Размещено на http://www.allbest.ru/

• МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
• Федеральное государственное бюджетное Образовательное учреждение высшего образования

«великолукская государственная академия физической культуры и спорта»

Кафедра физиологии и спортивной медицины

влияние физкультурно-оздоровительных мероприятий на психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением речи



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Психическое развитие детей младшего школьного возраста

1.2 Развитие речи у детей

1.3 Краткая характеристика нарушений речи и их причины

1.4 Особенности психоэмоционального и физического развития детей 7-9 лет с нарушением речи

1.5 Воздействие специальных упражнений на психическое и физическое развитие детей с речевыми нарушениями

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВЕДЕНИЕ

Актуальность. Речь является важнейшей психической функцией и на ее основе формируются и развиваются психические процессы. Речь считается молодой функцией и поэтому она наиболее подвержена воздействиям внешней среды и эндогенным факторам [12, с. 65].

Из исследований различных ученых, связанных с изучением психоречевой деятельности младших школьников, мы можем видеть, что с каждым годом количество детей, имеющих нарушение речевого развития, увеличивается [14, с.480]. В связи с этим, актуальность решения проблем коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение.

При задержке речевого развития происходит задержка психического развития, а это в свою очередь приводит к отставанию в двигательной сфере, к недоразвитию моторике, к неуверенности в выполнении упражнений, ухудшает психоэмоциональное состояние, затрудняет познавательную деятельность. Вследствие, необходимо раннее начало коррекции речевых нарушений такими специалистами как логопеды, психологи и инструкторы лечебной физической культуры [20, с. 122]. Коррекция речевых нарушений у детей включает в себя физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые как предполагается, будут оказывать благоприятное влияние на коррекцию речевых нарушений у детей, так как чем больше ребенок проявляет двигательную активность, тем лучше развивается его речь, а также будут способствовать укреплению нервной системы [17, с. 32].

Таким образом, данное исследование является актуальным, так как из года в год процент детей с нарушением речевого развития увеличивается. И если вовремя не скорректировать имеющийся дефект речи, у детей будет возрастать отставание от здоровых детей не только в речевом развитии, но и в психофизическом развитие.

Объект исследования - динамика речевого развития детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Предмет исследования - особенности влияния физкультурно-оздоровительных мероприятий на речевое развитие детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Гипотеза - предполагается, что использование программы физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленной на коррекцию речевых нарушений, позволит уменьшить дефекты речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Цель исследования - разработка и научное обоснование программы физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на коррекцию речевых нарушений детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно - методическую литературу по изучаемой теме.

2. Изучить влияние физкультурно-оздоровительных мероприятий на речевое развитие школьников 7-9 лет с дисграфией.

3. Разработать программу физкультурно-оздоровительных мероприятий для младших школьников с дисграфией, оценить ее эффективность и проанализировать результаты.

4. На основе полученных результатов разработать практические рекомендации.



ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Психическое развитие детей младшего школьного возраста

Психическое развитие - процесс накопления качественных и количественных прогрессивных изменений психики, которые обуславливают формирование личности.

Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Выделяют три группы психических явлений:

1) психические процессы;

2) психические состояния;

3) психические свойства.

Психические процессы - динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений, к ним относят ощущения, память, речь, восприятие, воображение, мышление, внимание, представление, эмоции и чувства человека [14, c. 420].

Психические состояния - это определенный в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется повышенной или пониженной активностью личности. Выделяют следующие состояния: стресс, фрустрация, настроение, аффект.

Психические свойства человека - это устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественный и количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. К психическим свойствам относятся темперамент, направленность, характер, способности.

Возрастная граница младших школьников составляет 6-7 - 9-10 лет и совпадают с периодом обучения в начальной школе. Ведущей деятельностью в данный возрастной период является учебная деятельность.

Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте отличается тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в игровой деятельности, они переходят в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Речь. Повышается словарный запас. Школьник проявляет интерес к овладению языка. При изучении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. В письменной речи выделяют правильную орфографию (правильное написание слов), грамматику (построение предложений) и пунктуацию [29, c. 76].

Мышление. Мышление характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; развивается теоретическое мышление благодаря усвоению научных понятий.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. Характерным для младших школьников является анализирующее восприятие, к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие [19, с. 2-7].

Память. Развивается произвольная память, дети могут запоминать материал, который представляет для них интерес; процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). На данном возрастном отрезке идет формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов (повторение, внимательное рассмотрение материала) в старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [26, c. 14].

Внимание. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Оно отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Младшие школьники медленно переключают свое внимание с одного объекта на другой [33, c. 306].

У младших школьников быстро наступает утомление, в связи с этим они могут заниматься одним делом не долгое время (15--20 мин). Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный характер.

Воображение. Данный процесс проходит две стадии развития: на первой - воссоздающее (репродуктивное), на второй - продуктивное. В начальных классах воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово [19, c. 3].

1.2 Развитие речи у детей

психический нарушение речь упражнение

Речь - форма общения людей, с помощью словесных конструкций, которые возникают на основе определенных правил.

Развитие речи у детей это тяжелый процесс, который проходит много этапов. Дети не сразу осваивают лексико-грамматический строй, словоизменения, словообразование, звукопроизношение и слоговую структуру.

