации [53, с.69].
Таким образом, проведя теоретический анализ по проблеме исследования можно сделать следующие выводы:
1). Под эмоциями понимаются это особенные переживания, связанные с удовлетворением различных потребностей индивида. Традиционно выделяют следующие виды эмоций: настроения, биологические эмоции, аффекты, чувства, страсти и стрессы. Эмоции в жизни человека занимают важное место и выполняют ряд важных функций. К главным из них относят сигнальную, коммуникативную, мотивационно-регулирующую и защитную функции.
2). К категории умственно отсталых относят тех детей, у которых по причине органических поражений головного мозга наблюдается стойкое нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов, таких как активное восприятие, произвольная память, словесно-логическое мышление, речь и др. Дети с умственной отсталостью характеризуются наличием патологических черт и в эмоциональной сфере: повышенной возбудимостью или, наоборот, инертностью; сложностями формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
Тем не менее, не смотря на то, что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Ученые отмечают позитивную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
3). Эмоциональная сфера умственно отсталых детей младшего школьного возраста характеризуется незрелостью и значительным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной сформированостью произвольных психических процессов. Такие дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, часто резким изменениям.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых детей предполагает последовательность положительных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоций. Как и в норме, эмоциональное развитие умственно отсталых происходит под влиянием различных видов деятельности, причем самыми эффективными из них являются те, которые обеспечивают учащимся возможность добиться реальных успехов. музыкотерапия умственная отсталость
4.) Практический опыт психокоррекционной работы средствами искусства демонстрирует ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с умственной отсталостью. Музыкотерапия, как один из видов арттерапии, нацелена на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого направлено на катарсис, регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка с отклонениями в развитии.
2. Эмпирическое исследование развития эмоциональной сферы посредством музыкотерапии у младших школьников с умеренной умственной отсталостью
2.1 Организационно-методическое обеспечение исследования
Цель экспериментального исследования заключается в изучении особенности развития эмоциональной сферы средствами музыкотерапии у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
Объект исследования: эмоциональная сфера детей с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: влияние музыкотерапии на развитие эмоциональной сферы младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
В соответствие с указанной целью, мы решали следующие задачи:
Изучить методическую литературу по проблеме исследования;
Подобрать методы и приемы для диагностики особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью;
Разработать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы младших дошкольников с умеренной умственной отсталостью средствами музыкотерапии;
Провести экспериментальное исследование и сделать выводы.
Методы исследования: анализ методической литературы по проблеме исследования, подбор материалов для диагностики эмоциональной у детей младшего школьного возраста, констатирующий и формирующий эксперимент, сравнительный анализ и математическая обработка полученных данных.
Исследование проводилось на базе общеобразовательного частного учреждения «Развитие» г. Москвы. В качестве испытуемых были привлечены 8 учащихся 1-го класса, в возрасте 7-7,5 лет с умеренной умственной от-
сталостью. Коррекционная работа проводилась с участием педагогов, музыкального работника, психолога данного учреждения.
В процессе организации обследования испытуемых мы основывались на следующих принципах комплексной диагностики:
- принцип комплексного подхода;
- принцип уч?та ведущей деятельности;
- принцип динамического изучения;
- принцип качественного анализа данных, полученных в ходе диагностики.
Экспериментальная работа проходила на протяжении семи недель в естественных условиях образовательного центра и включала в себя следующие этапы: 1. Констатирующий; 2. Формирующий; 3.Контрольный.
Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении особенностей развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Диагностика поводилась индивидуально.
Для обследования детей нами были использованы следующие методики:
1) «Диагностика способности к распознаванию эмоций по выражению лица» Е.М. Листик [15, с. 98].
Данная методика нацелена на изучение развития способности младших школьников к распознаванию эмоциональных состояний, а кроме того уровня развития активного словаря эмоций.
Стимульный материал: Фотографии с изображением эмоциональных состояний (радость, злость, грусть, спокойствие, удивление, страх).
