Особенности общения детей со сверстниками с комплексными нарушениями развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Особенности общения детей со сверстниками с комплексными нарушениями развития



Введение

Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Жизнь человека в группе и обществе невозможно представить без общения.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. нарушение развитие общение сверстник

Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, которые особенно значительны, если речь идет о детях с различными аномалиями развития.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные нарушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

Проблема, очевидно, заключается не только и не столько в том, что дети на определенном этапе своего развития недостаточно владеют лексико-грамматическим строем речи, но в значительной степени в том, что их не обучают общению со сверстниками. Т.е. в процессе обучения не учтен ведущий среди мотивов человека - стремление к общению, побуждающий его к совместной практической деятельности.

Значимость процесса формирования самой коммуникации независимо от средств, которые используются ребенком, чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитие ребенка.

В коррекционной педагогике и дефектологии накоплен достаточный опыт по обучению и развитию детей со сложными дефектами. Среди авторов данных исследований следует назвать Б.П. Пузанова, В.И.Селиверстова, С.Н.Шаховскую, Ю.А. Костенкову, Д.А. Самонова, Е.М. Мастюкову, Л. В. Кузнецова и др.

Однако проблеме общения детей с комплексными нарушениями, развития их общения со сверстниками уделено недостаточное внимание. Среди исследований, посвященных этой теме, следует назвать работу Д. И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности» [1].

Объект данного исследование - дети с комплексными нарушениями развития.

Предмет исследования - процесс общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

Цель данного исследования - изучить особенности общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Дать общую характеристику детей с комплексными нарушениями развития;

2. Изучить нормальный онтогенез общения детей со сверстниками;

3. Исследовать особенности общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития;

4. Экспериментально изучить особенности развития общения со сверстниками детей в условиях интерната;

5. Диагностировать уровень развития общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

Гипотеза исследования предполагает, что, несмотря на многочисленные нарушения, дети с комплексными нарушениями развития имеют такую же потребность в общении, как и нормально развивающиеся дети, однако тяжесть дефекта и нарушений значительно замедляет его становление и развитие, выбор форм и средств.

Методы исследования: анализ литературы по данной проблеме, диагностика, наблюдение.

База исследования: Волго-Донской интернат для умственно отсталых детей (г. Волгоград).

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития

1.1 Общая характеристика детей с комплексными нарушениями развития

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложными дефектами составляют:

1. Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

2. Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3. Дети глухие слабовидящие;

4. Слепоглухонемые дети;

5. Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

6. Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта) [11,45].

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:

1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы [16,67].

Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения[7,84].

При осложненном дефекте возможно выделение (определение) ведущего или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи. В одних случаях говорят о недоразвитии какой-либо функции, в других - о ее повреждении.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, локальным, а отрицательно сказываются на всем процессе развития (созревания) центральной нервной системы. А при тяжелом нарушении его следы остаются на долгие годы, а иногда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организовать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

Различают первично пострадавшее звено и вторичные проявления в структуре дефекта, вызванные основным поражением. Например, у ребенка с нарушенной слуховой функцией, при нарушении физического (тонального) слуха вторичным в структуре дефекта является нарушение собственной (экспрессивной) речи. Или у ребенка с тяжелым недоразвитием речи вторичным проявлением основного дефекта являются нарушения письменной речи (чтения и письма -дислексия, дисграфия), а двигательная неполноценность при детском церебральном параличе вызывает вторичное нарушение пространственных представлений и конструктивной деятельности ребенка[8,57].

Сложная структура дефекта отмечается при снижении слуха, зрения, при умственной отсталости у детей.

У различных групп детей по-разному представлено соотношение нарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у таких детей всегда отмечается значительная патология в пренатальном, катальном и постнатальном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни), вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфические нарушения при развитии ряда психических процессов и функций. Варианты таких нарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь в раннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмечаются системные нарушения речи, касающиеся всех ее компонентов.

Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам:

а) наличие умственной отсталости;

б) наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

в) поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

г) наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли) [16,67].

Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, дефектов речи или слуха, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.