По мнению А.Н. Леонтьева, в развитии речи детей следует выделить 4 этапа [8, с. 280]:

1-й - подготовительный (с рождения - до 1 года);

2-й - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Подготовительный этап иначе называется дословесным. Связанно это с тем, что в младенческом возрасте ребенок не произносит слова. Первые слова дети произносят к концу первого года жизни, а до этого для проявления своих потребностей и своего самочувствия ребенок использует звуки [15, c. 150].

Выделяют сенситивный период развития речи детей, и таковым является преддошкольный этап. На данном этапе развития ребенка, все функции центральной нервной системы, в процессе их естественного формирования, наиболее легко тренируются и воспитываются [32, с. 130]. При наличии неблагоприятных условий, в период развития ребенка, формирование речевой функции искажается, и в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. В конце преддшкольного этапа практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает необходимыми грамматическими формами родного языка, набирает лексический запас слов.

На дошкольном этапе происходит наиболее усиленное речевое развитие детей. Словарный запас резко увеличивается, к концу этапа ребенок почти полностью овладевает разговорной речью, его фонетикой, лексикой и грамматикой в рамках, необходимых для устного общения на различные темы в этот возрастной период [18, c. 43-50].

В школьный период продолжается развитие связной речи. Дети осознанно изучают грамматические правила оформления свободных высказываний, овладевают звуковым анализом и синтезом. В течение всего периода формируется письменная речь.

На всех этапах развития детской речи одни элементы языка оказываются освоенными полностью, а другие - лишь частично. Изучение фонетики взаимосвязано с формированием лексико-грамматической структуры русского языка [18, c. 43-50].

1.3 Краткая характеристика нарушений речи и их причины

Речевое нарушение -- комплексное значение, означающее несоответствие речевой норме, которое полностью или частично препятствует речевому общению и способствует ограничению адаптации индивида в социуме [11, c. 12].

В настоящее время в логопедии выделяют две классификации речевых нарушений:

1. клинико-педагогическая;

2. психолого-педагогическая.

Благодаря этим классификациям можно определить вид речевого нарушения и с помощью этого выбрать средства коррекции. Основой клинико-педагогической классификации являются психолого-лингвистические критерии, которые подразделяют нарушения речи на две группы, в зависимости от того какой вид речи нарушен: устная или письменная. Психолого-педагогическая классификация выявляет речевую симптоматику на основе психолого-лингвистических критериев.

Симптомологический уровень анализа речевых нарушений характеризует внешние симптомы недоразвития речи у детей, позволяет определить поврежденные компоненты речевой системы. Благодаря данным о состоянии сформированности структурных компонентов речи, можно направить ребенка в соответствующие группы детского дошкольного учреждения или школы [10, с. 17].

Клинико-педагогическая классификация делит речевые нарушения на:

1. Нарушение устной речи:

I. Расстройства фонационного оформления высказывания:

· Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

· Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

· Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

· Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи.

· Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

· Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения.

· Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи.

II Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

· Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.

· Афазия - полная или частичная утрата речи.

2. Нарушение письменной речи:

· Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

· Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью психических функций, которые участвуют в реализации и контроле письменной речи. Данное нарушение проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения [8, с. 156]. При дисграфии проявляется несформированность психических процессов (восприятия, памяти, мышления), также повреждены эмоционально-волевая сфера, не сформированы оптико-пространственные представления, фонематические процессы, слоговой анализ и синтез, лексико-грамматическая сторона речи. При возникновение письменного высказывания наш мозг выполняет специальные операции: замысел и внутреннее программирование, лексико-грамматическое структурирование, деление предложения на слова, фонематический анализ, соотнесение фонемы с графемой, моторная реализация письма под зрительным и кинестетическим контролем [28, с. 148-152].

Дисграфию характеризуют типичные и повторяющиеся ошибки на письме стойкого характера, которые не связанны с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки проявляются смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; грамматикой на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении) [25, с. 57-58]. Также, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. На письме заметны колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот.

Психолого-педагогическая классификация:

1. Нарушение средств общения:

· Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

· Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

2. Нарушения в применении средств общения:

· Заикание - рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Речевые нарушения могут возникать по разным причинам, но бывают случаи, когда одна причина вызывает различные нарушения речи. Примером может служить косноязычие [14, с.230]. Возникает оно по причине плохой работы периферического речевого аппарата, но и органические нарушения центрального или периферического речевого аппарата так, же могут являться причиной данного нарушения.

Классификация речевых нарушений по причине возникновения:

1. Органические - возникают в результате серьезных нарушений строения анатомо-физиологической структуры периферических или центральных участков речевых механизмов.

2. Функциональные - нарушается лишь функция речевых механизмов при сохранности их нормальной анатомо-физиологической структуры.



1.4 Особенности психоэмоционального и физического развития детей 7-9 лет с нарушением речи

Нарушения речевой функции являются отклонением, которое существенно сказывается на всех сторонах жизни и деятельности человека [31, c. 368]. Речевые патологии обычно сочетаются с отставанием в общем психическом и физическом развитии.

При исследовании морфофункционального состояния детей с тяжелыми нарушениями речи было выявлено их отставание в физическом и биологическом развитии на 1-1,5 года от здоровых сверстников [7, c. 23]. Наиболее было выражено отставание следующих параметров: экскурсия грудной клетки, становая сила, кистевая сила, статическая, становая и скоростная выносливость.