Проведение исследования:
1 серия - категоризация эмоциональных состояний на фотографиях с лицевой экспрессией. Испытуемому предъявляются фотографии с изображением эмоциональных состояний радости, злости, грусти, спокойствия, удивления, страха. Показывают их по одной с вопросом: «Какое это настроение?», ответы испытуемых фиксируются в протоколе.
2 серия - осознание своих эмоциональных состояний. Испытуемому предлагается вспомнить ситуацию, когда он испытывал радость или любую другую эмоцию из шести изучаемых: «Расскажи, когда ты бываешь радостным (грустным, удивл?нным…)? Почему?». Ответы также заносятся в протокол.
Обработка данных: Подсчитывается число правильно названных эмоциональных состояний по каждой серии. За правильное опознание присваивается 1 балл, за ошибочное - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 12.
Интерпретация данных:
От 0 до 4 баллов - низкий уровень развития эмоциональной сферы; От 5 до 8 баллов - средний уровень развития эмоциональной сферы; От 8 до 12 баллов - высокий уровень развития эмоциональной сферы.
2) Цветовой тест (М. Люшер) [27, с. 202]
Данная методика направлена на выявление особенности эмоционального развития учащихся младших классов, наличие тревожности и агрессивности.
Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серый (0), темносиний (1), сине-зеленый (2), оранжево-красный (3), светло-ж?лтый (4), фиолетовый (5), коричневый (6) и черный (7).
Метод проведения: Испытуемому предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся - и так до последней карточки. Выбранные карточки экспериментатор переворачивает. В протоколе фиксируются все выбранные реб?нком карточки в позициях от 1 до 8. Указанная процедура проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.
Характеристика цветов включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.
Основные цвета:
- синий - олицетворяет спокойствие, удовлетворенность;
- сине-зеленый - символизирует чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
- оранжево-красный - говорит о силе волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;
- светло-желтый - символизирует активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.
При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны присутствовать преимущественно на первых пяти позициях.
Дополнительные цвета - фиолетовый; коричневый; черный; серый - олицетворяют негативные эмоции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.
Первый выбор характеризует желаемое состояние, второй - действительное. Выполнение теста оценивается в баллах при соотнесении обоих выборов испытуемого:
1 - Основные цвета находятся на первых 5 позиций: отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.
0,5 - Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.
0 - Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 по 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 по 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.
На формирующем этапе исследования нами было разработана и внедрена программа развития эмоциональной сферы испытуемых средствами музыкотерапии.
Занятия с использованием элементов музыкотерапии нацелены на моделирование у испытуемых позитивного эмоционального состояния.
Занятия проводились с детьми в свободное от основной учебы время, во второй половине дня, два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 25-30 минут. Всего было проведено 10 занятий (5 недель).
Задачи формирующего эксперимента:
гармонизация личности ребенка с умеренной умственной отсталостью;
- восстановление и коррекция психоэмоционального состояния младшего школьника и психофизиологических процессов средствами музыкального искусства.
Коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы младших школьников с умеренной умственной отсталостью мы проводили в несколько этапов:
1) Расширение представления испытуемых о разнообразии человеческих чувств, выраженных в музыке. Слушание музыки способствует накоплению эмоциональных впечатлений. Учащихся следует подвести к целостному восприятию музыкального образа, а затем постепенно учить разбираться в характере музыкальных произведений, чувствовать смену настроения внутри одного произведения, а в дальнейшем - знать и определять словом средства музыкальной выразительности.
2) Приобщение учащихся к выразительной передаче настроения заданного образа с помощью мимики, жестов, движений, а кроме того посредством выполнения музыкально-ритмических заданий (этюдов, инсценировок песен, стихов, образных танцев). Следует помочь детям прочувствовать те или иные нюансы настроения, характера человека и дать им нравственную оценку. На этом этапе работа протекает над воссозданием, воспроизведением чувств.