Однако существует отклонение психического развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Речь идет о так называемом раннем детском аутизме (РДА), от греч. autos - сам)), который представляет собой особый вариант атипичного развития. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается отсутствие потребности в общении, предпочтение своего внутреннего мира любым контактам с окружающими людьми, отгороженность от реальности. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний. Он пассивен, замкнут и избегает общения с детьми, не смотрит в глаза окружающим, отстраняется от телесного контакта. Он как бы не замечает других людей, как бы экранирует, не принимает педагогическое воздействие. Эмоции слабо дифференцированы, смазаны, элементарны. Умственное развитие варьирует от глубокой патологии до относительной, но недостаточно гармоничной нормы. Для таких детей характерна однообразная, стереотипная, часто нецеленаправленная двигательная активность, так называемое \"полевое\" поведение. Двигательное беспокойство в виде однообразных моторных действий: раскачивание, постукивание, прыжки и т.п. чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, вербальные штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица).

И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей с двойным сенсорным дефектом как систему с рядом периодов, преемственно связанных между собой.

Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку, И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложным среди них справедливо считается добукварный, прежде всего потому, что отсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающей его, и стоит задача обеспечить этот контакт. Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный период, требуют адекватных средств выражения, среди которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные).

Современные зарубежные исследователи (Ян ван Дайк, М. Йенсен) считают, что чрезмерная пассивность детей с комплексными нарушениями развития, наличие стереотипий в поведении связаны с неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого, помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную компетенцию) [11,98].

В теории обучения детей со сложными дефектами, основной задачей доречевого периода является формирование у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

1.2 Нормальный онтогенез общения детей со сверстниками

Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А. Ладыженская).

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками[4,67].

Общение с взрослым необходимо для получения разноплановой информации, способствующей развитию разных сторон личности ребенка, а общение со сверстником необходимо для реализации этой информации в жизнь, ее преобразования относительно собственно личностных особенностей, чтобы в результате ребёнок умел выражать себя, вступать в разнообразные отношения и т.п. То есть, основной линией развития общения ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития[3,46].

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

В общении детей со сверстниками М. И. Лисина выделяет ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения:

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая[9,56].

Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны[10,27].

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь,

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник[4,49].

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают[14,34].

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Таким образом, важность общения дошкольников со сверстниками очевидна. Дети, по каким бы то ни было причинам (физическим, психологическим) выпадающие из акта общения, теряют самое ценное.

1.3 Особенностей общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития

Общение со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития имеет свои особенности. Дети с комплексными нарушениями испытывают те же потребности в общении, что и нормальные дети, однако дефекты значительно осложняют общение, замеляют его становление и развитие, а иногда даже делают его не возможным. Все это приводит к тому, что дети с комплексными нарушениями нередко оказываются в изоляции.

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения со сверстниками, дети с комплексными нарушениями развития фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Это обстоятельство создает дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Как отмечает Д. И. Бойков, формирование навыков коммуникативного поведения у детей с комплексными нарушениями развития - это сложный многоплановый процесс, включающий в себя:

- развитие физиологических возрастных двигательных, речевых и интеллектуальных функций ребенка;

- реабилитацию, абилитацию, направленных на снижение выраженности дефекта;

- развитие и коррекцию особенностей личностного развития: эмоционально-волевой сферы, мотивационно-потребностной сферы, сенсомоторной сферы, высших психических функций;

- освоение системы коммуникативных навыков и умений, обеспечивающих коммуникативное действие (отдельное типовое высказывание, речевой акт, невербальный сигнал, комбинация вербального и невербального сигналов и т.д.);

- освоение способов невербального коммуникативного поведения (физические действия, контакты, мимика, жесты, позы, специальные сигналы и пр.), определяемых требованиями ситуаций, в которых происходит общение;

- освоение норм и традиций вербального общения, связанного с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях[1,22].