Итоги анамнезов показывают, что у многих детей при рождении были задержки в развитии статических и двигательных функций: они с запозданием начали держать голову, хватать различные предметы, ползать.

Школьники 7-9 лет с патологией речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [4, c. 28].

Отставание в психическом развитии у детей с ОНР проявляется в неустойчивости внимания и памяти, особенно речевой, в низком уровне понимания словесных инструкций, недостаточности регулирующей функции речи, низком уровне контроля за собственной деятельностью, нарушении познавательной деятельности, низкой умственной работоспособности [14, с. 350].

Исследованиями памяти детей с ОНР занималась ученая Г.С. Гуменная. Она наблюдала следующие особенности памяти:

Ш общее снижение функции слуховой памяти;

Ш низкий уровень отсроченного воспроизведения;

Ш низкий уровень продуктивности запоминания;

Ш относительная сохранность смыслового, логического запоминания.

Органическое поражение мозга связано с быстрым истощением и пресыщением любым видом деятельности. Утомление сказывается на общем поведении: возникают головные боли, расстройство сна, вялость [30, с. 7]. Они эмоционально неустойчивы.

Дети с функциональными отклонениями в ЦНС эмоционально реактивны, у них отмечаются невротические реакции. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью или пугливостью [22, с. 16].

• 1.5 Воздействие специальных упражнений на психическое и физическое развитие детей с речевыми нарушениями

В настоящее время большинство специалистов, такие как Алябьева Е.А., Чистякова М.И., Ванюхина Г.А., склоняются к мнению, что не может быть полноценной коррекции речевых нарушений без стабилизации и активизации энергетического потенциала организма учащегося, без развития общего, эмоционального, психосоматического и сенсомоторного статуса [6, c. 275].

Согласно теории о структуре мозга, низший уровень - это речедвигательный. Поэтому развивая движение, мы развиваем речь ребёнка.

Речедвигательная ритмика - комплекс упражнений, в которых выполняются одновременные движения тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи [1, с. 171].

Речедвигательная ритмика предполагает использование связи движений и речи, и может быть включена любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, как развивающихся без отклонений, так и с различными патологиями психофизического развития, с речевой патологией. Целью речедвигательной ритмики является нормализация речи путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Применяя речедвигательную ритмику, мы развиваем психические процессы, оптико-пространственное представление, темпоритмическую переключаемость и координацию движений, а так же положительно воздействуем на развитие и коррекцию речи: воспитание ритма и темпа дыхания и речи [3, с. 196]. Во время занятий, выполняя ритмические движения, у детей формируется раскованность и непринужденность, что благоприятным образом сказывается и на двигательных свойствах речевых органов.

В речедвигательной ритмике применяются следующие средства:

· ходьба и маршировка в различных направлениях;

· упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

· упражнения, регулирующие мышечный тонус;

· упражнения, активизирующие внимание;

· счётные упражнения;

· речевые упражнения без музыкального сопровождения [3, с. 205].

Средства, применяемые в ритмике, являются системой постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, которые являются основой самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с речевой патологией [16, с. 47].

В процесс организации физкультурно-оздоровительных мероприятий вовлечены инструктор по физической культуре, логопед и музыкальный руководитель, деятельность которых направлена на всестороннее развитие ребёнка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи [2, с. 42].Обращается внимание на овладение детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в пространстве, на способность активно преодолевать трудности. Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс.

Упражнения на развитие дыхания, голоса, силы вдоха и выдоха можно сочетать с движениями рук, туловища, головы. В упражнения на развитие дыхания присутствует речитатив, произносимый на выдохе [13, c. 35].

В занятиях с детьми с речевыми нарушениями используются общеразвивающие и коррекционные упражнения. Общеразвивающие упражнения направлены на всестороннее развитие организма в целом, а также на развитие мышцы спины, живота, плечевого пояса, ног, рук. Данные упражнения делятся на упражнения с предметами и без [24, с. 30].

Коррекционные упражнения направлены на полное или частичное устранение, имеющегося дефекта. Данные упражнения выполняются под спокойную музыку с выраженными акцентами, указывающими на начало и окончание движения. В качестве специальных средств тренировки равновесия используются следующее: кружение на месте переступанием, с последующим приседанием по звуковому сигналу, а так же остановка во время ходьбы и бега по звуковому сигналу, подпрыгивание на месте с поворотами, перешагивание через предметы (кубики, палки, рейки) [34, с. 184].

Положительными особенностями применения физических упражнений является:

1) универсальность (в организации нет ни одного органа, который не реагировал бы на движение).

2) отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании оптимальных физических нагрузок).

3) возможность длительного применения, которое не имеет органического перехода из лечебного и профилактического в общеоздоровительное и тренировочное [23, с. 11].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что целенаправленные занятия физическими упражнениями, влияют положительно не только на физическое развитие, но и на психическое [19, с. 7]. Происходит развитие психических качеств, дети становятся более внимательными, объем их памяти увеличивается, улучшается процесс мышления, речь становиться более грамотной, с меньшими дефектами. Улучшаются коммуникационные способности, и в связи с этим дети чувствуют себя более уверенными и охотнее идут на контакт. Оказывая коррекционное воздействие на физическое развитие, мы тем самым корригируем и психическое [1, с. 46].



ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы по теме выпускной квалификационной работы.

2. Определение показателей развития психики школьников 7-9 лет. (Психологические методики: методика запоминания (А.Р. Лурия), тест Бурдона, тест на выявление дисграфии).

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы статистической обработки данных.

2.1.1 Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы по теме выпускной квалификационной работы

Проводилась работа по выбору и анализу методической литературы по исследуемой теме. При обзоре научно-методической литературы нами были определены основные виды нарушений речи. На основе литературных источников мы смогли разработать программу занятий для детей с нарушениями речи.

2.1.2 Определение показателей развития психики школьников 7-9 лет

Для этого нами были использованы психологические методики, направленные на выявления развитости психических процессов (память, внимание, речь): методика запоминания (А.Р. Лурия), тест Бурдона, тест на выявление дисграфии.

Для проверки памяти мы использовали методику запоминания (А.Р. Лурия). Данная методика заключается в исследовании памяти с помощью серии картинок. Серия содержит в себе 20 картинок, на которых изображены определенные предметы. Картинки показывают обследуемому с интервалом в две секунды.

Серия картинок: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик.

После показа картинок делают перерыв на десять секунд, затем проверяют, сколько слов запомнил испытуемый. Слова можно называть в любом порядке. Проводящий регистрирует называемые предметы и следит за возможными повторениями и привнесением новых слов, которых не было.

Внимание мы проверяли, используя корректурную пробу (тест Бурдона). Методика предназначена для оценки объема, концентрации и устойчивости внимания.

Материал: бланк для выполнения задания, секундомер.

Тест проводится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв.

Инструкция: «На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «И». Через каждые 30 сек по команде «стоп» отметьте вертикальной чертой то место бланка, где Вас застала эта команда. Время работы 3 мин.

Результаты тестирования: для оценки внимания рассчитывают продуктивность внимания, по формуле: К = М:n * 100 %

Оценка результатов:

0 - 20% - очень плохое внимание

21 - 40% - плохое внимание

41 - 60% - среднее внимание

61 - 80% - хорошее внимание

81 - 100% - отличное внимание

Тест на выявление дисграфии.

Инструкция испытуемому: для работы необходимо иметь ручку и цветные карандаши. Тест содержит шесть заданий (вставить пропущенные буквы в слове, написать рядом с картинкой с какой буквы начинается слово, написать правильную букву в слове). Их нужно выполнять по порядку, не пропуская ни одного.

Если задание не удаётся выполнить сразу, можно перейти к следующему.

После выполнения всех заданий, попробовать сделать те задания, которые пропустил.

1) Вставь пропущенную букву «а» или «я» в слова.

м…ч, к…ша, д…дя.

2) Подчеркни синим карандашом слоги с буквой «с», зелёным - слоги с буквой «з»: за, са, зы, сы, су, зо, зе, зи, си, сё, зё.

3) Напиши рядом с картинкой букву, с которой начинается слово (б или п).

___ ____ _____ ____

____ ____ ____

4) Напиши рядом с картинкой букву «д» или «т», которая есть в данном слове.

____ ____ ____

____ ____ ____

5) Напиши рядом с картинкой букву «ж» или «ш», которая есть в данном слове.

____ ____ ____

____ ____ ____

6) Напиши рядом с картинкой букву «г» или «к», которая есть в данном слове.

____ ____ ____

____________

2.1.3 Педагогический эксперимент

Была разработана программа физкультурно-оздоровительных мероприятий, в которой были использованы следующие средства: комплекс общеразвивающих и коррекционных физических упражнений, дыхательная гимнастика, речедвигательная гимнастика Мухиной А. Я.

Занятия проводились для школьников с речевыми нарушениями в ГБОУ Псковской области «Порховская школа-интернат V вида», в период летних каникул с июля по август, во время лагерных сборов. Занятия проходили пять раз в неделю, по 45 минут. Три раза в неделю со школьниками выполнялся комплекс физических упражнений, два раза в неделю - речедвигательная гимнастика. Комплекс физических упражнений чередовался с речедвигательной гимнастикой. Возраст занимающихся был 7-9 лет.

2.1.4 Методы статистической обработки данных

Статистическая обработка полученных результатов выполнена при помощи программ Statistica 10.0. Для сравнительного анализа двух зависимых и независимых выборок использовался критерий Стьюдента при условии нормального распределения количественных данных в выборках, которое определялось с помощь критерия Шапиро - Улки. Для сравнения исследуемых параметров в некоторых случаях изменение этих величин рассчитывались в процентах.