3) Собственно коррекция эмоциональной сферы: помочь учащимся управлять своими эмоциями в повседневной жизни; воспитывать навыки адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, иными словами осуществление социализации ребенка через игру. На этом этапе используются задания-тесты (этюды) с несколькими вариантами разрешения проблемной ситуации с текстовой поддержкой и выбором для себя самой подходящей роли. Применение музыкальных игр помогает снятию психоэмоционального напряжения в группе испытуемых.
Формирующий эксперимент проводился с применением следующих форм работы:
- Традиционная форма работы, базирующаяся на пассивном восприятии музыки:
а) как катализатор эмоциональных процессов; б) как музыкальный фон во время рисования;
в) как средство релаксации, усиливающее вовлеченность слушателя в процесс работы.
- Активная работа с образами музыки, которая включает в себя следующее:
а)·упражнения на самоосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием);
б)·свободный танец под музыку, он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения;
в)·зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в ходе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;
г)·музыкальные зарисовки - индивидуальная импровизация на какую-либо тему («Мое состояние», «Мой друг»). Это помогает раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение;
д)·диалоги на инструментах, в ходе которых учащиеся общаются друг с другом посредством музыкальных инструментов, что помогает их взаимопониманию, улучшает модели поведения;
е)·«живая музыка» (одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах, например: колыбельную - решительно, испуганно, радостно и т.д.).
Все занятия музыкотерапии проходили по следующей схеме: вводная часть, основная часть и заключительная часть.
Вводная часть предполагает приветствие учащихся и проведение ритмической разминки, которая включает в себя разнообразные виды двигательных упражнений под музыку (ходьба спокойная и энергичная, марш и бег с изменением направления, с перестроениями, со сменой видов движений), а кроме того коррекционные музыкальные упражнения, нацеленные на развитие чувство ритма и темпа.
Основная часть включает в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений (пение, слушание музыки, обсуждения прослушанных произведений, игра на музыкальных инструментах, подвижные музыкальные игры, танцы, пантомима).
Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания, релаксацию.
Кроме того, мы проводили консультации для родителей о психологических особенностях детей с умеренной умственной отсталостью, о том что такое музыкотерапия и ее влияние на развитие эмоциональной сферы детей.
На контрольном этапе экспериментального исследования нами была проведена повторная диагностика особенностей развития эмоциональной сферы испытуемых, проведена математическая обработка полученных данных и сделаны выводы.
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
На констатирующем этапе экспериментального исследования мы проводили диагностику особенностей развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. С этой целью нами были использованы следующие методики: «Диагностика способности к распознаванию эмоций по выражению лица» Е. М. Листик и Цветовой тест М. Люшера.
Диагностика поводилась индивидуально с каждым испытуемым. Результаты первичной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик) представлены в таблице 1.
Таблица 1 Результаты первичной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е.М. Листик)
|
Имя ребенка |
1 серия |
2 серия |
Общий балл |
Уровень |
|||||||||||
|
Р |
З |
Г |
Сп |
У |
Ст |
Р |
З |
Г |
Сп |
У |
Ст |
||||
|
1. Полина К. |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
3 |
Низкий |
|
|
2. Рома П. |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
Низкий |
|
|
3. Настя В. |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
3 |
Низкий |
|
|
4. Ваня Т. |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
5 |
Средний |
|
|
5. Эля Г. |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
3 |
Низкий |
|
|
6. Коля Д. |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
4 |
Низкий |
|
|
7. Света Т. |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
4 |
Низкий |
|
|
8. Эдик З. |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
6 |
Средний |
Из представленной таблицы мы видим, что большинство испытуемых - 75% (6 человек) обладают низким уровнем развития эмоциональной сферы. 25% испытуемых (2 ребенка) продемонстрировали средний уровень развития эмоциональной сферы. Высоким уровнем в группе испытуемых не обладает никто.
Для наглядности представим полученные результаты в виде круговой диаграммы (Рис. 1).