Процесс коммуникации вплетается в предметно-бытовую деятельность ребенка, в его поведение. Это своеобразный «язык повседневного общения», которым и пользуется ребенок. Дети с комплексными нарушениями развития самостоятельно не осваивают навыки коммуникации. Они, как правило, имеют широкий круг поведенческих реакций, являющихся попытками выразить себя, установить общение. На начальном этапе они не могут использовать традиционные способы общения, т.к. они им недоступны. И тогда ребенок может использовать плач, крик, битье головой, битье другого или себя, т.е. он будет использовать любые средства, чтобы добиться внимания, комфорта, помощи, вознаграждения. Воспитатель должен постараться понять причину того или иного поведения, почувствовать, что ребенок этим хочет ему «сказать», т.е. увидеть за «капризом» ребенка попытку выразить себя.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с комплексными нарушениями развития весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте пяти-семи лет дети с комплексными нарушениями развития с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности со сверсниками, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми.

Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети в возрасте пяти-шести лет комплексными нарушениями развития, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам[1,23].

Дети с комплексными нарушениями развития в ситуации неорганизованной игровой деятельности пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более примитивной - ситуативно-деловой форме. У них не встречается внеситуативно-личностная форма общения, которая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети комплексными нарушениями развития стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обуславливается рядом причин:

- истощаемостью побуждений к высказываниям, что ведет к «затуханию» беседы;

- отсутствием у ребенка запаса представлений, необходимых для ответа и поддержания диалога, бедным словарным запасом, препятствующим формированию высказывания;

- непониманием собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

В коррекционной педагогике и психологии общение рассматривается как одно из средств коррекции нарушений развития. Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста и с комплексными нарушениями развития. Становление и развитие речи, в том числе как средства общения, у детей с комплексными нарушениями развития, как и у нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с комплексными нарушениями развития, учитывался генезис детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им игровой деятельности, в том числе сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевых играх реализуется стремление ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. Однако у большинства детей с комплексными нарушениями развития речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания. С одной стороны, в этом проявляется разобщенность речи и деятельности как общая закономерность развития, с другой - как частный результат безадресности, недостаточной ориентированности высказываний на другого ребенка как слушателя и собеседника[11,89].

В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей, владеющих лишь ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако внеситуативно-личностная форма общения остается недоступной для дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие детей с комплексными нарушениями развития. Прежде всего это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивает мотивационно-потребностный план речевой деятельности, становится контекстом овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации[19,17].

Общение с нормально развивающимися детьми -- это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с ребенком с комплексными нарушениями развития не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении ребенка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

В процессе теоретического изучения работ отечественных исследователей (Б.П.Пузанов, И.А.Соколянский, К. С. Лебединская, А. Р. Лурия, М. И. Лисина Т.А. Ладыженская, Д.И. Бойков и др.) были изучены понятие и особенности развития общения детей со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

В процессе исследования был сделан вывод о том, что сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложными дефектами составляют: дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха или зрения; дети глухие слабовидящие; слепоглухонемые дети; дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха; глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Многочисленные дефекты и нарушения значительно осложняют общение детей. Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей.

Дети с комплексными нарушениями испытывают те же потребности в общении, что и нормальные дети, однако общение со сверстниками значительно затруднено, а сам коммуникативный процесс нуждается в постоянном развитии. Помочь наладить общение со сверстниками должен педагог.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития

2.1 Особенности общения детей с комплексными нарушениями развития в условиях интерната

Экспериментальное исследование особенностей развития общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития было проведено на базе Волго-Донского интерната для умственно отсталых детей (г. Волгоград).

В Волго-Донской интернат для умственно отсталых детей принимаются дети - инвалиды от 4 до 18 лет с отклонениями в умственном развитии, нуждающиеся по состоянию здоровья в постороннем уходе, бытовом обслуживании, медицинской помощи, социальной и трудовой реабилитации, обучении и воспитании и находящиеся в иной трудной жизненной ситуации.

На сегодняшний день в интернате постоянно проживают 117 детей, страдающих душевными расстройствами, скомплектовано семь групп.

Исследование специфики развития общения со сверстниками детей было проведено в первой группе, в которую вошли дети с 4 до 7 лет (10 человек).

Первоначальные наблюдения за детьми позволили выявить следующее: с некоторых детей наряду с той или иной степенью умственной отсталости наблюдается нарушение слуха (2 человека), нарушение речи (практически все дети), детский церебральный паралич (1 ребенок).