• 2.2 Организация исследования
• Исследование проводилось в 3 этапа:
• На первом этапе (2014-2015 гг.) была выбрана тема работы, осуществлен анализ научно-методической литературы, сформулированы цели, задачи, предмет и объект исследования, рабочая гипотиза, подобраны методы исследования, разработана программа физкультурно-оздоровительных мероприятий.
• На втором этапе (2015-2016 гг.) проводили исследование. Были выявлены показатели развития психики школьников 7-9 лет с речевыми нарушениями до и после проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий.
• В исследовании приняли участие 14 школьников в возрасте от 7 до 9 лет: 8 мальчиков и 6 девочек. Исследование было проведено на базе ГБОУ Псковской области «Порховская школа-интернат V вида». Школьники были разделены на 2 группы по 7 человек. В первой группе было 4 мальчика и 3 девочки. Во второй группе также принимали участия 4 мальчика и 3 девочки. Экспериментальная группа занимались по программе, разработанной нами, а контрольная группа занималась по учебному-воспитательному плану лагеря.
• Занятия проводились 5 раз в неделю по 45 минут: комплексы физических упражнений - на спортивной площадке, речедвигательная гимнастика - в комнатах отдыха.
• На третьем этапе (2016-2017 гг.) проведена обработка полученных результатов, сделаны выводы.


ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Анализ литературы по исследуемой нами проблеме, а также данные экспериментальных исследований говорят о том, что нарушение речи -- одно из наиболее часто встречающихся нарушений среди младших школьников. Поэтому появляется необходимость дополнительного изучения влияния физкультурно-оздоровительных мероприятий на состояние организма детей 7-9 лет с нарушением речи.

В ходе педагогического эксперимента эффективность физкультурно-оздоровительных мероприятий оценивалась на основании динамики данных развития психических процессов: памяти - исследовалось количество запоминаемых слов в минуту, методика запоминания Лурия А. Р. (таблица 1); внимания, с помощью теста Бурдона (таблица 2); речь - тест для диагностики дисграфии (таблица 3). Благодаря этим тестам мы смогли определить уровень развития, изучаемых нами процессов.

Целесообразность исследования данных показателей обусловлена тем, что при нарушении речи, а в особенности такого вида нарушения как дисграфия, прослеживается прямолинейная зависимость в развитии таких процессов как память и внимание. То есть, при речевых расстройствах наблюдается снижение объема памяти, ее прочность, и точность. В отношении внимания страдают такие его свойства, как концентрация, устойчивость, переключаемость и распределение.

После эксперимента, нами было проведено сравнение полученных данных до начала педагогического эксперимента и после. На основании этих результатов мы выявили достоверные различия по показателям развитости исследуемых нами процессов, а именно памяти, внимания и речи, у младших школьников 7-9 лет с дисграфией.

Далее эти показатели будут представлены в таблицах. И первым нашим исследуемым параметрам была память. Данные, которые мы получили в результате, проведенной нами методики запоминания, до и после эксперимента отображены в таблице 1.

Таблица 1 - Показатели методики запоминания младших школьников 7-9 лет с дисграфией до и после эксперимента (%).

	n	Количество запомненных слов в контрольной группе	Количество запомненных слов в экспериментальной группе
		До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
M	7	42,71	42,86*	43	53,43
m	7	± 3,83	± 4,04	± 3,69	± 2,70
P	>0,05	<0,05

Приложение к таблице 1.

* - достоверные различия в соответствующих показателях у испытуемых контрольной и экспериментальной групп, зарегистрированных после проведения эксперимента (P <0,05).

В результате статистического анализа было установлено, что у младших школьников 7-9 лет с дисграфией до начала эксперимента выявлены более низкие показатели развития памяти, равное 42,71±3,83 в контрольной группе, и 43±3,69 в экспериментальной, по сравнению с показателями после эксперимента, которые изменились не достоверно 42,86±4,04 в контрольной группе (P>0,05), а в экспериментальной 53,43±2,70 изменились достоверно (P<0,05).

В таблице 1 также можно видеть, что среднегрупповой показатель запомненных слов в экспериментальной группе, зарегистрированный после проведения эксперимента, был достоверно выше, чем в контрольной (P <0,05).

В результате проведенного тестирования в начале нашего исследования самый низкий показатель в экспериментальной группе составлял 35%, а после проведения занятий по составленной нами методики произошло увеличения данного результата до 48%. Отсюда следует вывод, что разработанная нами методика оказала положительное влияние на свойства памяти и повысила их результаты (таблица 1).

Вторым исследуемым показателем являлась продуктивность внимания, которую мы исследовали с помощью методики Бурдона. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели корректурной пробы (тест Бурдона) младших школьников 7-9 лет с дисграфией до и после эксперимента (%).

	n	Продуктивность внимания в контрольной группе	Продуктивность внимания в экспериментальной группе
		До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
M	7	48,29	49,29*	48,57	55,43
M	7	± 3,06	± 3,01	± 3,07	± 3,31
P	>0,05	<0,05

Приложение к таблице 2.

* - достоверные различия в соответствующих показателях у испытуемых контрольной и экспериментальной групп, зарегистрированных после проведения эксперимента (P <0,05).

Показатели внимания до эксперимента составили 48,29±3,06 в контрольной группе, и 48,57±3,07 в экспериментальной. По завершению эксперимента показатель 49,29±3,01(P>0,05) изменился не достоверно, хотя в цифровом выражении можно наблюдать улучшение данного показателя. В экспериментальной группе показатель увеличился более значительно - продуктивность внимания составила 55,43±3,31 (P<0,05), данный показатель статистически изменился достоверно.

В таблице 2 также можно видеть, что среднегрупповой показатель продуктивности внимания в экспериментальной группе, зарегистрированных после проведения эксперимента, был достоверно выше, чем в контрольной группе (P<0,05).