Рисунок 1. Результаты первичной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик)
С помощью цветового теста Люшера мы определяли особенности эмоционального развития испытуемых, выявляли наличие у них тревожности и агрессивности. Результаты первичной диагностики представлены в таблице 2.
Таблица 2 Результаты первичной диагностики с помощью цветового теста Люшера
|
Имя ребенка |
1 выбор |
2 выбор |
Общий балл |
Уровень тревожности и агрессивности |
|
|
1. Полина К. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
2. Рома П. |
0,5 |
0 |
0,5 |
Средний |
|
|
3. Настя В. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
4. Ваня Т. |
0 |
0,5 |
0,5 |
Средний |
|
|
5. Эля Г. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
6. Коля Д. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
7. Света Т. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
8. Эдик З. |
0,5 |
0,5 |
1 |
Низкий |
Проанализировав таблицу 2, мы можем говорить, что большинство испытуемых - 62,5% (5 детей) демонстрируют высокий уровень тревожности и агрессивности. 25% испытуемых (2 ребенка) обладают средним уровнем тревожности и агрессивности. И только у 12,% (1 ребенок) по результатам диагностики отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.
Для наглядности представим полученные результаты в виде круговой диаграммы (Рис. 2).
Рисунок 2. Результаты первичной диагностики с помощью цветового теста Люшера
Таким образом, по результатам первичной диагностики детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, мы можем говорить о том, что эмоциональная сфера таких детей развита слабо, имеются выраженные агрессивные наклонности, а также присутствует высокий уровень тревожности. Испытуемым требуется профессиональная психолого-педагогическая поддержка по преодолению имеющихся трудностей в личностном развитии, а также комплекс мер по развитию эмоциональной сферы и снижению агрессивности и тревожности.
По завершении формирующего эксперимента, направленного на развитие эмоциональной сферы младших школьников с умеренной умственной отсталостью средствами музыкотерапии, мы провели повторную диагностику с цель. Выявления изменений в особенностях развития эмоциональной сферы испытуемых.
Результаты повторной диагностики способности испытуемых к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик) представлены в таблице 3.
Таблица 3 Результаты повторной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик)
|
Имя ребенка |
1 серия |
2 серия |
Общий балл |
Уровень |
|||||||||||
|
Р |
З |
Г |
Сп |
У |
Ст |
Р |
З |
Г |
Сп |
У |
Ст |
||||
|
1. Полина К. |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
5 |
Средний |
|
|
2. Рома П. |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
4 |
Низкий |
|
|
3. Настя В. |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
5 |
Средний |
|
|
4. Ваня Т. |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
6 |
Средний |
|
|
5. Эля Г. |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
5 |
Средний |
|
|
6. Коля Д. |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
5 |
Средний |
|
|
7. Света Т. |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
6 |
Средний |
|
|
8. Эдик З. |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
7 |
Средний |
Из представленной таблицы 3 мы видим, что после проведения формирующего эксперимента количество испытуемых, обладающих низким уровнем развития эмоциональной сферы заметно снизилось. Низкий уровень продемонстрировал всего 1 испытуемый (12,5%). 87,5% испытуемых (7 детей) после участия в развивающих занятиях продемонстрировали средний уровень развития эмоциональной сферы. Высоким уровнем в группе испытуемых по-прежнему не обладает никто.
Для наглядности представим полученные результаты в виде круговой диаграммы (Рис. 3).
Рисунок 3. Результаты повторной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик)
Сравним полученные результаты в первичной и повторной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик) и представим их на рисунке 4.
Проанализировав рис. 4 мы можем сделать вывод о том, что целенаправленные занятия с применением музыкотерапии с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью положительно влияют на развитие эмоциональной сферы.
Рисунок 4. результаты в первичной и повторной диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица (Е. М. Листик)
Результаты повторной диагностики эмоциональной сферы испытуемых с помощью цветового теста Люшера представлены в таблице 3.