У некоторых детей отсутствует речь (2 человека), имеются многочисленные речевые нарушения, некоторые плохо передвигаются или же у них нарушена крупная и мелкая моторика, отсутствуют навыки самообслуживания. При этом дети мало общаются между собой, редко участвуют в совместных играх, а в игре не пользуются речью.

Наблюдение за детьми показало, что большинство детей дошкольного возраста не вступают в общение со сверстниками, лишь некоторые испытывают потребность в общении, выступают его инициатором.

Общение детей чаще всего происходит в игре, однако многие дети совсем не умеют играть, некоторые однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так один ребенок мог совершенно одинаково длительно стучать кубиком или уткой или машинкой, в зависимости от того, что ему попадало под руку.

2.2 Диагностика развития общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития

Для диагностики развития общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития были использованы методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.

Задание 1. Изучение взаимоотношений между детьми.

Подготовка исследования. Подготовить переводные картинки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6--8 запасных.

Проведение исследования. Исследование проводили в виде игры «Секрет». Каждого ребенка «по секрету» от остальных мы просили по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки -- имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных. Подсчитывается число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе.

На основе полученных данных был проведен сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек и определено статусное положение каждого ребенка:

I «предпочитаемые» -- 6--7 выборов;

II «принятые» -- 3--5 выборов;

«непринятые» -- 1--2 выбора;

«изолированные» -- не получившие ни одного вы бора.

В нашем случае в категорию I «предпочитаемые» не вошел ни один ребенок выборов, в категорию II «принятые» - 1 мальчик; в III «непринятые» вошли 8 человек, группу IV «изолированные» составила одна девочка.

Данное положение объясняется тем, что развитие общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития находится на довольно низком уровне.

Далее был определен уровень благополучия взаимоотношений в группе: число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-- II) соотносилось с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III--IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. В нашем случае уровень благополучия взаимоотношений в группе довольно низкий (неблагополучных 9 - благополучных 1).

Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15--20%).

В нашем случае индекс изолированности составил 10%.

Как показал анализ Иру и Веру, никто не выбрал. Видимо, это связано с тем, что эти девочки практически не владеют речью, равнодушны к играм других детей, не тянутся к общению, даже можно сказать, что стараются всячески уйти от общения (при настойчивом приглашении детей в игру, Ира, например уворачивается, даже кричит).

Из девочек больше всего выбирали Олю П. Это тихая, ласковая девочка, тянется к общению, однако слабо владеет речью, ее часто включают в игры.

Среди мальчиков не оказалось изолированных. Практически всех их выбрали другие дети. Среди выборов много взаимных.

Чаще всего выбирали Игоря З. Это общительный ребенок, легко вступающий в контакт со сверстниками, побуждающий их к общению.

Задание 2. Изучение критериев выбора партнера для общения

Подготовка исследования. Были составлены вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируются ситуации выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

С кем бы ты хотел поделиться конфетой?..

Проведение исследования. С ребенком беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через несколько месяцев.

Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети разного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.).

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);

внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);

умения сверстника или его знания;

нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);

дружеские отношения («Я с ним дружу»);

не могут объяснить.

Из ответов детей становится ясно, что многие из них все же готовы к общению со сверстниками, многие уже успешно общаются с другими детьми, дружат. Однако есть те дети, которые выпадают из акта общения. Это прежде всего Ира и Вера. Наладить общение с Ирой многим детям просто затруднительно. Некоторые обращаются к ней, но девочка большей частью уходит от общения. Многие дети не любят ее и относятся к ней враждебно: требуют чтобы она ушла и не мешала играть, игнорируют ее.

Задание 3. Изучение особенностей совместной деятельности

Подготовка исследования. Подготовить материал для игровой, трудовой, изобразительной или конструктивной деятельности.

Проведение исследования. В группу мы принесли красочный строительный набор и небольших разноцветных зверюшек, и предложили детям вместе построить город. При этом перед каждым ребенком мы расположили несколько строительных кубиков, а остальные и зверюшек оставили в общей куче.