В ходе проведения эксперимента был зафиксирован самый низкий показатель в экспериментальной группе 37%, после проведения эксперимента результат улучшился до 41%, что свидетельствует о положительной динамике.

Также в ходе проведения эксперимента нами были проанализированы показатели тестирования диагностики дисграфии младших школьников 7-9 лет. Данные тестирования приведены в таблице 3.

Таблица 3 - Показатели тестирования диагностики дисграфии младших школьников 7-9 лет до и после эксперимента (%).

	n	Диагностика дисграфии в контрольной группе	Диагностика дисграфии в экспериментальной группе
		До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
M	7	40,57	43*	45,71	51,57
m	7	± 2,50	± 2,29	± 2,71	± 2,86
P	>0,05	<0,05

Приложение к таблице 3.

* - достоверные различия в соответствующих показателях у испытуемых контрольной и экспериментальной групп, зарегистрированных после проведения эксперимента (P <0,05).

Показатели речи до эксперимента составили 40,57±2,50 в контрольной группе и 45,71±2,71 в экспериментальной. После проведения эксперимента показатели в контрольной группе возросли, но изменились не достоверно 43±2,29 (P>0,05). В экспериментальной группе показатели возросли и составили 51,57±2,86 (<0,05), изменения произошли достоверные. Данную динамику можно объяснить положительным воздействием физкультурно-оздоровительных мероприятий на организм ребенка, так как дыхательная, речедвигательная гимнастика и специальные упражнения способствуют улучшению функционирования артикуляционного аппарата.

В таблице 3 также можно видеть, сто среднегрупповой показатель диагностики дисграфии в экспериментальной группе, зарегистрированный после проведения эксперимента, был достоверно выше, чем в контрольной (P <0,05).

Таким образом, на основании полученных нами результатов, мы можем видеть улучшения, которые произошли преимущественно в экспериментальной группе, которые нами были отображены на рисунке 1. В контрольной группе нами значительных изменений выявлено не было. Обусловленность значительных позитивных изменений в экспериментальной группе заключается в том, что в данной группе проводились физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые включали в себя занятия по разработанной нами методике, а именно речедвигательная и дыхательная гимнастики, а также общеразвивающие и специальные упражнения.

Как нами ранее было замечено, такие психические процессы, как внимание память и речь имеют прямолинейную зависимость, т.е. при замедленном развитии одного из процессов, происходит более медленное развитие остальных двух. Эту зависимость мы можем наблюдать на графике прироста, который мы составили, опираясь на полученные данные. На данном графике мы отобразили динамику изменений после проведения эксперимента в процентах.



Рисунок 1 - График прироста среднегрупповых показателей развития психических процессов детей 7-9 лет в ходе педагогического эксперимента

Так, показатель методики запоминания в контрольной группе увеличился на 0,35% и составил 42,86%. В экспериментальной увеличился на - 19,52% по сравнению с показателями до эксперимента и составил 53,43%. Показатель внимания, в контрольной группе увеличился на 2,03% и составил 49,29%. В экспериментальной вырос на 12,38%, по сравнению с показателями до эксперимента и составил 55,43%. По результатам диагностики дисграфии, в контрольной группе показатели увеличились на 5,65% и составил 43%. В экспериментальной изменился на 11,36%, по сравнению с показателями до эксперимента и составил 51,57%.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что младшие школьники 7-9 лет с дисграфией, находящиеся в контрольной группе в летний период не получили должного обеспечения речевого развития, по причине того, что с ними не проводились какие-либо коррекционные занятия, и в соответствии с этим улучшений речи не произошло. В результате чего мы можем, судить, что речевое развитие младших школьников 7-9 лет проходило в более замедленном темпе, нежели, у младших школьников в экспериментальной группе. А в экспериментальной группе проводилась работа коррекционной направленности, за счет проведения нами физкультурно-оздоровительных мероприятий, которая дала положительный результат.

После проведения повторного тестирование младших школьников 7-9 лет, мы смогли увидеть, что дети стали более внимательные, что выразилось в лучшей концентрации и устойчивости, объем памяти увеличился, как и её прочность и точность, а речь, как письменная, так и устная, стала более понятной. При письме уменьшилось количество типичных и повторяющихся ошибок стойкого характера, не связанных с незнанием правил и норм языка. К таковым ошибкам можно отнести смещение или замену сходных букв или звуков, искажение структуры слова и предложения.

Кроме этого, произошли изменения в скорости письма, дети с дисграфией стали писать быстрее. Школьникам с дисграфией свойственен трудно различимый почерк, после проведенных занятий почерк школьников стал более понятным.

Анализируя представленные результаты, можно говорить о положительной динамике показателей речевого развития младших школьников 7-9 лет с дисграфией, при применении дополнительных занятий физкультурной направленности. Меньшие показатели отображены в контрольной группе, которые обусловлены отсутствием дополнительных занятий физкультурной направленности.

Результаты наших наблюдений и исследований показали, что используемые физкультурно-оздоровительные мероприятия способствовали улучшению речевого развития младших школьников 7-9 лет с дисграфией, и уменьшению нарушения речи. В итоге мы смогли увидеть зависимость уровня развития психических процессов от объема физкультурно-оздоровительных мероприятий.