Таблица 3 Результаты повторной диагностики с помощью цветового теста Люшера
|
Имя ребенка |
1 выбор |
2 выбор |
Общий балл |
Уровень тревожности и агрессивности |
|
|
1. Полина К. |
0 |
0,5 |
0 |
Средний |
|
|
2. Рома П. |
0,5 |
0 |
0,5 |
Средний |
|
|
3. Настя В. |
0,5 |
0 |
0 |
Средний |
|
|
4. Ваня Т. |
0 |
0,5 |
0,5 |
Средний |
|
|
5. Эля Г. |
0 |
0,5 |
0 |
Средний |
|
|
6. Коля Д. |
0 |
0 |
0 |
Высокий |
|
|
7. Света Т. |
0,5 |
0 |
0 |
Средний |
|
|
8. Эдик З. |
0,5 |
0,5 |
1 |
Низкий |
Из таблицы 3, мы видим, что по итогам повторной диагностики большинство испытуемых - 75% (6 детей) обладают средним уровнем тревожности и агрессивности. 12,5% испытуемых (1 ребенка) демонстрирует высокий уровень тревожности и агрессивности. А также, по-прежнему у 12,5 % (1 ребенок) по результатам диагностики отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.
Для наглядности представим полученные результаты в виде круговой диаграммы (Рис. 5).
Рисунок 5. Результаты повторной диагностики с помощью цветового теста Люшера
Сравним полученные результаты в первичной и повторной диагностики эмоциональной сферы испытуемых с помощью цветового теста Люшера и представим их на рисунке 6.
Рисунок 6. результаты первичной и повторной диагностики эмоциональной сферы испытуемых с помощью цветового теста Люшера
Таким образом, сравнив полученные данные констатирующего и контрольного этапа нашей экспериментальной работы, мы можем сделать вывод о том, что целенаправленное использование музыкотерапии в работе с детьми младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью способствует развитию эмоциональной сферы.
Проведя эмпирическое исследование проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников с умеренной умственной отсталостью, можно сделать следующие выводы:
1). На констатирующем этапе экспериментального исследования мы установили, что 75% испытуемых обладают низким уровнем развития эмоциональной сферы. А кроме того, 62,5% учащихся демонстрируют высокий уровень тревожности и агрессивности. И лишь у 12% испытуемых отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний. А это говорит о том, что эмоциональная сфера детей с умеренной умственной отсталостью развита слабо, имеются выраженные агрессивные наклонности, а также наблюдается высокий уровень тревожности.
2). По итогам проведения формирующего эксперимента количество испытуемых, обладающих низким уровнем развития эмоциональной сферы заметно снизилось. Выявлено всего 12,5% испытуемых с низким уровнем развития. В то время, как 87,5% испытуемых после участия в развивающих занятиях продемонстрировали средний уровень развития эмоциональной сферы. Кроме того, по итогам повторной диагностики 75% испытуемых вышли на средний уровень тревожности и агрессивности, что значительно выше показателей констатирующего этапа эксперимента.
3). Осуществив сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования, можно говорить о том, что целенаправленное применение приемов музыкотерапии в работе с детьми младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью способствует повышению уровня развития их эмоциональной сферы.
Заключение
Музыкотерапия - это метод, применяющий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в требуемом направлении развития. Разнообразные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов влияния, так и дополнение музыкальным сопровождением иных коррекционных приемов и техник для усиления их воздействия.
Безусловно, важным вопросом, как специальной психологии, так и специальной педагогики, является проблема компенсации. Задачи специально организованного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии состоят в том, чтобы выявить наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Л. С. Выготский придавал огромное значение включению аномальных детей в различную музыкальную деятельность.
Использование музыкотерапии в качестве основного и вспомогательного средства при коррекции эмоциональных состояний детей с умеренной умственной отсталостью имеет свое положительное значение, базирующееся на изучении практического опыта многих известных отечественных и зарубежных психотерапевтов и психологов. В последние годы, к сожалению, наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями психоэмоционального развития. Эти нарушения являются основной проблемой не только для психологов, педагогов, но и для общества в целом.