Обработка данных. Анализировали особенности протекания и организации совместной деятельности; взаимоотношения между детьми в ходе этой деятельности, а также оценки, которые они дают друг другу.

Особенности организации и протекания совместной деятельности анализировали по схеме:

1. Формулировка цели деятельности:

ребенок предлагает цель и настаивает на ней;

предлагает цель, но уступает товарищу;

принимает цель от сверстника;

ставит собственную индивидуальную цель.

2. Планирование деятельности:

планируют совместную деятельность до ее начала или в процессе;

соглашается с планом, предлагаемым сверстником, или формирует собственный.

3. Выбор средств для достижения цели:

выбирает сам и навязывает сверстнику;

выбирает сам и действует индивидуально;

-- выбирает средства до начала деятельности или в процессе;

действует целенаправленно или «путем проб и ошибок»;

в случае необходимости может изменить первоначальный выбор средств.

4. Распределение обязанностей:

предлагает или навязывает функцию, роль;

учитывает желания другого ребенка или исходит из своих интересов;

не принимает участия в распределении обязанностей, подчиняется требованиям сверстника.

5. Соблюдение правил деятельности:

не нарушает или не соблюдает (указать причины нарушения правил);

следит за выполнением правил другим ребенком или не замечает нарушений;

делает замечания сверстнику, дает указания или советы;

воздействует резко или мягко, тактично.

6. Самоконтроль:

замечает или не замечает своих ошибок (самостоятельно, с помощью взрослого или товарища);

умеет исправить недостатки в работе (самостоятельно, с помощью взрослого или сверстника) или не умеет.

7. Оценка хода и результата деятельности:

понимает, что цель достигнута общими усилиями или замечает только собственные действия;

осознает коллективный результат или только индивидуальный;

оценивает совместную деятельность или только свои усилия;

соотносит полученный результат с планируемым или не осознает качество результата, опирается только на свое участие в работе;

не мотивирует или мотивирует оценку (указать критерии).

Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности анализируют по схеме:

1. Отношение к сверстнику:

положительное, отрицательное или безразличное;

рассматривает ровесника как помеху в деятельности («Не трогай мой стул. Это я его мою»), как равноправного партнера («Давай вместе играть») или не замечает.

2. Интерес к деятельности другого ребенка:

не интересуется, интерес эпизодический или устойчивый;

форма проявления интереса -- наблюдает, комментирует и пр.;

-- привлекают предметы, действия, результат деятельности или личность сверстника.

3. Оказание помощь сверстнику:

-- помогает по своей инициативе, по просьбе взрослого или товарища;

-- помогает неохотно или с удовольствием, отказывает в помощи ровеснику.

4. Учет мнения партнера:

считается с мнением других детей или настаивает на своем;

отстаивает свое мнение путем объяснений, физических воздействий или санкций («не буду играть», «не дам игрушку» и пр.).

5. Отношение к успехам и неудачам ровесника:

-- не замечает, относится адекватно (в ситуации неудачи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется) или неадекватно.

6. Решение спорных вопросов:

разрешает сам или с помощью взрослого, другого ребенка;

воздействует на сверстника физически или с помощью речи (указать причины конфликтов).

7. Управление деятельностью сверстника:

дает приказы, советы, указания, доказывает свою точку зрения, критикует ровесника и пр.;

ситуации, в которых воздействует на другого ребенка (нарушение им правил или качества деятельности, пересечение сфер детских интересов (нужна одна и та же игрушка и др.).

8. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища:

чаще воздействует на другого ребенка;

чаще сам выступает как объект воздействия со стороны ровесника. (Преобладание инициативных высказываний является показателем активности в общении дошкольников.)

9. Реакции на воздействие со стороны сверстника:

-- соглашается, меняет содержание или способ выполнения деятельности;

не соглашается, спорит, настаивает на своем, проявляет речевое отрицание, агрессию и др.;

прекращает выполнять деятельность.

Делают вывод о том, насколько развиты у детей умения и навыки коллективной организации и выполнения деятельности, каковы их взаимоотношения.

Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности анализируют по схеме:

не оценивает, оценивает эпизодически или часто;

ситуации, в которых возникает оценка другого ребенка;

в оценке опирается на взрослого, общественные требования, свой или общий опыт, умения другого ребенка, симпатию или антипатию и пр.;

сравнение достижений детей между собой («Ты на рисовал самую лучшую куклу») и сравнение достижений одного ребенка в разных видах деятельности («Ты красиво рисуешь, а когда делал домик, то у тебя он не получился»);

направленность оцениваемого отношения (направлено на самого ребенка («Ты забрал карандаши, жадина!») или на оцениваемое явление («Мне не нравится, как ты помыл стул!»);

наличие косвенных оценок, содержащих конструктивные предложения («Посуше вытри стул!»), побудительные и запрещающие воздействия («На, карандаш, закрась картинку», «Не надо мой стул мыть»), реплики эмоционального отношения к партнерам («Давай вместе рисовать!»), внеситуативные реплики (разговоры на посторонние темы, фантазирование);

преобладающая модальность оценок -- положительная или отрицательная;

содержание оценки и ее адресованность деятельности, личности сверстника или общению с ним (оценки продуктивности действий партнера или своих действий («Некрасиво, неаккуратно нарисовал зайца»), оценки продукта деятельности в целом или результата отдельных операций («Какая картинка получилась»), оценка умений и навыков («Ты не умеешь рисовать!»), предвосхищающие оценки успешности действий («Ты красиво нарисуешь!»), оценки целового взаимодействия («Ты мне мешаешь рисовать!»), оценки поведения, способствующего или препятствующего возникновению доброжелательных отношений («Не надо забирать у меня карандаши!»), оценки нравственных качеств («Ты всегда детям не даешь ничего»), оценки интеллекта («Глупая»), оценки-прозвища, выражающие мнение ребенка («Дурак»).

Итак, исследование особенностей общения детей в процессе игровой деятельности позволило сделать несколько выводов:

- в процессе игры многие дети не пользовались речью;

- многие дети не знали всех по именам;

- при обращении к другим детям многие использовали невербальную коммуникацию (тянули за рукав, били по руке);

- многие дети потребность в общении заменяли действиями. Например, вместо того, чтобы сказать: «Ира, отойди, пожалуйста» или «Дай мне, пожалуйста, свой кубик» они предпочитали толкнуть кого-либо или отнять что-либо и т.п.;

- многие дети давали отрицательные оценки интеллекта или даже высказывались нецензурно в адрес других детей.

Для развития общения детей со сверстниками рекомендуется:

- приучить детей обращаться по имени друг к другу, во время обращения смотреть в глаза;

- стараться больше хвалить детей и поощрять их, когда они хвалят своих сверстников;

- инициировать детей включать в игровую и другую деятельность тех, кто им не приятен;

- развивать коммуникативные навыки;

- развивать речь;

- развивать навыки взаимопомощи, поддержки, выручки;

- формировать уважительное отношение к сверстнику.

Итак, в процессе практического исследования были изучены особенности общения детей со сверстниками в условиях интерната для умственно-отсталых детей.

Как показало исследование, умственно-отсталые дети, не смотря на многочисленные комплексные нарушения, все же общаются между собой. Кто-то жестами, криком, плачем, кто-то с помощью речи, игнорируя одних и стремясь к взаимодействию с другими, дети вступают в общение.

Наблюдения убедили нас в том, что дети с комплексными нарушениями развития умеют выбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те, которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату, который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого общения.

И тем не менее общение со сверстниками детей с комплексными нарушениями еще очень слабо развито, нуждается в целенаправленном развитии, помощи и поддержке со стороны педагога. Очень важно учить детей общаться между собой, терпимо относиться к другим детям, учить вежливому, культурному обращению, доброму отношению к окружающим.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования были изучены особенности общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

В теоретической части данной работы была дана общая характеристика детей с комплексными нарушениями развития, изучен нормальный онтогенез общения детей со сверстниками, исследованы особенности общения со сверстниками детей с комплексными нарушениями развития.

В практической части данного исследования были экспериментально изучены особенности развития общения со сверстниками детей в условиях интерната.