И. П. Павлов отмечал: «Речь -- это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. При тренировке тонких движений пальцев рук, речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более, совершенной. С помощью проведенных нами исследований можно проследить взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей. Это связано с тем, что во время занятий физкультурной направленности развивается такое физическое качество, как координация, а также сенсорная и дыхательная системы, а главное моторика, все это играет немаловажное значение в развитии речи.



ВЫВОДЫ

По результатам проведенного исследования применения физкультурно-оздоровительных мероприятий среди младших школьников 7-9 лет с дисграфией можно сделать следующие выводы:

1. В результате анализа литературных сведений было установлено, что дисграфия является распространенным заболеванием среди младших школьников, что обусловлено слабой подготовкой детей в детском саду. Так как около 50% детей поступают в школу с фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. Причиной дисграфии также может служить недоразвитие или поражение головного мозга, вследствие патологии беременности, родовой травмы, асфиксии, менингита и энцефалита, инфекций и тяжелых соматических заболеваний, вызывающих истощение нервной системы ребенка.

2. По результатам исследования, направленного на изучение влияния физкультурно-оздоровительных мероприятий на речевое развитие младших школьников 7-9 лет с дисграфией, нами было выявлена положительная динамик. По итогам эксперимента можно наблюдать, что произошли положительные изменения в речевом развитие. Также, мы могли видеть изменения у школьников на письме: возросла скорость письма, улучшился почерк, уменьшилось количество типичных ошибок во время письма

3. При изучении результатов тестов было зафиксировано, что при выполнении психологических методик (методика запоминания (Лурия А. Р.) - для выявления уровня развития памяти, и проба Бурдона - на внимание) до эксперимента школьники показали более низкие результаты. А по завершению эксперимента те же показатели изменились достоверно в экспериментальной группе, что свидетельствует о том, что занятия физкультурно-оздоровительной направленности благоприятно воздействуют на развитие психики младших школьников. При оценке эффективности физкультурно-оздоровительных мероприятий у младших школьников 7-9 лет с дисграфией можно сделать вывод, что их применение оказывает положительное влияние на речевое развитие, что мы можем наблюдать в результатах нашего исследования.

4. На основе полученных результатов исследования были разработаны практические рекомендации для методистов и учителей, работающих с младшими школьниками имеющих нарушение речи, как и наши испытуемые (раздел практические рекомендации).



ПРАКТИЧЕКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

На основе полученных результатов по итогам проведения исследования младших школьников с нарушением речи можно рекомендовать:

1. Рекомендовать выполнение комплекса лечебной гимнастики (Приложение А) младшим школьникам с дисграфией в ходе учебного процесса.

2. Выполнение комплекса лечебной гимнастики в каникулярный период не реже 3 раз в неделю и занятия речедвигательной гимнастикой не реже 2 раз в неделю (Приложение Б).

3. Создавать для школьников условия для самостоятельной двигательной активности:

a) Обустроить спортивные площадки.

b) Доступное расположение инвентаря.

4. Рекомендовать педагогическому составу формировать у школьников желание к каждодневным занятиям физкультурной направленности.

5. Организацию лекций для младших школьников и их родителей по здоровому образу жизни и оптимизации режима физических нагрузок во время учебной деятельности.

6. Учитывать индивидуальную дозировку при распределении нагрузки.

7. Давать младшим школьника с нарушением речи упражнения, для выполнения в домашних условиях.

8. Организовывать физкультурно - массовые мероприятия с детьми имеющими дисграфию.

9. На уроках музыкальной ритмике включать игры с речитативом и дыхательные упражнения.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абзалов, Р.А. Адаптация детского организма к различным физическим нагрузкам/ Р. А. Абзалов // Теория и практика физической культуры. - 1976. - № 3. - С.39-50.

2. Аганянц, Е.К. Возрастная динамика физических качеств при различных двигательных режимах / Е. К. Аганянц, Е. М. Бердичевская // Природа. Общество. Человек: вестник южно-российского отделения международной академии наук высшей школы. Краснодар. - 1996. - № 1(4). - С.22-44.

3. Атропова, М.В. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей/ В.А. Бородкина, Л.Г. Манке, Н.А. Параничева // Народное образование. 1998. - № 9/10. - С. 171- 214.

4. Баландин, В.А. Динамика физического развития детей 6-10 лет. Актуальные вопросы физической культуры и спорта. Труды НИИ проблем физической культуры и спорта КубГАФК / В.А. Баландин, Ю.К. Чернышенко, Р.Н. Соленова - Краснодар, 1998. - С.24-36.

5. Бальсевич, В.К. Проблемы совершенствования процесса физического воспитания младших школьников / В.К. Бальсевич // Сов.педагогика. - 1993. - № 8 - С. 18-21.

6. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка / В.К. Бальсевич, 2000. -408с.

7. Бгуашев, А.Б. Дифференцированный подбор средств развития двигательных качеств школьников 7-12 лет: Автореф. дис..канд. пед. наук / А.Б. Бгуашев. - Майкоп, 2000. - 23с.

8. Богомолов, А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми / А.И. Богомолова. - СПб, 2004. - 280 с.

9. Боровой, М.Я. Использование нестандартного оборудования на уроках физкультуры для детей с тяжелыми нарушениями речи / М.Я. Боровой // Дефектология. - 1999. - №4.- С. 37-40.