В экспериментальном исследовании нам удалось убедительно доказать, что, использование музыкотерапии в работе с детьми младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью способствует развитию эмоциональной сферы детей, что доказывает выдвинутую гипотезу исследования.
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что комплекс методик и результатов диагностики детей с умеренной умственной отсталостью могут быть использованы специальными психологами и педагогами, работающими в специальных учебных заведениях. Разработанная коррекционная программа с использованием средств музыкотерапии также может быть внедрена в активную коррекционную работу специальных учреждениях.
Таким образом, мы видим необходимость дальнейшей теоретической и практической разработки вопросов, связанных с музыкальным развитием и воспитанием детей с аномалиями развития средствами музыкотерапии в определенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Столь же необходимо организация привлекательных, интересных для детей с отклонениями в развитии условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Правильно организованные систематические занятия с применением методов и при?мов музыкотерапии, могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка, которые позволят приобщить их к активному участию в жизни общества в целом.
Список литературы
1. Агавелян О.К., Агавелян Р.О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2004. - 413с.
2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М.: Академия, 2002. - 160с.
3. Ахметзянова А.И. Практикум по психологии умственно отсталого школьника. - М.: РАР, 2012. - 60с.
4. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. - М.: МПСИ, 2010. - 416с.
5. Блонский П.П. Педология. - 2-е изд. - М.: Юрайт, 2016. - 394с.
6. Блонский П.П. Психология и педагогика. - М.: Юрайт, 2016. - 166с.
7. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: МПСИ, 2006. - 632с.
8. Бреслав Г. Психология эмоций. - М.: Смысл, 2016. - 672с.
9. Выготский Л.С. Проблемы детской психологии. М.: Юрайт, 2016. - 200с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - Т. 2: Проблемы общей психологии. - М.: Книга по требованию, 2012. - 514с.
11. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2007. - 416с.
12. Землянкина Е.Д. Эмпатия умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением. - М.: LAP, 2011 - 228с.
13. Зиннатова А.А. Влияние музыки на человеческий организм // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. - 2009. №4. - С.59-61.
14. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - 464с.
15. Исаев Д.Н., Колосова Т.А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. - М.: КАРО, 2012. - 176с.
16. Карелина И.О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 144с.
17. Колесникова Г.И. Специальная психология и специальная педагогика. Психокоррекция нарушений развития. Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2016. - 348с.
18. Коломинский Я.Л. Основы психологии. - М.: АСТ, 2010. - 352с.
19. Кряжева Н.Л. Радуемся вместе. Развитие эмоционального мира детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2015. - 180с.
20. Кравченко Ю.Е. Психология эмоций. Классические и современные теории и исследования. - М.: Форум, 2012. - 544с.
21. Лебедева М. Азбука развития эмоций ребенка. - СПб.: Речь, 2014. - 50с.
22. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.:
Питер, 2009. - 320с.
23. Лучинина О. Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция. - М.: LAP, 2014. - 184с.
24. Маллер А.Р. Дети с умственной отсталостью. - М.: LAP, 2011. - 84с.
25. Маллер А.Р. У вас особенный ребенок. Книга для родителей. - М.: Секачев Ю.В., 2014. - 92с.
26. Мамайчук И.И. Методы психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии. - М.: Эко-вектор, 2015. - 416с.
27. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400с.
28. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008. - 224с.
29. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 312с.
30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. - М.: Юрайт, 2016. - 460с.
31. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями. Учебное пособие для вузов / Под ред. Б.Пузанова. - М.: Владос, 2013. - 440с.
32. Особые дети. Вариативные формы коррекционно-педагогической помощи. Методическое пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Логомаг, 2013. - 248с.
33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 160с.
34. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Академический проект, 2006. - 176с.
35. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия. Том II / Под ред. В. Лебединского, М. Бардышевой. - М.: Высшая школа, 2002. - 818с.
36. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. - 2-е изд. / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2008. - 384с.
37. Психология эмоций. Хрестоматия / Авт.-сост. В.Вилюнас. - СПб.: Питер, 2007. - 496с.
38. Разноцветное детство. Игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия / Сост. Е. Свистунова, Е.Горбунова, Е.Мильке и др. - М.: Форум, 2016. - 192с.
39. Рассел Д., Кон Д. Умственная отсталость. - М.: Книга по требованию, 2012. - 322с.
40. Рощин А. Основы музыкотерапии и гениальности. - М.: С.А.М., 2012. - 144с.
41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: институт общегуманитарных исследований, 2016. - 224с.
42. Саенко Ю.В. Специальная психология. Учебное пособие. - СПб.: Академический проект, 2006. - 192с.
43. Симановский А. Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью. - М.: РАР, 2014. - 108с.
44. Сорокин В.М. Практикум по специальной психологии. Учебное пособие. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2011. - 64с.
45. Специальная психология. Учебник. В 2-х томах. Т. 1. - 7-е изд. / Под. ред. В.И. Лубовского. - М.: Юрайт, 2016. - 430с.
46. Специальная психология. Учебник. В 2-х томах. Т. 2. 7-е изд. / Под. ред. В.И. Лубовского. - М.: Юрайт, 2016. - 276с.
47. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2016. - 184 с.
48. Стребелева Е. А., Г. А. Мишина Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей. Учебное пособие. - М.: Мозаика-синтез, 2016. - 200 с.
49. Тарханов И.Р. Дух и тело. Коренная разница между областью психических и физических явлений в организме. - М.: Красанд, 2016. - 178с.
50. Ульенкова У.Е., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2011. - 176с.
51. Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников // Специальная психология, 2006. №4. - С.67-72.
52. Шутемова С. Музыкооздоровление. - М.: LAP, 2012. - 100с.
53. Щербакова Ю.В. Специальная психология. Учебное пособие. - М.: РИОР, 2006. - 80с.
54. Элькин В. М. Целительная магия музыки. Гармония цвета и звука в терапии болезней. - М.: Респекс, 2000. - 224с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Определение страха и тревожности: сходство и отличия. Проявление негативных эмоциональных переживаний и стрессовых реакций. Основные особенности эмоциональной сферы тревожных детей и подростков с умственной отсталостью. Использование рисуночного теста.
дипломная работа [94,1 K], добавлен 18.11.2013Исследование детей с умеренной умственной отсталостью и нормальным умственным развитием. Организация исследования и методы изучения эмоциональной сферы у детей. Исследование детей с нормальным умственным развитием. Личностная шкала проявлений тревоги.
практическая работа [27,4 K], добавлен 21.07.2009Психологические особенности подросткового возраста, анализ их эмоциональной сфере. Закономерности и особенности психического развития подростков с умственной отсталостью. Организация соответствующего эксперимента, анализ и оценка и его результаты.
курсовая работа [50,8 K], добавлен 07.12.2013Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью.
курсовая работа [39,8 K], добавлен 10.04.2009Основные особенности разработки системы упражнений, способствующих коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью. Характеристика признаков лексического развития ребенка. Рассмотрение и анализ результатов педагогического исследования.
дипломная работа [548,5 K], добавлен 09.11.2012Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников.
курсовая работа [152,9 K], добавлен 17.03.2012Общая характеристика психологического развития детей. Особенности развития эмоциональной сферы детей раннего возраста. Влияние стиля взаимодействия с ребёнком в семье, наличие или отсутствие у него братьев и сестёр на развитие его эмоциональной сферы.
курсовая работа [70,2 K], добавлен 04.07.2012Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.
курсовая работа [63,4 K], добавлен 22.07.2011Характеристика ценностных ориентаций в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью. Психолого-педагогические рекомендации по формированию ценностных ориентаций детей с умственной отсталостью.
курсовая работа [89,0 K], добавлен 11.05.2015Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.
учебное пособие [80,6 K], добавлен 14.12.2010