10. Васильков, В. Главное - здоровье детей / В. Васильков // Народное образование. - 2000. - №3. - С. 175-177.

11. Ващук, Л.Н. Об исправлении тяжелых нарушений речи / Л.Н. Ващук // Специалист. - 1994. - №1.- С. 11-12.

12. Волкова, Л.С. Логопедия. Учебник для ВУЗов Издание пятое/ Л. С. Волкова. - 2006 - 65 -67с.

13. Воробьева, Т.А. Дыхание и речь. Работа над дыханием в комплексной методике/ Т. А. Воробьева, П.А. Воробьева. - С.-Пб.: Литера, 2014. - 35 с.

14. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. - М.: Педагогика, 1991.- 420-480 с.

15. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: Просвещение, 1976.- 150 с.

16. Гребняк, Н.Т. Оптимизация обучения первоклассников на основе коррекции функциональных систем / Н.Т. Гребняк //Гигиена и санитария. - 1990. - № 11. - С. 46-48.

17. Дмитриев, А.Д. Влияние особенностей учебной нагрузки на организм учащихся/ А.Д. Дмитреев //Гигиена и санитария. - 1994.- № 8. - С. 32.

18. Дудьев, В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Дефектология. - 1995.- №4.- С. 43-50.

19. Евсеев, С.П. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке) / С.П. Евсеев // Теория и практика физической культуры. - 1998. -№1, - С. 2-7.

20. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: КнигоМир, 2014. - 122 - 128 с.

21. Исханова, С.В. Игротерапия в логопедии / С.В. Исханова. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2015. - 85 - 91 с.

22. Касаткин, В.М. Комплексная программа здоровья./ В.М. Касаткин// - 1997.- №3. - С. 7-19.

23. Лубышева, Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации/ Л.И. Лубышева //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.- 1996 - № 1. - С.11-18.

24. Лызарь, О.Г. Особенности физического воспитания детей 5-7 лет с отклонениями в состоянии здоровья: автореф. дис…кан.пед.наук / О.Г. Лызарь - Краснодар, 1998. - 30с.

25. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях/ Н.Г. Метельская. - М.: Сфера, 2014. - 154 - 160 с.

26. Мотылянская, Р.Е., Каплан Э.Я., Велитченко В.К., Артамонов В.И. Двигательная активность - важнейшее условие здорового образа жизни/ Р.Е. Мотылянская // Теория и практика физической культуры. - 1989. - № 12. - С. 14-22.

27. Неверкович, С.Д.. Построение программ по физической культуре для начальной школы / С.Д. Неверкович, С.П. Киршев //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1997. - № 2. - С.12-16.

28. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. - М.: Посвещение, 1969. - 644 с.

29. Скворцова, И.В. Логопедические игры / И.В. Скворцова. - М.: ОлмаМедиаГрупп, 2015. - 76 - 83 с.

30. Сухарев, А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков / А.Г. Сухарев //школа здоровья. - 1997. - № 1. - С. 7-14.

31. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Избранные психологические труды / Д.И. Фельдштейн. - М.: Международная пед. академия, 1995.-368 с.

32. Хрущев, С.В. Медицинские аспекты проблем оптимизации физического воспитания подрастающего поколения. Физическая культура, здоровье и трудовое долголетие современного человека / С.В. Хрущев. - М.: 1983. - 130-136 с.

33. Эльконин, Б.Д. Психология игры / Б.Д. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 306с.

34. Янсон Ю.А. Педагогика физического воспитания школьников : Книга для учителя / Ю.А. Янсон. - Ростов-на-Дону, 1993. - 184 с.



ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Примерный комплекс лечебной гимнастики для младших школьников 7-9 лет с дисграфией.

Вводная часть (3-5 минут):

1. Разновидности ходьбы: на носках, на пятках, перекаты с пятки на носок, с махами рук на каждый шаг.

2. Разновидности бега: на носках с волнообразным движением расслабленных рук, с захлестом голени, галопом правым-левым боком, с высоким подниманием бедра.

3. Пальцевая гимнастика:

a. Сгибание пальцев. И.п. - стойка, руки перед грудью, ладони сложены вместе. Упражнение выполняется плавно, при несколько ускоренном дыхании, 16 раз.

Поочередно сгибать пальцы левой-правой руки между пальцев.

b. Прогибание пальцев. И.п. - стойка. Упражнение выполняется ритмично с максимальной амплитудой. По 10 раз.

Сложить руки ладонями перед грудью. Дыхание нормальное. Вдох через нос. Растопырить пальцы, разъединить кисти. Быстрый выдох через рот. Прижать пальцы обеих рук друг к другу, прогибая их. Вдох через нос. Разъединить пальцы, оставив в прижатом состоянии только их кончики.

c. Сгибание и разгибание пальцев. И.п. - стойка руки в замок. Упражнение выполняется ритмично 10-12 раз, представляя себе картину набегающих и убегающих волн.

Волнообразное движение кистей и пальцев влево-вправо.

Основная часть (30-35 минут):

Игра «Горячий мяч»

Инвентарь: мяч

Инструкция. Дети стоят в кругу и по команде начинают передавать мяч из рук в руки по часовой стрелке. По команде «Стоп!» мяч останавливается на каком-либо учащемся, затем передается в обратную сторону.

Дыхательные упражнения: